Опаричева Светлана Вилениновна

Статья:
"Система образовательных программ в области оригами"

источник:
http://www.oim.ru/reader@whichpage=1&mytip=1&word=&pagesize=15&Nomer=371.asp
http://www.oim.ru/reader@whichpage=2&mytip=1&word=&pagesize=15&Nomer=371.asp
==========================================

Государственная концепция системы образования и образовательных программ
(Закон Российской Федерации "Об образовании" и методические тенденции его реализации)

Взаимосвязь понятий "обучение", "образование", "воспитание" и "развитие". Наиболее ранним историческим свидетельством в педагогике является упоминание термина "обучение" в римском праве. Согласно этого первого педагогического и одновременно юридического документа, сын, если ему отец не обеспечил "обучения", получал право впоследствии не заботиться об отце. Здесь можно усматривать приоритет, единственность и первичность категории "обучение", объединяющей такие компоненты, как "знать", "уметь" и "владеть".
Современная наука-педагогика использует системные (структурированные) представления о четырёх категориях: "обучение", "образование", "воспитание" и "развитие". При этом распространено несколько представлений об их взаимосвязи. Одно из них утверждает о существовании в "обучении" трёх функций: "образовательной функции" (осуществляется в образовательных учреждениях), "воспитательной функции" (осуществляется как физическое, психическое и духовное формирование личности, её качеств) и "развивающей функции" (осуществляется как становление личности, её вхождение в общество и её принятие обществом). Другое - комплексно рассматривает "обучение" и "воспитание" в ходе "образования" и "развития". Противоречия здесь нет, так как все четыре основные категории педагогики объединены множественными причинно-следственными связями. Множественными могут быть и представления об их взаимосвязи.
"Обучение" и "воспитание" - вечные категории, но меняющиеся вслед за изменениями в обществе. Они лежат на ответственности общества (формируются как бы синтетически, подчас вопреки естественному). "Образование" и "развитие" - категории тоже вечные, но связанные с раскрытием того, что заложено в отдельных личностях. Благодаря им общество как бы естественно формирует личность. Особенно это касается "взглядов", "убеждений" и "идеалов", в генах не записываемых.

Государственная концепция в области образования. По Федеральному закону "Об образовании" (№12-ФЗ от 15 января 1996 года) под образованием понимается
"... целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)".


Государственная политика в области образования опирается на принципы:

1) приоритет общечеловеческих ценностей,
2) единство образовательного пространства,
3) общедоступность образования и адаптация его к обучающемуся,
4) светскость характера образования,
5) свобода и плюрализм в образовании,
6) демократичность управления образованием и
7) автономность образовательных учреждений.
Введены понятия: "система образования" и "образовательная программа".
"Система образования" отслеживает взаимодействие и преемственность государственных установок по "уровням" и "направленностям" в сети образовательных учреждений, независимо от их формы, типа и вида, и в органах управления ими.


"Образовательные программы" подразделяются на "общеобразовательные" и "профессиональные". "Общеобразовательные программы" могут быть "основные" и "дополнительные" [и для: 1) дошкольного, 2) начального общего, 3) основного общего и 4) среднего или полного общего образования]. "Профессиональные программы" также могут быть "основные" и "дополнительные" [и для: 1) начального, 2) среднего, 3) высшего и 4) послевузовского профессионального образования].
Законом введено понятие "государственный образовательный стандарт, учитывающий федеральные и национально-региональные особенности".
Стандарты ориентированы на обязательный минимум содержания, максимальный объём учебной нагрузки и требования к уровню.


В компетенции государства находится только стандарт основного общего (базового) образования, состоящий из комплекса "примерных государственных образовательных программ".
Остальные стандарты ("адаптированные примерные государственные образовательные программы", "экспериментальные авторские образовательные программы" и "авторские образовательные программы") формируются на конкурсной основе и утверждаются в соответствующем статусе.
Кроме того, законом вводятся понятия "форма получения образования", "организационно-правовая форма учреждения" и "тип образовательного учреждения".


Допускаются следующие формы получения образования:

1) в образовательных учреждениях - очная, очно-заочная (вечерняя) и заочная;
2) вне образовательных учреждений - семейная, самообразование и экстернат.
Образовательные учреждения по организационно-правовым формам могут быть:1) государственные, 2) муниципальные и 3) негосударственные (частные, учреждения общественных организаций или объединений).


Допускаются следующие типы образовательных учреждений (перечислением предусмотрены не все типы):

1) дошкольные;
2) общеобразовательные;
3) профессиональные;
4) дополнительного образования взрослых;
5) дополнительного образования детей;
6) дополнительного образования и
7) специальные (корректирующие).
Таким образом, образовательные программы по направленности и уровню, а также по форме-типу учреждения, могут быть достаточно разнообразными. Важно, однако, чтобы общение педагогов, которое неизбежно, не лишало разрабатываемые ими образовательные программы индивидуальности и сохраняло целевую направленность в соответствии с социальным заказом конкретному педагогу (пользователю или разработчику программы). Это особенно важно в связи с явной незащищённостью авторских прав в системе образования и сложившейся традицией обмена опытом.

Методические тенденции реализации государственной концепции в области образования. Не следует обнадёживаться тем, что широкий законодательный охват целей, задач и средств в области образования позволяет одним разом решить все проблемы, встающие перед педагогами на пути реформирования страны и в системе образования. Первые же шаги на пути реформ показали сколь велико разнообразие и противоречивость выдвигаемых идей, интересов и действий, сопровождающих возрождение демократии, переход от тоталитаризма к гуманизму и переход от планового ведения хозяйства к рыночной экономике.


К сожалению, длительный процесс реформирования начинается в условиях теоретико-методической не разработанности. Вхождение в новую систему образования происходит в рабочем режиме. В начальный период творческий процесс не может быть повсеместным и равномерным, он - раздроблен. Смена терминологии происходит легко - смена сущности значительно запаздывает.
Ряд управляющих и регулирующих документов создан:

1) "Типовое положение об учреждении дополнительного образования" (март 1995 года и март 1997 года),
2) "Приказ №467 от 31 августа 1995 года" (и дополнения) - о тарифно-квалификационных требованиях (итог ежегодных августовских "Больших педсоветов"),
3) "Положение об аттестации образовательных учреждений" (итог "Коллегии Министерства", май 1994 года),
4) "О стратегии государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей" (1995 год) и
5) Программа "Столичное образование" (1995 год, переработка в 1996 году). Следует заметить, что региональная программа Москвы - столицы и мегаполиса - провозглашает стандарты, которые выше государственных.

Самой важной новизной реформы образования стало введение двух направлений получения образования: "основного образования" и "дополнительного образования". Здесь много проблем порождается из-за распространённой трактовки педагогами и управленцами термина "основное образование" как "базовое образование" (или "школьное образование") и из-за трактовки термина "дополнительное образование" как"внешкольное образование". При этом недоучитывается, что термин "дополнительное образование" следует трактовать как "образование, относящееся к личности". Методисты разъясняют, что "дополнительное образование" должно быть нацелено на "воспитание" и "развитие", а "основное образование" - на "обучение" и "образование".
По закону и поддерживающим его документам современное образование мыслится как вариативное, как "адаптированное" и "модифицированное" под возможные различные цели в жизни. Для этого в образовательную систему включены все возможные варианты. Так, например, факультативные школьные дисциплины отнесены к основному образованию (не к дополнительному образованию), в образовательный процесс включены "игра" и "досуг", термину "кружок" предписывается минимальное хождение и вводится термин "образовательная группа".
Так как творческий процесс сопряжён с необходимой апробацией, разрабатываемые образовательные программы приобретают свой полный статус во времени, проходя стадии: от "адаптированных примерных государственных программ" до "примерных государственных образовательных программ" - в системе основного образования и от "экспериментальных авторских образовательных программ" до "авторских образовательных программ" - в системе дополнительного образования. Срока апробации образовательной программы не может быть меньше срока календарной длительности учебного процесса по этой программе.


Педагогов, к сожалению, очень не удовлетворяют существующие государственные образовательные стандарты. К тому же их до сих пор нет для ряда направленностей, некоторых уровней основного образования и форм-типов учреждений. Тем программам, которые раньше назывались "типовыми" (они не отменены), стали соответствовать так называемые "примерные государственные образовательные программы". Им следуют педагоги до 11 разряда (включительно). Педагоги, начиная с12 разряда, обязываются к работе только по "экспериментальным авторским образовательным программам", со временем переутверждаемым в "авторские образовательные программы" (если разряд педагога - ниже, то работа по таким образовательным программам - по желанию).
Существенно, что педагоги активно подключились к проектированию учебного процесса, именно, в системе дополнительного образования. Это - нормально, так как в этой системе работа по авторской программе актуальна и обязательна. Казалось бы, в системе дополнительного образования это должно было быть трудным делом, но, как оказалось, образовательным программам дополнительного образования легче придавать утверждённый статус.
Дополнительное образование, в отличие от основного образования может осуществляться одновременно в нескольких образовательных учреждениях. При выборе учреждения или учреждений для получения дополнительного образования может играть роль различие принятых в этих учреждениях образовательных программ.


С одной стороны, работа по экспериментальной авторской или авторской образовательной программе может быть понуждаемой, но и привлекательной, так как поднимает педагогический авторитет разработчика. С другой стороны, рождение таких программ должно вытекать из внутренней потребности педагога. Поэтому взаимоотношения в педагогических коллективах немало усложняются введением перехода на усовершенствованные программы.
Взамен работы, проводившейся раньше на основе "программ" и "методик",теперь образовательная программа совмещает в себе и "программу", и "методику". По-новому образовательная программа призвана быть основным служебным (юридическим) и учебным (тематическим и календарным) документом педагога и одновременно технологическим (методическим) документом для осуществляемого им образовательного процесса. В образовательной программе должна содержаться формулировка государственного социального заказа конкретному педагогу. Педагог через образовательную программу как бы делает для себя выбор (если имеются образовательные программы) или предлагает от себя (если разрабатывает образовательную программу) комплексно "цель", "уровень" и "качество" своего труда для общества. Тем самым, педагог создаёт условия для рейтинга собственного труда как услуги обществу.
Возникло три ярких движения в российской педагогике, которые условно можно было выделить и назвать: "санкт-петербургское", "петрозаводское" и "московское".


В "движении" с географическим центром в Санкт-Петербурге развивается мысль о разделении образовательных программ на: 1) "учебные" (включают: "предметные", "факультативные", "специализированные", "углублённые" и "для одарённых"), 2) "досуговые" (включают: "рекреационные"/"для отдыха", "игровые", "комфортные" и "эмоциональные") и 3) "образовательные" - "учебно-досуговые", "учрежденческие".
Главное по мысли педагогов из Петрозаводска: должен "возрождаться" такой образовательный коллектив, как семья, и "умаляться" учрежденческий образовательный коллектив. Тем самым мыслится "приподнимать" роль педагогов (как центральной фигуры в семье) и роль создаваемого ими эмоционального настроения (как важнейшего фактора для образовательной среды).
"Московская школа" развивает идею создания образовательных программ по направлениям-целям с учётом возраста, делая акцент на диагностируемость результата, его ощущаемость, конкретность и реалистичность. Так, реально можно контролировать знания, умения и владение в какой-либо из профессий (конкретная цель), но нет смысла нацеливаться, например, на развитие всесторонней личности (слишком общая цель). Другими словами, считается, от общих слов образовательная программа не может стать технологичной, т.е. осуществимой, управляемой в процессе выполнения и контролируемой по результату.


Состоялись предложения по номенклатуре возможных целей для образовательных программ. Эти предложения позволяют иметь лишь коллекцию, а не систематизацию или классификацию, т.е. они - неполный или закрытый перечень возможных целей:

1) "познавательные" или "предпрофессиональные" - "развитие познавательных способностей" [для этих программ, адресованных одарённым детям или студентам университетов и вводящих обучаемых в исследовательскую среду, очень велик шанс со временем стать примерными государственными программами],
2) "профессионально-прикладные" - "освоение знаний, умений и навыков",
3) "эстетическое развитие" [здесь любой предмет должен вести к красоте, доброте, нравственному поведению и высокозначимой деятельности],
4) "социальная адаптация" [здесь любой предмет - фон и средство для "делания себя", т.е. для достижения социальных целей],
5) "художественная одарённость" - мыслится "отбор" художников, музыкантов, танцоров и т.п.,
6) "спортивно-оздоровительные" - мыслится "физическая культура" и "здоровый образ жизни", в том числе "профессиональный отбор",
7) "игры" - это не игровая методика, и не заполнение досуга, а удовлетворение естественной потребности участвовать в играх и входить в культуру и жизнь через игру [здесь можно разместить "игровое конструирование", "конструирование игрушек", "игры и праздники", "игры в народной культуре", "тесты", "творчество" и "изобретения", а также все "досуговые программы"].
Допускается объединять в программе несколько направлений. Так, возможны образовательные программы: "комплексные", "интегрированные" и "модульные". Ряд образовательных программ нескольких последовательных уровней может быть объединён как "курс" из "циклов" одного направления.



Направленности и уровни обучения оригами в системе современного образования
(номенклатура образовательных программ по оригами)

Формы занятий оригами.
================

К отечественным основоположникам преподавания оригами следует отнести:

Бориса Николаевича Рахманинова - орнаментальные структуры и художественное конструирование тары и упаковки - Московское высшее художественно-промышленное училище им. С.Г. Строганова [1];
Михаила Максимовича Литвинова - оригами, оригамика и складчатые структуры - Московский государственный педагогический университет (бывш. МГПИ им. В.И. Ленина), учебные курсы при Третьяковской государственной галерее и Московский колледж архитектуры и строительных искусств [2, 3];
Сергея Юрьевича Афонькина и Елену Юрьевну Афонькину - классическое оригами - Российские заочные курсы и экспериментальный учебник по оригами - Невская гимназия (школа №513), г. Санкт-Петербург [4, 5]. И других.
От них ведут начало распространенные формы занятий с учениками школ, студентами профессиональных учебных заведений и любителями изобразительных искусств.

Занятия, включающие лекционный материал, встречи с оригамистами или демонстрацию складывания, предлагается относить к фронтальным занятиям. Занятия, включающие упражнения, работы по заданиям и инструктаж, предлагается относить к последовательным занятиям (они могут быть индивидуальными, парными, групповыми и коллективными). Выставки, выступления и праздники предлагается называть рубежными или итоговыми контрольными мероприятиями. Темы занятий предлагается называть дидактическими единицами (при разработке подробной программы за дидактические единицы можно принимать конкретные единицы).
Дидактические единицы. Можно составить примерную номенклатуру дидактических единиц по оригами:

1) Введение - об оригами и оригамистах.
2) Оригами как древнее изобразительное искусство. Оригами как новая технология. Эстетический и научно-технический аспекты оригами.
3) Листовые материалы (бумага и картон; папирус и пергамент; полимерные плёнки; фольга, пластины и полосы из металлов и сплавов; кожа и ткани). Свойства листовых материалов.
4) Листовые структуры. Законы трансформации двумерных плоскостей в трёхмерные объёмные конструкции. Классификация листовых структур. Эстетика листовых структур и композиций из них.
5) Инструменты и приспособления для работы с бумагой. Транспортировка и хранение изделий из бумаги. Листовые материалы и структуры в жизни школы (наглядные пособия, оформление праздников, сувениры и подарки).
6) Складывание - основа классического оригами. Виды складывания. Базовые формы складывания и геометрическая связь между ними.
7) Плоские оригамные изделия. Фигурки людей и животных. Звёзды, орнаменты и символы. Силуэты. Эстетика. Практика.
8) Объёмные оригамные изделия. Фигурки людей и животных. Коробочки и упаковки. Рельефные изделия. Гирлянды. Бумажная пластика. Эстетика. Практика.
9) Оригамные композиции. Комбинирование плоских и объёмных изделий. Апликация. Эстетика. Практика.
10) Модульное оригами. Конструирование из оригамных элементов. Кусудамы.
11) Изгибание и разрезание как дополнительные приёмы бумажной пластики. Оригамика. "Выпрыгивающее" оригами. Аэроли. Мобили.
12) Методика объяснения оригами. Методика показа. Методика работы со схемами складывания. Как учить оригами. Как учиться оригами. Оригами в базовом и дополнительном образовании.
13) Оригами и педагогика. Оригами и основатель системы дошкольного воспитания Фридрих Фребель. Оригами и поэт и философ Мигель де Унамуно. Оригами в биографиях Леонардо да Винчи, Льюиса Кэрролла и Л.Н. Толстого.
14) Оригамная математика (оригаметрия). Введение понятий и терминов математики через оригами. Решение математических задач методом оригами (без циркуля и линейки).
15) Оригами в архитектуре и дизайне. Оригами в медицине. Оригами в биологии, географии, кристаллографии и инженерном деле. Оригами в рекламе, сервировке и упаковке. Оригами на эстраде и в театре.
16) Организация, оформление и проведение выставок по оригами. Использование оригами в различных тематических выступлениях и праздниках. Оптимизация затрат и эффекта.
17) Оригами как средство общения людей. Общества, центры и клубы оригамистов. Сертификация оригамистов. Регистрация авторских работ. Олимпиады по оригами. Конференции по оригами. Беннеале.
18) Оригами - удивительное рядом, загадки и головоломки. Оригами - духовный символ и ритуал. Оригами на Востоке. Оригами - светское развлечение. Оригами - игра. Оригамский стиль. Оригамские явления. Язык оригами. Оригами как часть культуры. Оригами, отдых и труд.
19) Методологические предпосылки культурно-технической политики по художественному развитию оригами, науки и техники.
20) Выставки. Выступления. Праздники.

( далее идёт громадная таблица )

ЛИТЕРАТУРА

1. Рахманинов Б.Н. С чего начинается профессия // Тара и упаковка. - № 1. - С. 52-54.
2. Оригами. Искусство складывания бумаги / Перевод и статья "От редакции" М.М. Литвинова. - М.: Японская ассоциация оригами, Московский центр оригами, 1993. - 52 с.
3. Литвинов М.М. Оригами. Чему учить? // Оригами и педагогика. - М.: Аким, 1996. - С. 64-72.
4. Афонькин С.Ю., Афонькина Е.Ю. Уроки оригами в школе и дома. Экспериментальный учебник для начальной школы. - М.: Аким, 1995-2000. - 206 с. - (первое-шестое издания).
5. Афонькин С.Ю., Афонькина Е.Ю. Весёлые уроки оригами в школе и дома. Учебник. - СПб: Литера, 2001. - 208 с. - Приложение: Рабочая тетрадь. - 96 с.
6. Опаричева С.В. Система образовательных программ в области оригами. - М.: Центр эстетического воспитания детей и юношества, 1997. - 20 с.
7. Опаричева С.В. Оригами как образовательный процесс // Вестник образования и развития науки (РАЕН). - 2001. - Т. 5. - № 2. - С. 110-120.
8. Опаричева С.В. Оригами: "для чего, чему и как учить?", или оптимизация образовательного процесса по оригами // Материалы V Сибирской конференции "Оригами в учебном процессе" (25-27 марта 2002 года). - Омск: Омский государственный университет, 2002. - С. 5-13.
9. Опаричева С.В. Оригами: для чего... чему... и как учить? // Школьные технологии. - 2003. - № 2. - С. 152-158.
10. Опаричева С.В. Трансформация бумажного листа - оригами. Оригинальная примерная авторская программа дополнительного образования детей: Сертификат № 40 от Управления социального воспитания, международных и межрегиональных программ Московского комитета образования. - 2001. - 60 с.
11. Основы андрагогики. Учебное пособие / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; Под ред. И.А. Колесниковой. - М.: ИД "Академия", 2003. - 240 с.
12. Опаричева С.В. Инновационные разработки в куре "Трансформация бумажного листа - оригами" // Материалы VI Сибирской конференции "Оригами в учебном процессе" (24-26 марта 2003 года), - Омск: Омский государственный университет, 2003. - с. 5-13.
--------------------------------------------------------------------------------

© Опаричева С.В., 2003

==========================================
Просто пример методического мышления.

Мастер Идей.