С раннего возраста нужно прививать детям умение постоять за себя.

Родители и педагоги не в состоянии оградить детей от обид, от того когда их дразнят или подвергают унижению или оскорбляют.

Поэтому лучшее, что можно сделать , это научить детей справляться со своими "мучителями".

М.Борба о жертвах словесных нападок.
Состояние жертвы может со временем превратиться в приобретенное поведение.
Но это не единственная возможная реакция на злонамеренные насмешки. Поэтому с раннего возраста нужно прививать детям умение постоять за себя.

Некоторые самые серьезные проблемы, с которыми приходится сталкиваться родителям, возникают по соседству или на школьном дворе, там, где много нехороших детей.
Хоть мы и не в состоянии полностью оградить детей от боли обид, когда их дразнят, подвергают расовому унижению (В нашем обществе актуальной проблемой выступает словесная агрессия по национальному признаку. — Прим. ред.) или оскорбляют, мы вполне можем уменьшить вероятность того, что дети станут жертвами.
Лучшее, что можно сделать, — это научить детей справляться со своими мучителями.

Разработано шесть стратегий поведения в ситуации, когда ребенка дразнят.

Вот несколько очень эффективных стратегий, помогающих детям справиться с обидчиками:

*1.Защитить себя.
Научите ребенка уверенно вести себя с обидчиком:
- высоко держать голову,
- стоять прямо и
- смотреть ему в глаза.

Ребенок должен указать ему на непорядочное поведение и твердым, спокойным голосом попросить прекратить это:
- "Ты дразнишь меня. Перестань!" или
- "Уйди",

иногда лучше просто сказать:
- "Прекрати!"

Помните:
- важнее то,как дети говорят, чем то,что они говорят,
- поэтому помогите ребенку потренироваться говорить убедительно.

*2.Не обращать внимания.
Мучителям нравится видеть, что они расстроили свою жертву,
поэтому помогите ребенку найти способы не показывать своего состояния.

Я обратилась к группе 11-летних детей с вопросом:
- "Как вы ведете себя, когда вас дразнят?".

Они единодушно ответили,
- что хуже всего — это показать мучителю, что вам обидно, даже если вам действительно обидно.

Вот их советы, как игнорировать задир.
• Притвориться невидимым.
• Уйти, даже не взглянув на них.
• Посмотреть на что-то другое и засмеяться.
• Сделать вид, что вас это не волнует.
• Сохранять спокойствие.
• Принять полностью отстраненный вид.
• Игнорировать задиру нелегко.

Дети могут научиться этому, долго тренируясь при помощи родителей.

*3.Задавать обидчику вопросы.
Энн Бишоп, преподаватель программ предотвращения насилия, учит отвечать на оскорбление требовательным вопросом:
- "Почему ты сказал это?" или
- "Почему это ты захотел сказать мне, что я тупой, толстый или еще какой-то там, и обидеть меня?"

*4.Пользоваться формулой "Я хочу".
Специалисты по общению предлагают:
- научить ребенка обращаться к мучителю со слов: "Я хочу" и
- твердо излагать, чего он хочет:
- "Я хочу, чтобы ты оставил меня в покое" или
- "Я хочу, чтобы ты перестал меня дразнить".

Главное — сказать это твердо и убедительно, а не безвольно.

*5.Соглашаться с задирой.
Подумайте о том, чтобы помочь ребенку придумать фразу, выражающую согласие с задирой.
Вот пример:
Задира: Ты тупой.
Ребенок: Да, я такой, и у меня это хорошо получается.
Задира: Эй! Тряпично-головый!
Ребенок: Ты прав. Я араб и горжусь этим.

*6.Смейтесь, когда вас дразнят.
Фред Франкель, автор книги Good Friend Are Hard to Find("Хороших друзей трудно найти") предлагает каждый раз, когда дразнят, отвечать, но не дразнить в ответ самому.
Франкель утверждает, что в таких ситуациях часто прекращают дразнить, потому что ребенок дает обидчику понять, что это его не задевает (даже если это не так).

Предположим, обидчик сказал: "Ты дурак".
Ребенок отвечает одной из отрепетированных фраз:
- "Ну и что?",
- "Да что ты!",
-"И что дальше?" или
-"Спасибо, что просветил меня".

Франкель утверждает, что исключительно важно, как ребенок произносит эту фразу. Это должно быть отрепетировано и произнесено с минимумом эмоционального накала.


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
В отчете национальной ассоциации по образованию приводятся данные о том, что в США каждый день 160 тысяч детей пропускают школу из страха, что их будут изводить, дразнить или задирать другие ученики.

План поэтапного изменения проблемного поведения ребенка:
-------------------------------------------------------

Вспомните свое детство.
- Дразнили ли вас?
- Как вы с этим справлялись?
- Успешно ли справлялись?
- Рассказывали ли вы кому-нибудь об этом?
- Если да, то как этот человек реагировал?
- Что бы вы сейчас сделали иначе?
- Изменилось ли что-нибудь с тех пор?
- Сталкиваетесь ли вы с язвительным поддразниванием на работе или дома?
- Дразнили ли вы кого-нибудь?
- Вспомните, почему вы это делали, и что сейчас об этом думаете?

Поговорите с другими родителями — может быть, их детей тоже обидно дразнят.
Если да, то что они предпринимают, чтобы помочь своим детям справиться с этим?

Теперь настало время действий по изменению поведения вашего ребенка.
--------------------------------------------------------------------
* Используйте Дневник поэтапного изменения проблемного поведения ребенка для записи своих мыслей и составления плана изменений:

1. Просмотрите приведенные способы вместе с ребенком и выберите из них два самых подходящих для тренировки.

2. Отрепетируйте выбранные способы с ребенком.
Разыграйте ситуации, меняясь ролями обидчика и жертвы.

3. Когда ребенок освоит новые навыки, посоветуйте ему воспользоваться ими в следующий раз, когда его станут дразнить.

4. Напомните ему, что с первого раза может не получиться, но чем чаще он будет это делать, тем лучше будет получаться.

5. Если эти способы действительно не действуют, начните сначала:
- Выберите другой способ,
- отрепетируйте его,
- разыграйте в ролях и
- опять попробуйте применить на практике.

Подумайте над этим:

* Я убеждена, что мы, родители и учителя, поступаем неправильно, когда позволяем детям в возрасте четырех-пяти лет быть пострадавшими и обидчиками.
Например, когда дошкольники попадают в конфликтную ситуацию или сталкиваются с проблемой, мы часто просим их уладить это самостоятельно.
"Пусть сами разбираются", — говорим мы, желая быстрого или простого разрешения ситуации.

Однако это слишком легкий выход.

Мы должны были бы поступить следующим образом:
-----------------------------------------------
1. Немедленно остановить неправильное поведение.
2. Доходчиво объяснить, что нельзя терпеть, когда тебя дразнят.
3. Показать обоим детям, что нужно сделать:
* Обидчик должен научиться:
- сочувствию,
- навыкам общения и
- управлению гневом.

Ребенок, которого обидели, должен научиться уверенности в себе и умению постоять за себя[c105-110].

Ле Шан.Э в своей книге "Когда дети и взрослые сводят друг друга с ума" пишет, что она, будучи взрослой, прекрасно понимает, почему дети обижают друг друга и сводят друг друга с ума.
Это потому, что они не понимают ровесников и даже самих себя.
Обычно дети сводят друг друга с ума, когда испытывают какие-то потаенные чувства, которые никто не понимает и не обсуждает.

Когда ребенок испытывает гнев, обиду, неуверенность в себе, стыд, зависть, страх или ощущает, что его не любят, - вот тогда-то и возникают сложности.

Когда родители и учителя настаивают, чтобы дети дружили между собой, то это вполне может раздражать и обижать, так как это может вовсе не сочетаться с дружескими чувствами к этим детям.

Знания о том, как ужиться с окружающими, не дано нам от рождения.

На каждом этапе взросления доброта и жестокость, щедрость и соперничество -естественные составляющие жизни.

А главная причина смешанных чувств - и она-то и побуждает детей сводить друг друга с ума, - это ощущение неуверенности в себе и нестабильности: больше всего на свете детям хочется признания и популярности, хочется пользоваться успехом у ровесников, и при этом ни один из них не уверен, что у него это получится.

Яростнее всего соревнование становится в старших классах:
- каждый ребенок старается перещеголять другого абсолютно во всём:
- будь то одежда,
- спорт,
- оценки,
- прическа,
- дырки на джинсах …
- и даже в том, кто дальше всех плюнет!

* Соревнование – это нормальный, обычный способ, которым любой человек стремится самовыразиться и который помогает нам чему-то научиться.

Подобные чувства присущи людям с рождения, и они помогают нам взрослеть.

У всех у нас есть свои сильные и слабые стороны – совершенств не бывает.

Взрослым следует помнить что дети, которые стараются быть отличниками во всех областях, находятся в постоянном напряжении.

Чувство соперничества возникает и тогда,
- когда учителя сравнивают детей между собой или
- когда детей делят на группы по способностям и по успеваемости:
- на «отличников» и
- «отстающих».

Вместо того чтобы поднимать шум:
- из-за подсказок,
- шпаргалок и
- списывания,

учителям очень стоило бы поощрять в детях взаимопомощь.

В тех школах, в которых взаимопомощь поощряется, успеваемость гораздо выше, все дети хорошо учатся.

Если бы учитель смог:
- обожать всех детей подряд,
- поощрял бы их проявлять индивидуальность – и
- никого ни с кем не сравнивал!

Чаще всего самоощущение ребенка зависит от того, какое отношение проявляют к нему взрослые.

Учителя и родители настаивают, чтобы дети были честны и добры друг к другу, но это не так-то просто.

Мы постоянно слышим о людях,которых
- уважают за состоятельность,
-за высокие заработки,
- за власть,
- за то, что в своей области они лучше других, и
- за то, что они расталкивают соперников локтями на пути к победе, то есть , как говорится , идут по головам.

Если уж взрослые ведут себя таким образом, насколько же сложнее детям!

Человек, который испытывает непреодолимое желание обижать и нападать, поступает так потому, что надеется тем самым возвысить себя в глазах окружающих и в своих собственных.

Почему же дети сводят друг друга с ума,вероятно это тесно связано с чувствами, которые мы испытываем в глубине души, и с тем, что, по нашему мнению, от нас ожидают окружающие.

Задача педагога и родителя внушить детям, что жизнь это серьёзная реальность, и гораздо важнее бороться за то, чтобы выжать как можно больше из имеющихся у них способностей, чем беспокоиться о том, достаточно ли они красивы, умны и популярны.

Главное для ребенка раскрыть полностью свои возможности и резервы, чтобы использовать свой творческий потенциал, найти свое предназначение и определить важные жизненные вехи.

Свой выбор для ребенка может быть свободным и счастливым.

Мы как все живые существа имеем ограничения в чем-нибудь.

Педагог и учитель может разъяснить ребенку, что есть в нем тщеславие, а что самореализация.

Ребенок настоящий, сам собой - без притворства, честный по отношению к самому себе.

Сумейте помочь ребёнку понять своё предназначение, находить в себе силы, применять знания,использовать умения и навыки для своего пути в будущей жизни.

В детстве никогда не знаешь, каким вырастешь и что будет потом.

Научите детей спрашивать себя:"почему", если их обижают, и "почему" они для других придумывают дразнилку.

Ведь дети не знают то,что в один прекрасный день они полюбят себя и перестанут так беспокоиться о мнении окружающих[2,c.352-366].

Литература:
1. Борба М. "Нет плохому поведению. 38 моделей проблемного поведения ребенка и как с ними бороться". М.:Вильямс, 2005.
2.Ле Шан,Э. Когда дети и взрослые сводят друг друга с ума.СПб.: Прайм -Еврознак, 2008.

Для некоторых людей доносительство превращается в хобби. Доносительство - приобретенный тип поведения. Это первый шаг к другому типу раздражающего поведения, присущего всем возрастам, которое называют злословием. Обычно намерение доносчика - причинить неприятности другому или же привлечь внимание, однако для этого используются социально неприемлемые средства. Еще одна причина такого поведения среди людей - власть. Донос может быть устным, письменным, по телефону, интернету, через других лиц и пр., а также анонимным.
Чёрный пиар — деятельность, направленная на ухудшение имиджа какого-то одушевлённого или неодушевлённого объекта. Родственные понятия: серый пиар, белый пиар. Допустим, распространяется информация, способная скомпрометировать определенного человека или фирму. В отличии от «серого пиара», в чёрном используется информация заведомо ложная.(Овсянников Алексей РГТЭУ|SPG, Наблюдения натуралиста за PR-щиками в неволе, М. 2011 год)
В ходе чёрного пиара зачастую распространяется провокационная информация, якобы исходящая от жертвы пиара.
«Чёрный пиар — тоже пиар»
Данная поговорка означает, что даже чёрный пиар способен в некоторых случаях, вопреки желаниям лиц, которые его проводят, принести объекту пользу. Дело в том, что при любом пиаре, в том числе и чёрном, об объекте узнают люди, которые ранее, возможно, даже не подозревали о его существовании. Таким образом, общая популярность объекта в итоге повышается.
Чёрный PR — ни что иное, как смешивание с грязью.
Чёрный пиар — деятельность (пиар), направленная на ухудшение имиджа какого-то одушевлённого или неодушевлённого объекта, но не обязательно поливание грязью и ложь. В ходе чёрного пиара зачастую распространяется провокационная информация, якобы исходящая от жертвы пиара. Вспомните, когда ваши друзья и знакомые, обсуждают вас, говорят о ваших недостатках, а потом вы теряете людей, с которыми были когда любо в приятельских отношениях. Ведь всё это пиар технологии, которые направлены только в одну сторону.
Распространение порочащих сведений, клевета, диффамация, подтасовка фактов, шельмование , вытаскивание на всеобщее обозрение «грязного белья» - все это часть истории человечества с незапамятных времен. Примеры использования «чернухи» можно без особых усилий отыскать еще в классических произведениях средневековья:
«Действуй, мое лекарство, действуй!
Вот как ловят доверчивых безумцев!
Вот как честных, невиннейших и непорочных женщин позору подвергают!»
У. Шекспир. «Венецианский мавр».
Чем не «черный пиар», с помощью которого негодяй Яго опорочил невиновную Дездемону в глазах Отелло?
В современной России «черный пиар» расцвел невиданным цветом, попав на благодатную почву постперестроечной растерянности общества, смуты ельцинских реформ и периода дикой приватизации, когда за свое «место под солнцем» бились, не считаясь ни с чем. Хороши были любые средства и методы, главное – чтобы они привели к желанной цели – власти или деньгам. Лучше всего – и к власти, и к деньгам вместе взятым. Конкурентов и соперников топили всеми доступными способами. Благо народ наш был не искушен и не имел «прививки» от грязи, которая выплескивалась со страниц газет и экранов телевизоров.
На смену примитивной «чернухе» пришли утонченные методы негативного PR. Это уже в полном смысле технологии. Причем технологии настолько сложные, владеть которыми дано далеко не каждому специалисту по связям с общественностью. До недавнего времени PR-специалисты в основном использовали традиционные каналы распространения информации – печатные СМИ, телевидение, радио. При необходимости в ход шли листовки или direct-mail. По вкусу добавлялись «неформальные информационные каналы» - слухи, кулуарные внутриэлитные коммуникации, и т.д. и т.п. Интернет, как площадка для серьезной PR-активности почти не рассматривался и, в основном служил неким вспомогательным средством.
Сегодня ситуация резко изменилась. Темпы роста российского сегмента Интернет настолько стремительны, что коммуникативная активность все больше и больше смещается в виртуальное пространство. Интернет дал возможность «чернушникам» развернуться во всей своей красе и обрести «вторую жизнь».
Конечно, из-за набирающего мощь потенциала Интернет никто не отменил тонких и изящных негативных PR-технологий. Но простота размещения в Сети любых, в том числе и порочащих, материалов, а, главное, их круглосуточная доступность для интернет-пользователей в любой точке земного шара, основательно снизило планку, отделяющую технологии от грязи. Сейчас, для того, чтобы регулярно выливать ушаты помоев на человека или организацию, уже не нужно иметь большие бюджеты и нанимать специалистов высокого уровня. Склепать «на коленке» сайт с компроматом или разместить откровенно клеветническую информацию в блоге или на форуме может кто угодно, обладая самыми начальными познаниями и навыками пользования Интернет. А что, в таком случае, способна сделать с «жертвой» команда профессионалов, располагающая необходимыми средствами?
Для противостояния «чернухе» в Интернет необходимо обладать не только знаниями и наработками борьбы с этим явлением в «реале». Необходимо владение особыми, «онлайновыми» техниками и методиками. Многое из того, что PR- или антикризисный специалист мог бы применить в традиционном коммуникативном пространстве, для сетевых информационных войн малоприменимо или не применимо вообще. К примеру, вы можете узнать от «своих людей», что к печати в газете готовится заказная статья, направленная против вас или вашего бизнеса. Проявив сноровку и подключив необходимые связи, вы вполне можете блокировать ее выход (вплоть до ареста и уничтожения тиража) или успеть первым опубликовать материал, сводящий к минимуму возможный ущерб от компромата. Приложив определенные усилия, вы можете выяснить – кто стоит за этой атакой. Вы можете подать в суд на издание, заставить его опубликовать опровержение, взыскать немалую компенсацию за моральный ущерб и сделать из этого события хороший информационный повод. Вы, в конце концов, можете вообще заблокировать доступ к медиа-носителям для своих недругов. В Интернет все это не пройдет. О подготовке атаки вы, скорее всего, узнаете, когда атака уже начнется. Да и то не факт, что вы узнаете о том, что на вас «наехали» сразу, как только это случится. Скорее всего, вы еще долго будете пребывать в блаженном неведении и о своих проблемах узнаете последним. Как тот обманутый муж. Блокировать и уничтожить информацию вам тоже не удастся – это почти 100%. Почти нереально будет узнать – кто же стоит за всем этим. Ну, разве что, сами нападающие любезно раскроют свою анонимность. Судиться вам тоже будет не с кем. Даже если вы будете почти наверняка знать авторов и инициаторов нападения, то доказать ничего не сможете. А подать в суд на интернет-ресурс, где про вас говорят всякие гадости, - это из области фантастики – глобальность сети Интернет позволяет разместить материалы где угодно – хоть на сервере в Папуа Новой Гвинее. А затем «чернуха» вполне может перекочевать из виртуального пространства на страницы бумажных газет и, увы, здесь вы тоже ничего не сможете сделать – по закону СМИ могут публиковать информацию из Интернет не опасаясь никакой ответственности.
Картина вырисовывается удручающая. Но не все так безнадежно. Рано или поздно на любой яд находится свое противоядие, против болезней появляются эффективные и доступные лекарства.
О некоторых эффективных и вполне доступных каждому лекарствах против «черного PR» в сети Интернет вы сможете узнать уже сейчас.





М.Борба предлагает три шага к искоренению доносительства, ябедничества

Предлагаем три шага, которые можно использовать как руководство и помощь в искоренении доносительства и злословия.

Шаг 1. Объясните разницу между доносом и сообщением о чем-либо

Рассказать взрослому о том, что кто-то поранился или может попасть в беду, не значит доносить; это ответственный поступок. В наше время особенно важно, чтобы дети сообщали взрослым, что кто-то в опасности, кому-то угрожают, кто-то испугался или поранился. В этих случаях сообщение направлено не на причинение неприятностей, а напротив, на предотвращение неприятностей или беды. Во время такой беседы неплохо дать ребенку имена взрослых, к которым он может подойти и рассказать о возможных опасных ситуациях. Объясните ему также разницу между доносом и сообщением.

Шаг 2. Введите правило "не ябедничать" и обяжите ребенка следовать ему

Как только ребенок усвоит разницу между доносом и сообщением, введите жесткое правило, запрещающее ябедничать. Лучшие правила имеют простую и ясную формулировку: "Я не стану слушать что, разве что если кто-то попал в беду" или "Это полезное или бесполезное сообщение?" Часто таких ответов достаточно, чтобы ребенок понял, что вы станете слушать только полезную информацию. Ключ к искоренению доносительства — последовательность в проведении установленной политики каждый раз, когда ребенок ябедничает.

Шаг 3. Научите ребенка справляться с проблемами

Одна из причин доносительства заключается в том, что дети могут не знать, как справиться с проблемой, поэтому они обращаются к ним, чтобы мы сделали это за них. Спасая каждый раз ребенка, вы не способствуете развитию в нем уверенности в своих силах, поэтому изучите его справляться с проблемами самостоятельно, чтобы он мог полагаться на себя. Научите ребенка простому четырехступенчатому методу решения проблемы.

Остановись и спроси себя: "А мое ли это дело?"
Подумай: "В чем заключается проблема?"
Варианты: подумай о способах решения проблемы.
План: выбери лучший вариант, составь план и следуй ему. Вот пример беседы с ребенком.

Ребенок: Хочешь, расскажу, что делает Билли?
Мама: Вспомни, чему я тебя учила. Спроси себя, это твоя проблема или его?
Ребенок: Ну, Билли может ушибиться.
Мама: Хорошо, а теперь подумай, в чем заключается проблема?
Ребенок: Билли взбирается на шкаф, чтобы взять чашку. Он может упасть.
Мама: Какие у тебя варианты, чтобы он не упал?
Ребенок: Забраться самому и достать ему чашку или дать ему другую.
Мама: И какой у тебя план? Какой из вариантов лучше?
Ребенок: Я дам ему другую чашку.
Мама: Я знала, что ты справишься. В следующий раз тебе не нужна будет моя помощь. Иди, сделай, что решил.

План поэтапного изменения проблемного поведения ребенка

Для начала спросите себя, что может побуждать ребенка доносить на других детей. Здесь есть несколько вариантов. Может быть, он жаждет вашего внимания? Знает ли ребенок, как справляться с проблемами? Может быть, он думает, что этим помогает вам? А может, он завидует брату или сестре или мстит другому ребенку? Поговорите со взрослыми, хорошо знающими вашего ребенка. Ведет ли он себя так же и с ними? Выяснив, почему ребенок ябедничает, можно составить план поэтапного изменения проблемного поведения.
Затем тщательно проанализируйте свое собственное поведение. Как вы обычно реагируете, когда ребенок ябедничает? Может быть, вы невольно поощряете доносы, обращая внимание и реагируя на малейшую жалобу? Если это так, подумайте об изменении своего поведения. Как правило, лучшая реакция — нейтральная: "Гм-м-м" или "А-а..." Приглушите свою реакцию и не играйте на руку ребенку.
Теперь настало время действий по изменению поведения вашего ребенка. Используйте Дневник поэтапного изменения проблемного поведения ребенка для записи своих мыслей и составления плана изменений.
1. Перечитайте шаг 1. Если вы еще не объяснили ребенку разницу между доносом и сообщением о чем-либо, продумайте, как и когда вы это сделаете. Возможно, вы предпочтете разыграть несколько ситуаций, чтобы помочь ребенку понять эту разницу.
2.Поговорите с другими родителями и учителями и выясните, известны ли им правила борьбы с доносительством. Затем введите семейное правило "Не ябедничать". Сформулируйте его просто и ясно. Объявите правило ребенку.
3. Перечитайте шаг 3 и подумайте, умеет ли ваш ребенок сам справляться с проблемами? Если нет, обучите его приведенному методу решения проблем.
Напомните ребенку, что каждый раз, когда он чувствует себя в опасности или думает, что кто-то может пострадать, он должен немедленно поделиться своими сомнениями со взрослыми, которым доверяет. Поощряйте ребенка доверять своей интуиции, чтобы быть в безопасности.
Обязательства по изменению проблемного поведения ребенка

Как вы будете использовать три шага и план поэтапного изменения проблемного поведения для того, чтобы помочь своему ребенку? Запишите, что вы предпримете в течение ближайших 24 часов, чтобы начать процесс поэтапного изменения проблемного поведения ребенка.

Результаты поэтапного изменения проблемного поведения ребенка

Исправление поведения — это тяжелая, кропотливая работа, которая должна проводиться последовательно и основываться на закреплении результатов через родительское поощрение. Движение ребенка к изменениям может быть медленным, но обязательно отмечайте и поощряйте каждый его шажок на этом пути. Потребуется не меньше 21 дня, чтобы появились первые результаты, поэтому не спешите сдаваться. Помните, что если не сработает один подход, то сработает другой. Еженедельно фиксируйте прогресс в поведении ребенка, пользуясь приведенным ниже образцом. Ежедневно отмечайте успехи в Дневнике поэтапного изменения проблемного поведения ребенка[1,c.91-96].
Примечательный случай со знаменитым философом античности Сократом.
Однажды к Сократу пришёл знакомый и сказал:
- Я сейчас расскажу тебе что-то, что я услышал от одном из своих друзей.
- Подожди минутку, ответил Сократ, - Прежде чем ты расскажешь мне что-то, это должно пройти тройной фильтр. Прежде чем говорить о моем друге, ты должен профильтровать то, что ты собираешься рассказать. Первый фильтр - правда. Скажи, ты абсолютно уверен, что это правда?
- Нет, - ответил знакомый, - я сам слышал об этом от других.
- Значит, ты не уверен, что это правда. Теперь второй фильтр - добро. То, что ты собираешься рассказать о моём друге, содержит что-то хорошее?
- Наоборот. Это что-то плохое.
- Итак ты хочешь сказать мне нечто, что может оказаться неправдой, да ещё и что-то плохое. Третий же фильтр - полезность. Смогу ли я лично извлечь какую-либо пользу из сказанного тобой?
- В общем-то нет, ответил знакомый.
- Что ж, если то, что ты хочешь мне рассказать. ни правдивое, ни хорошее, ни полезное, то зачем мне это знать?
Так Сократ и не узнал. что его жена Ксантиппа изменила ему с лучшим другом[3,c.401-402].


Литература:
1. Мишель Борба "Нет плохому поведению. 38 моделей проблемного поведения ребенка и как с ними бороться".
2.Овсянников Алексей РГТЭУ|SPG, Наблюдения натуралиста за PR-щиками в неволе, М. 2011 год.http://ci-razvedka.ru/Kniga-Contr-Black-PR.html
3. Фомин Ю.А. НЛП: техники манипулирования. Минск:Современная школа, 2009.


© Copyright: Гадаев Алексей Вениаминович, 2011
Свидетельство о публикации №21108041299

Выполнение домашних заданий, отчётов и в школе, и в университете, и на работе почти всегда начинается с уговоров самого себя сделать это.

Искушение отложить выполнение домашнего задания на следующий день велико и соблазнительно.
Мы стараемся найти помощника и при возможности исполнителя нашего задания.
Списывание, плагиат и копирайт соблазняют нас облегчить свою ответственность за выполнение домашнего задания.

Творческий подход к выполнению домашнего задания способствует нашему интеллектуальному развитию, повышает работоспособность, дисциплинирует, научает проявлять настойчивость и принимать ответственность на себя в постановке жизненно важных задач в жизни и судьбе.

Выполнение домашнего задания - это необходимое условие успешного выполнения любой познавательной деятельности.

Иногда у человека такое желание, как выполнение домашнего задания, развито очень слабо.
Неорганизованность детей, их импульсивность и неусидчивость при выполнении домашнего задания, являются следствием их неумения управлять своим поведением и вниманием.

Сам по себе ребенок не может преодолеть свои недостатки.
Для того, чтобы решить эту проблему И.В. Дубровина предлагает педагогу-психологу провести несколько занятий с учениками:

*1 занятие:
овладение целенаправленного внимания к решению поставленной задачи при выполнении домашнего задания.

*2 задание:
развитие устойчивого внимания при выполнении домашнего задания.

*3 задание:
умение самостоятельно контролировать выполнение домашних заданий, давать оценку качеству своей работы.

*4 задание:
выявление наличия (или отсутствие) склонности к конкретным учебным предметам.

Сотрудничество ребенка с родителем - это несомненно одно из важных условий успешности домашней учебной работы для младших школьников.

Однако нередко такое сотрудничество оказывается недостаточно продуктивным не только в плане усвоения ребенком учебного материала, но и с точки зрения развития личности его как школьника.

Причины неэффективности обучающих воздействий родителя могут быть разными.
Одна из них, не самая очевидная для родителя, но нередко встречающаяся такая, как - несовпадения стилей (стратегий) познания ребенка и родителя.
У родителя часто не хватает понимания особенностей познавательной деятельности ребенка и умения соотнести с ним собственный стиль познания.
Многим родителям хорошо знакомо ощущение беспомощности, охватывающее их после многократного и, как выясняется, безрезультатного объяснения ребенку нового или трудного материала.
Взрослым трудно представить себе, почему ребенок искренне не может понять то, что им самим кажется таким простым и ясным.
Но как ребенку, так и взрослому, бывает нелегко уловить чужую логику рассуждения чтобы выстроить новое знание в уже сложившуюся картину мира и увидеть обсуждаемую проблему с точки зрения собеседника.
Такое несовпадение стилей познавательной деятельности получило название когнитивный (познавательный) диссонанс.
Рассогласование стилей познавательной деятельности младшего школьника и его родителя непосредственно влияет на успешность их совместной учебной работы.
К рассогласованию познавательной деятельности между родителем, учителем и ребенком может привести преобладание:
у школьника аналитического, рассудочного склада ума,
а у учителя и родителя - повышенной эмоциональности, стремления сопровождать объяснения конкретными, несущественными отвлечениями.
Познавательный конфликт такого рода нередко перерождается в межличностный.
Если ребенок склонен оценивать сделанную им работу в целом, а родитель и учитель имеет обыкновение обращать внимание на отдельные, порой незначительные недочеты, то их совместная учебная работа также будет малоэффективной.
Следствием возникающего конфликта между познавательными стратегиями у родителя, у учителя и ребёнка, может стать формирование отрицательного отношения последнего к выполняемой дома учебной работе.
Регулярность и ежедневная повторяемость таких отношений может привести к возникновению у ребенка так называемого "смыслового барьера", в результате которого, он становится менее восприимчив к педагогическим и воспитательным воздействиям данного взрослого.
Для взрослого, помогающего ребенку в подготовке домашних заданий (дома или в "школе продленного дня"), важно осознать эту возможную причину трудностей в совместной работе.
Конечно учитель, тьютер или репетитор не должен стремиться изменить свой собственный стиль познавательной деятельности.
Это не реальная задача.
Однако понимание ими особенностей познавательного стиля ученика, а также осознание собственной познавательной деятельности могут существенно повысить эффективность домашней учебной работы младшего школьника[1,c.162-166].

М. Борба предлагает восемь стратегий для облегчения выполнения домашнего задания.

Воспользуйтесь следующими подходами, чтобы помочь ребенку стать более успешным и самостоятельным учеником.

*1). Организуйте место для выполнения домашнего задания.
Чтобы помочь ребенку осознать важность выполнения домашнего задания, организуйте для этого специальное место.
Подойдет любое достаточно спокойное место с хорошим освещением.
Затем, с помощью ребенка, соберите в этом месте все необходимое:
- ручки,
- карандаши,
- бумагу,
- ножницы,
- линейку,
- калькулятор и
- словарь.
Если у вас нет стола, сложите эти вещи в пластиковый ящик или коробку. Это поможет ребенку организоваться.

*2).Узнайте требования учителя.
Периодически, в течение года, беседуйте с учителем, чтобы понимать его требования к домашнему заданию.
Например:
- Когда сообщаются даты контрольных работ?
- Когда проводится библиотечный день?
- Проводятся ли контрольные по правописанию каждую неделю?
- Когда сдаются сочинения по прочитанным книгам?
- Должны ли сочинения быть отпечатанными или написанными от руки?

*3).С самого начала установите распорядок занятий.
Выберите самое удобное для ребенка время :
— сразу после школы,
- перед ужином,
- после ужина —
- и придерживайтесь его.

Возможно, вы захотите записать согласованное с ребенком время выполнения заданий на дом и поместить его на видное место.

Для младших детей можно нарисовать циферблат и отметить на нем время выполнения уроков.


*4).Объясните ребенку, что выполнение заданий на дом обязательно.
С самого начала поддерживайте серьезное отношение к выполнению домашнего задания.
Ребенок должен понять, что задания на дом нужно выполнять хорошо. Других вариантов нет.


*5).Прививайте ребенку навыки планирования.
Покажите ребенку, как составлять перечень того, что нужно сделать в порядке приоритета.
Он может вычеркивать пункты по мере их выполнения.
Младшие дети могут нарисовать различные задания на полосках бумаги, сложить полоски в порядке их выполнения и скрепить их вместе.
Ребенок отрывает полоски по мере выполнения заданий до тех пор, пока полосок больше не останется.


*6). Предлагайте свою помощь только тогда, когда она действительно необходима.
Если ребенку становится трудно, помогите ему, смоделировав аналогичную задачу и показывая шаг за шагом, как ее выполнить.
Затем понаблюдайте, как он сделает это сам.
Еще один способ убедиться, что ребенок правильно следует вашим указаниям и не полагается на вас в каждой мелочи, — это проверять результаты выполнения каждого логического этапа работы.


*7).Разделите задание на части.
Деление всего задания на дом на части помогает детям, которым трудно сконцентрироваться на задании и которые теряются от объема заданного.
Просто скажите ребенку, чтобы он делал по одному фрагменту задания. Можно постепенно, по мере укрепления уверенности ребенка, увеличивать размеры фрагментов задания.


*8).Установите штрафные санкции за невыполнение домашних заданий.
Если вы обнаружили, что домашние задания не выполняются или выполняются не так, как вы требовали, объявите о тех или иных штрафных санкциях.
Например, если задание не выполнено к определенному времени (оптимально к одному и тому же часу каждый вечер), ребенок должен знать, что он будет лишен какого-либо удовольствия в тот же вечер или на следующий день.

**План поэтапного изменения проблемного поведения ребенка

Поговорите с другими родителями.
Что они думают по поводу загруженности своих детей?
Попросите у них совета (если они могут его дать), как уменьшить трудности, связанные с выполнением заданий на дом.
Если вы знакомы с родителями одноклассников вашего ребенка, спросите, как их дети справляются с заданиями на дом.
Думают ли они, что задания слишком сложные, слишком легкие или же соответствуют возможностям ребенка?

Эта информация поможет вам оценить способности своего ребенка.

Теперь настало время действий по изменению поведения вашего ребенка. Используйте Дневник поэтапного изменения проблемного поведения ребенка для записи своих мыслей и составления плана изменений.

*1).Подумайте о подспудных причинах войн вокруг заданий на дом.
Прежде всего определите, способен ли ваш ребенок выполнить его. Может быть, оно превышает уровень его способностей?
Есть ли у ребенка навыки, необходимые для достижения успеха?
Список беспокоящих вас вопросов поможет разработать план их решения.

*2).Если задания на дом слишком сложны для ребенка (или слишком легки, или ему становится скучно), переговорите с учителем и определите возможности ребенка.
Нужны ли ему дополнительные занятия?
Может быть, уроки слишком сложные?
Может быть, задания по чтению (или математике) слишком трудные?
Что нужно изменить, чтобы ребенок добился успеха?
Напишите план изменений.

*3).Подумайте, как вы реагируете на сражения вокруг заданий на дом? Может быть, вы проявляете нерешительность, умоляете, делаете замечания, прибегаете к подкупу, защищаете, требуете?
Если это так, как вы измените свое поведение, чтобы при этом не испортились ваши отношения с ребенком?

*4). А теперь серьезный вопрос: какой объем работы ребенок делает самостоятельно?
Помните, что задания на дом — для ребенка, а не для вас.
Ваша задача — направлять, а не выполнять.
Подумайте, что вы делаете не так,
а затем составьте план, как это исправить.

*5).Перечитайте перечисленные восемь стратегий.
Затем выберите две, которые вероятнее всего помогут ребенку. Запишите шаги, которые вы предпримете, чтобы добиться успеха.

*6).Если вы пришли к выводу, что ребенку действительно сложно справиться с заданиями на дом, или страдают ваши с ним отношения, то, может быть, следует нанять репетитора. Попросите рекомендации у учителя или других родителей[2,c.67-71].

Литература:
1. Психологическая служба в современном образовании: Рабочая книга/Под ред. И.В.Дубровиной. СПб.: Питер,2009.

2. Мишель Борба "Нет плохому поведению. 38 моделей проблемного поведения ребенка и как с ними бороться". М.:Вильямс, 2005.

Порой в школе дерзость ученика в обращении с учителем переходит всякие границы - это и дерзкие возражения и дерзкие поступки, дерзкие слова. Ученик бросает учителю дерзкие фразы, которыми обмениваются между сверстниками:
- "Вы мне не родитель!",
- "Ага, сейчас!",
- "Отстань!",
- "Я ненавижу школу и вас!".
- Закатывание глаз и вой недовольства;
- проявляет непристойные, воинственные сигналы неуважения, презрения, искаженной любезности и притворства, насмешки, оскорбления; грязные сигналы - всё это дерзость.

Дерзость - оскорбительная непочтительность, наглость и грубость.

Ни одному воспитателю, учителю, тренеру или родителям других детей не нравится недостойно ведущий себя ребёнок.
Дерзость это умышленное унижение чести и достоинства человека, выражающееся в неприличной форме,которая связана с наведением беспорядка и вызыванием паники у человека.
Дерзость наблюдается там, где имеется иерархия.
Дети очень часто становятся невыносимыми, когда пытаются выяснить для себя, что им сойдёт с рук и что они могу себе позволить.
Они могут стать воинственными, говорить на языке "улицы" (некорректная лексика и интонация, ругаться матом), стараясь быть как все.
Разумное начало в них ещё плохо сформировалось.
Если учитель не собирается удовлетворять их требования, то лучше всего ему следует применить технику лобовой атаки из спокойных вопросов или проявляя чувства любви и доброты.
Самое правильное: немедленно установить границы дозволенного.
Если этого не сделать, то неприемлемое поведение (дерзость и пререкание) может настолько врасти в детей, что его сложно будет контролировать.
Лиллиан Гласс считает, что лучше всего пообщаться с ними так, чтобы они действительно прислушались к вам.
Их нужно поправлять(не жестко, а мягко и доброжелательно)и закреплять правильное поведение, чтобы они повторяли за вами, как надо правильно говорить.
Даже если они за вами не повторяют слово в слово, то слушая вас, они всё равно запоминают то, как его правильно использовать.
Вы на подсознательном уровне заложите в них знание того, как нужно правильно общаться[1,c.200-201].
Дерзкие дети оценивают агрессивное поведение как менее негативное и более позитивное,чем оно выглядит в глазах не агрессивных и воспитанных детей.
Дерзкие дети считают, что дерзкое поведение приводит к вознаграждению, имеет позитивный исход и приводит к позитивному имиджу,так как они убеждены в том, что они преуспеют меньше, чем если поведут себя дерзко и думают что дерзкое поведение не влечет за собой чужих страданий(Erdge et.al.,1986)
Они нередко считают то, что дерзость и нахальство - это второе счастье.[c.50].
Необходимо помнить и о том, что существует давление сверстников - это выражается в желании быть похожим на тех, кто кажется более уверенным в себе.
Совсем неудивительно то, что многие дерзкие дети находятся в дружеских отношениях со сверстниками.
Родители и учителя считают, что дерзкие дети менее компетентны в социальном плане, поэтому чаще прибегают к решениям прямого действия для создания конфликтов с учителями и чаще выбирают физическую агрессию и неповиновение.
Дерзкие дети плохо умеют справляться со своим возбуждением так как у них наблюдаются трудности самоконтроля.
Необходимо помнить и о том, что некоторые учителя и родители суровы и даже чрезвычайно придирчивы.
А некоторые взрослые и детей-то вовсе не любят.

М. Борба советует воспользоваться четырьмя шагами избавления от дерзости.

*Шаг 1.
Сразу же выявляйте дерзость.
Определите, что именно вы считаете неуважительным поведением, чтобы ребенку было ясно, чего от него ждут.
Все дети время от времени срываются, но выясните есть ли слова, фразы или жесты, которыми ребенок пользуется довольно часто?
Именно на этом вы и должны сосредоточиться.
И всякий раз, когда ребенок ведёт себя таким образом, немедленно указывайте на это.

*Шаг 2.
Не вступайте в пререкания, когда ребенок дерзит.
Дети перестают дерзить, когда видят, что это неэффективно для привлечения внимания.
Поэтому держитесь нейтрально и не отвечайте.
Не вздыхайте, не пожимайте плечами, не показывайте, что вы разгневаны. Более того, не уговаривайте, не увещевайте, не бранитесь; такая тактика почти никогда не срабатывает, а только усугубляет подобное поведение. Смотрите отстраненно на что-нибудь и если это не помогает - запритесь. Просто откажитесь продолжать разговор до тех пор, пока ребёнок дерзит, и делайте так всегда.

*Шаг 3.
Введите санкции если дерзкое поведение продолжается.
Можно заставлять ребенка повторять фразу более вежливым тоном не менее десяти раз.

*Шаг 4.
Поощряйте уважительное поведение.
Когда вы увидите или услышите, что ребенок проявляет вежливость или говорит уважительно, похвалите его и выразите удовлетворение[2, c.79-83].

При когнитивно-поведенческом консультировании подростков Филип Кендалл предлагает при работе с дерзкими детьми, включать тренинг самообучения, решения социальных проблем, принятия перспективы, обозначения аффекта и релаксации.
Все эти программы рассчитаны на восемнадцать сессий продолжительностью от 45-60 минут.



Литература:
1. Гласс Л. Вербальная самозащита. М.:АСТ; Астрель; 2005.
2. Борба М. Нет плохому поведению.М.: Вльямс, 2005.
3. Психотерапия детей и подростков (/Под ред. Ф.Кендалла/). СПб.: Питер. 2002

Мы знаем, что грубость - это пренебрежение культурой
поведения и противоположно вежливости. Грубость одно из внешних проявлений неуважительного отношения к людям которая выражается в откровенной недоброжелательности к окружающим. В школе это проявляется и в перебивании учителя в классе, это и когда ученик оставляет включенным мобильный телефон во время урока и др. Грубость - это не временное явление, а результат плохих манер. Поэтому очень важно позаботиться о том, чтобы ваши ученики умели себя вести и пользовались плодами хорошего воспитания.
В школе, где слишком часто демонстрируется неучтивость, невоспитанность, а зачастую и неприкрытая грубость, особенно важно то, чтобы заместители директора школы поработали над этой манерой учеников и учителей. Грубость, неряшливость, расторможенность влечений это прежде всего - изменения личности. В средней школе надо немедленно реагировать на невежливое поведение ребенка, сказав ему, что сделал он не так и как это сделать правильно.Грубость это основной фактор, способствующий росту насилия, а так же разрушению жизненных ценностей нашего общества.
Говоря о грубости нельзя не упомянуть книгу А.Я.Анцупова, А.И.Шипилова "Словарь конфликтолога", где дано определение что есть грубость. Грубость - социально психологическая черта человека, различные проявления жестокости в отношениях, неучтивости, черствости, невежливости, своего рода душевной близорукости. Грубиян стесняется окружающих. Он не стремиться умышленно причинить вред людям, не желает унизить и оскорбить. Грубость не тождественна наглости или жестокости, хотя не редко приводит к бесцеремонным и уязвляющим поступкам. Грубиян не стремиться к злу, хотя часто его причиняет. Грубый человек просто остается самим собой, он поступает в соответствии со свойствами своей личности, он не умеет учитывать ни особенностей людей, ни реальных обстоятельств. Недостаток грубияна состоит в его простоте: в неотесанной уверенности, что кроме него в мире никого нет; или, по крайней мере, никого и ничего, с чем стоило сообразоваться. В грубости заключено безразличное отношение, не отличающее одно от другого, не способное учесть своеобразия действительности. Неприятная сторона грубости выражается в том, что природный грубиян всегда чувствует своё превосходство над окружающим. Из этого ощущения рождается пренебрежение ко всему, что попадается на глаза. Кто раз подчинился грубости, тот попал под отношения превосходства и подчинения. Тогда грубые наклонности диктуют своё всё безудержное, в результате чего поступки грубияна давят и уничтожают достоинство личности. Из этого неизбежно возникает отчаянный протест субъекта грубости, желающего сохранить себя. Доведённые до предельного напряжения, отношения рвутся со скандалом, конфликтом, с горем, нередко завершаясь трагедией[1, c.74].
Мы знаем, что грубость - это пренебрежение культурой
поведения и противоположно вежливости. Грубость одно из внешних проявлений неуважительного отношения к людям которая выражается в откровенной недоброжелательности к окружающим. В школе это проявляется и в перебивании учителя в классе, это и когда ученик оставляет включенным мобильный телефон во время урока и др. Грубость - это не временное явление, а результат плохих манер. Поэтому очень важно позаботиться о том, чтобы ваши ученики умели себя вести и пользовались плодами хорошего воспитания.
В школе, где слишком часто демонстрируется неучтивость, невоспитанность, а зачастую и неприкрытая грубость, особенно важно то, чтобы заместители директора школы поработали над этой манерой учеников и учителей. Грубость, неряшливость, расторможенность влечений это прежде всего - изменения личности. В средней школе надо немедленно реагировать на невежливое поведение ребенка, сказав ему, что сделал он не так и как это сделать правильно.Грубость это основной фактор, способствующий росту насилия, а так же разрушению жизненных ценностей нашего общества.
Говоря о грубости нельзя не упомянуть книгу А.Я.Анцупова, А.И.Шипилова "Словарь конфликтолога", где дано определение что есть грубость. Грубость - социально психологическая черта человека, различные проявления жестокости в отношениях, неучтивости, черствости, невежливости, своего рода душевной близорукости. Грубиян стесняется окружающих. Он не стремиться умышленно причинить вред людям, не желает унизить и оскорбить. Грубость не тождественна наглости или жестокости, хотя не редко приводит к бесцеремонным и уязвляющим поступкам. Грубиян не стремиться к злу, хотя часто его причиняет. Грубый человек просто остается самим собой, он поступает в соответствии со свойствами своей личности, он не умеет учитывать ни особенностей людей, ни реальных обстоятельств. Недостаток грубияна состоит в его простоте: в неотесанной уверенности, что кроме него в мире никого нет; или, по крайней мере, никого и ничего, с чем стоило сообразоваться. В грубости заключено безразличное отношение, не отличающее одно от другого, не способное учесть своеобразия действительности. Неприятная сторона грубости выражается в том, что природный грубиян всегда чувствует своё превосходство над окружающим. Из этого ощущения рождается пренебрежение ко всему, что попадается на глаза. Кто раз подчинился грубости, тот попал под отношения превосходства и подчинения. Тогда грубые наклонности диктуют своё всё безудержное, в результате чего поступки грубияна давят и уничтожают достоинство личности. Из этого неизбежно возникает отчаянный протест субъекта грубости, желающего сохранить себя. Доведённые до предельного напряжения, отношения рвутся со скандалом, конфликтом, с горем, нередко завершаясь трагедией[ c.74].
Ошо приводит рассказ И.Тургенева «Дурак» вот так: один человек всегда попадался впросак. Чтобы он не говорил, над ним начинали смеяться, даже если то, что говорил, было правильным. Прослыв безмозглым пошлецом, его внезапно озарила мысль говорить обо всём с укоризной и упреком: «Вы отсталый человек! Вы этого не знаете? А вы всё ещё верите в авторитеты?» Он стал злюкой и желчевиком. И многие трусы испугались попасть в отсталые люди. И дурак прослыл умным критиком и даже многие захотели научиться у него мудрости. А секрет его был прост: «На всё отвечай «нет». Начни спрашивать всех и каждого. Если кто-то что-то говорит - требуй доказательств, ни во что не верь и прослывешь умным критиком.
И.Тургенев "Дурак"
Жил-был на свете дурак.
Долгое время он жил припеваючи; но понемногу стали доходить до него слухи, что он всюду слывет за безмозглого пошлеца.
Смутился дурак и начал печалиться о том, как бы прекратить те неприятные слухи?
Внезапная мысль озарила наконец его темный умишко... И он, нимало не медля, привел ее в исполнение.
Встретился ему на улице знакомый — и принялся хвалить известного живописца...
— Помилуйте! — воскликнул дурак. — Живописец этот давно сдан в архив... Вы этого не знаете? Я от вас этого не ожидал... Вы — отсталый человек.
Знакомый испугался — и тотчас согласился с дураком.
— Какую прекрасную книгу я прочел сегодня! — говорил ему другой знакомый.
— Помилуйте! — воскликнул дурак. — Как вам не стыдно? Никуда эта книга не годится; все на нее давно махнули рукою. Вы этого не знаете? Вы — отсталый человек.
И этот знакомый испугался — и согласился с дураком.
— Что за чудесный человек мой друг N. N.! — говорил дураку третий знакомый. — Вот истинно благородное существо!
— Помилуйте! — воскликнул дурак. — N. N. — заведомый подлец! Родню всю ограбил. Кто ж этого не знает? Вы — отсталый человек!
Третий знакомый тоже испугался — и согласился с дураком, отступился от друга.
И кого бы, что бы ни хвалили при дураке — у него на всё была одна отповедь.
Разве иногда прибавит с укоризной:
— А вы всё еще верите в авторитеты?
— Злюка! Желчевик! — начинали толковать о дураке его знакомые. — Но какая голова!
— И какой язык! — прибавляли другие. — О, да он талант!
Кончилось тем, что издатель одной газеты предложил дураку заведовать у него критическим отделом.
И дурак стал критиковать всё и всех, нисколько не меняя ни манеры своей, ни своих восклицаний.
Теперь он, кричавший некогда против авторитетов, — сам авторитет — и юноши перед ним благоговеют и боятся его.
Да и как им быть, бедным юношам? Хоть и не следует, вообще говоря, благоговеть... но тут, поди, не возблагоговей — в отсталые люди попадаешь! Житье дуракам между трусами.
Вот еще оно из наиболее впечатляющих описаний разного понимания грубости у детей и взрослых в книге Ле Шан, Э. "Когда дети и взрослые сводят друг друга с ума": "Когда моя дочь была ребенком, мы жили на тихой улице, где было много детей. Раз в неделю одна и та же соседка появлялась на моем пороге, горько жалуясь на грубость моей девочки и её друзей. Её обычные жалобы состояли в том. что дочь показывает язык, проходя мимо её дома, и что группы детей, среди которых была и моя дочь, выкрикивали в её адрес всякие непристойности. Первой моей реакцией было рассердиться на дочь. Несколько позже у меня появились более непредвзятые и беспристрастные мысли. Суть дела состояла в том, что дама, живущая в конце улицы, обладала ненавистью к детям и была уверена, что они созданы только для того, чтобы мучить её. Она была постоянно неприветлива с ними, и они платили ей тем же. Хорошие манеры предполагают взаимность, и если только дети не страдают серьёзными эмоциональными расстройствами, большинство из них платят за добро добром. Иногда мы не понимаем, насколько сами не вежливы с детьми. Заботливые учителя и родители внушают, что хорошие манеры - путь к нормальным человеческим отношениям. Иными словами, вы не совершайте каких-то действий, не говорите каких-то слов просто потому, чтобы не обидеть других, а они, в свою очередь, не совершают ничего такого, что могло бы оскорбить вас, задеть ваше самолюбие. Это азбука взаимоотношений воспитателей и родителей. Часто невоспитанность на самом деле симптом трудного или переходного возраста. Следует помочь ребенку понять, что он просто недостаточно взрослый, а не плохой человек, потому, что чувство вины будет препятствовать его нормальному развитию. К невоспитанности . когда она очевидно связана с возрастной незрелостью, следует относиться с терпимостью; превращение каждого случая в повод разбирательства только увеличит болезненную застенчивость ребёнка. Лучшим лекарством от такого поведения будет, если вы дадите ребёнку понять, что взрослые, которые его любят, верят в его способность к развитию. Иногда подростки переживают такой период, что его недостатки невыносимы. и они бывают слишком чувствительны к любому виду неудач. Важно быть терпимым и понимать, что вещи, которые мы считаем показателем хороших манер, для сегодняшних молодых людей подобным показателем не являются. Вы можете не соглашаться с ними, но просто отвергать их мысли и осуждать поведение, называя это невоспитанностью, значит отрицать, что жизнь изменяется и возникают новые формы проявления заботы, и это находится в прямой зависимости от изменения не только жизни, но и человеческих взаимоотношений[3,c.126-129].

М. Борба о 4 -х шагах к искоренению грубости:
Шаг 1. Замените грубость новыми манерами.
Шаг 2. Разъясните новые манеры поведения
Шаг 3. Обеспечьте ребенку возможность прорепетировать новые манеры.
Шаг 4. Немедленно реагируйте на грубость[2,c.73-78].
Литература:
1. Анцупов А.Я. , Шипилов А.И. Словарь конфликтолога. СПб.: Питер, 2006.
2. Борба М. Нет плохому поведению.М.: Вльямс, 2005.
3. Ле Шан, Э. Когда дети и взрослые сводят друг друга с ума".СПб.:Прям -Еврознак, 2008.

Тревога, печаль и вспыльчивость (или крайняя его форма - ярость) рассматриваются как "три великие" негативные эмоции человека, доминирующие в теневой стороне эмоциональной жизни.

В норме вспыльчивость является быстро проходящей эмоцией(Scherer,1986).
Она становится проблемой только тогда, когда возникает часто и достаточно интенсивно ("приступы вспыльчивости"), а также тогда, когда она - чаще всего в ослабленном виде - стабилизируется в течение достаточно продолжительного отрезка времени (например, в качестве компонента депрессии).
Эмоциональная возбудимость может проявляться в таких особенностях поведения, как вспыльчивость и раздражимость.
Именно в отношении вспыльчивости К Изард считает целесообразным ввести понятие "эмоциональный порог".
Человек с низким порогом эмоций гнева более вспыльчив и чаще находится в этом состоянии.
Лица со слабой нервной системой в большей степени чувствительны к отрицательным эмоциональным раздражителям, чем лица с сильной нервной системой[1,с.224].
Иногда педагог в школе наблюдает, что ребенок сильно возбуждается, когда злится,то начинает нападать, царапается и щипается -и учителю становится "ясно": ребенок вспыльчивый и раздраженный. Такой ребенок потерял контроль над собой и он привык решать проблемы с помощью агрессии.
Проблема ребенка, может искажаться как учителями, так и родителями под влиянием страха, который они могут испытывать при попытках справиться с юнцом, когда он кажется неуправляемым.
Поэтому педагогам-психологам важно разъяснять родителям и учителям то,какие имеются различия между вспыльчивостью и угрозами применить насилие ребёнком с одной стороны, и фактическим выполнением своих угроз - с другой.
Говоря о вспыльчивости, нельзя не упомянуть книгу "Психотерапия детей и подростков",в которой приведены релевантные параметры вспыльчивости, гнева, агрессии и насилия с описанием их проявления на различных уровнях (шесть уровней).

Уровень 1.:
-----------
* нетерпеливый/надоедливый/раздражающий ребенок.
Дети уровня 1 ноют, жалуются и впадают в ярость всякий раз, когда им говорят "нет", не позволяют настоять на своём или отчитывают.
Они повышают голос, задерживают дыхание, у них краснеет лицо.
Такая вспыльчивость является "контролируемой", и они даже могут обратить вспыльчивость на себя и сказать:"Я себя ненавижу, я всё делаю не так, я глуп и т.п."

Уровень 2.:
-----------
* упрямый/аффектный ребёнок.
Дети и подростки уровня 2 упорно отказываются следовать указаниям или подчиняться требованиям.
Они приходят в ярость и выражают вербальную агрессию - бранятся, обзываются, сыплют оскорблениями и т.д.
Учителя и родители могут интерпретировать такое вербальное оскорбительное поведение как указание на то, что ребенок стоит на грани применения насилия.
Подобного аффектного поведения детей (особенно если оно интенсивно и/или часто) обычно достаточно, чтобы убедить взрослых в "неуправляемости" этих детей, а на самом деле речь идёт только о вербальном выражении гнева.

Уровень 3.:
-----------
* угрожающий ребенок и возникновение ущерба.
На 3-м уровне дети приходят в состояние всё большей вспыльчивости (с точки зрения частоты и/или интенсивности), а в диапазон их словесной и невербальной активности выходят угрозы избить или убить сверстников, родителей, учителей, родственников и/или животных; однако на практике дети данного уровня никогда этого не делают.
Они ограничиваются вербальной или невербальной агрессией (языком телодвижений) и, изредка, причиняют незначительный ущерб неодушевленным предметам.
Ребенок пинает стул, и тот, ударяясь о стену, оставляет выбоину в штукатурке, но то обстоятельство, что ребенок избегает швыряться ножами, стаканами или бросать предметы в телевизор, показывает, что он всё ещё сознает, сколь серьёзной может быть агрессия по отношению к неодушевленным предметам в её более тяжелых формах.
Очевидно, что он оценивает своё поведение и стремится не заходить слишком далеко, хотя родители и учителя нередко интерпретируют такое поведение как совершенно "неуправляемое".

Уровень 4.:
-----------
* ребенок переходящий все границы.
Дети 4-го уровня целенаправленно и преднамеренно обращают вспыльчивость на неодушевленные предметы, нанося им серьёзный ущерб или уничтожая. Они впадают в такую ярость и демонстрируют настолько агрессивное поведение, что способны пробить дыру в стене или вышвырнуть какой-либо предмет в окно.
Подростки нередко угрожают членам семьи оружием -бейсбольной битой, молотком, ножом.
Но необходимо отметить, что реального вреда окружающим дети этого уровня не причиняют: вовремя вспыльчивости они часто угрожают насилием, но сохраняют дистанцию между собой и лицом, которое считают противником, а стоит к ним приблизиться, как они отступают или убегают. Большинство родителей и педагогов считают, что в такие минуты ребёнок опасен.
Тем не менее такие несовершеннолетние вызывают известный когнитивный и поведенческий контроль,зная, что их словесная и невербальная агрессия по отношению к другим не перерастает в подлинное физическое насилие.

* Когнитивные искажения:
- трудности с поддержанием и фокусированием внимания;
- сильное предчувствие вражеских намерений;
- недостаточная ответственность.

* Когнитивная недостаточность:
- недостаточное умение решать проблемы;
- глубоко импульсивные решения с ориентацией на действие;
- недостаточное обдумывание последствий.

* Физиологическое возбуждение:
- учащенное сердцебиение;
- учащенное дыхание и потоотделение;
- напряжение мышц.

Уровень 5.:
-----------
*нападающий ребёнок.
На 5-м уровне ребенок успешно переходит от выражения вербального гнева и физической агрессии, направленной на неодушевлённые предметы, к физической агрессии, подразумевающей действия, которые причиняют физический ущерб другим людям.
Таким образом, словесные и невербальные угрозы часто сопровождаются реальной физической агрессией.
Однако агрессия на этом уровне не предполагает жестокости или серьёзных телесных повреждений.
К такому поведению относятся толкание, пинки, тычки, задевание плечом и бросание в людей различных предметов, которые не должны причинить серьёзного вреда (например, теннисный мяч, карандаш, пластиковая чашка, плюшевая игрушка).
Реальные физические повреждения на этом уровне минимальны и чаще возникают случайно, чем в результате обдуманного намерении.
В подобных случаях учителя и родители, как правило, серьёзно и обосновано опасаются, что ребёнок может по-настоящему утратить контроль над собой и в своём неистовстве нанести кому-нибудь физический вред.

Уровень 6.:
-----------
* ребёнок применяющий насилие.
Подростки и дети 6-го уровня демонстрируют насильственное поведение, которое причиняет серьёзный ущерб и опасно для окружающих.
Они умышленно бросают в людей опасные предметы или нападают на окружающих с кулаками, собираясь нанести травму.
Может иметь место преднамеренное применение оружия.
На этой стадии и родители и воспитатели запуганы,они ощущают безнадежность ситуации и даже забиты.
Они могут оказаться "пришибленными" или "опустошенными" из-за годами длящихся унижений и издевательств.
Они могут даже чувствовать, что сдались перед насилием, которое постепенно вырастало из словесной или невербальной агрессии, сменяющейся агрессией по отношению к неодушевленным предметам, потом - агрессией с непреднамеренным и минимальным физическим ущербом и, наконец, настоящим насилием над другими людьми.
Родители и учителя часто считают своё положение настолько ужасным, что у них опускаются руки и они оставляют всякие попытки установить какой-то контроль над ребенком.
Прайс(Price,1996) называет таких родителей и воспитателей "эмоционально и физически изувеченными" детьми[2.c.139-145].
Литература:
1. Е.П.Ильин. Эмоции и чувства. СПб.:Питер, 2008.
2. Психотерапия детей и подростков (/Под ред. Ф.Кендалла/). СПб.: Питер. 2002

Педагоги часто задумываются:" Как помочь учащимся лучше запомнить преподаваемый материал?"
Умственные и практические умения лучше всего закрепляются упражнениями, повторениями и практикой на основе обратной связи.

Практика запоминания - это прежде всего осмысление материала, активность и вовлеченность, а не просто повторение заученного материала.
Важно ставить перед учащимися достижимые задачи и хорошо вознаграждать их за отличное выполнение.
Педагоги обязаны заинтересовать и вовлечь ученика в процесс получения знаний, навыков, умений.
Исследования показывают, что повышенная ситуативная тревожность и чрезмерное напряжение могут затруднить запоминание.
Учитель может порекомендовать учащимся при выполнении домашнего задания им нужно устроится поудобнее, включить музыку и неспешно посмотреть конспект.
Важно не напряжение усилий, а время, потраченное на припоминание и практику.
Есть мнение, что каждый человек может запомнить всё, что угодно, после достаточной практики.
Мы никогда ничего не забываем - мы просто теряем способность вспомнить[Джефф Петти,c.314].
Джефф Петти предлагает рассматривать запоминание информации как умение и потребность учащегося.
В развитии этого умения будут включать:
* Объяснение.
Чтобы запомнить, сначала мы должны понять.
В противном случае вспомнить материал будет очень трудно, а если это удастся, информация всё равно будет малополезна.

* Детали деятельности.
Учащиеся должны понимать, что именно они должны запомнить и насколько подробно.
Всё это очевидно для вас, но не для них.
Нельзя ожидать, что учащиеся запомнят каждое слово из того, что вы говорите, поэтому ключевые моменты должны быть тщательно и ясно сформулированы.
Помочь в этом могут краткие раздаточные материалы.
Когда будут запомнены главные факты, тогда легче будет усваиваться сопутствующая информация.

* Практика.
Припоминание материала требует практики.
Многие учащиеся считают, что достаточно читать и перечитывать конспект, однако гораздо важнее припоминание материала с последующей проверкой.

* Проверка и исправления.
Очевидно и то, что полноту и точность запоминания необходимо проверить и если "детали деятельности" были сформированы хорошо,то этот этап может быть осуществлен учащимися самостоятельно.
Необходимость обзора, заметок, оценки результатов и вопросов очевидна.
Исследования показывают, что люди быстрее запоминают большие количества новых слов, если произносят эти слова вслух (Тони Бьюзен,"Работайте головой").
Многие учащиеся просто перечитывают конспект, а потом удивляются, что не могут ничего вспомнить.

* Изучи.
Учащиеся изучают материал, проверяя, понятен ли он.
В этом очень полезны резюмирующие карты памяти.
Перед тем как приступить к следующей стадии изучения, лучше переключиться и потратить час-два на другую работу.

* Закрой.
Конспекты и книги откладываются в сторону.

* Вспомни.
Учащийся записывает все основные моменты изучаемого материала, которые он может вспомнить.

* Поверь.
Проверка по конспекту или книге, помогает определить настолько точно и полно удалось запомнить материал.
Хорошие программы обучения включают в себя использование обзора изученного материала.
Это позволяет поддерживать уже имеющиеся знания и умения человека без необходимости жертвовать временем, отведенным на обучение новому.
Обзор должен быть интегрирован в программу, чтобы не дать учащимся забыть изученный материал.
Иначе учащиеся будут забывать старый материал примерно с той же скоростью, с какой изучают новый.
Повторение и напоминание помогают в активном использовании ранее приобретенных знаний, а также практических и мыслительных умений и навыков.
Японцы рассматривают повторение пройденного как необходимое условие успешного обучения.

Преимущество "обзора учебы" состоят в следующем:
* запоминается больше материала;
* экономится время на обзор, что позволяет использовать в конце курса более продуктивные виды деятельности;
* ранее изученный материал используется для освоения нового материала;
* учащиеся с большей вероятностью смогут увидеть предмет целостно, заметить тенденции и универсальные закономерности, которые очень важны для глубокого понимания.

Помните, если нет времени на обзор пройденного материала,то окажется достаточно времени на забывание [c. 313-317]

Литература:
Петти Д.Современное обучение. Практическое руководство.М.: ЛомоносовЪ. 2010

Известно то, что процесс научения происходит не самотеком , а в головах учеников.

А как же заинтересовать учеников в учебе.?
Если человек не хочет учиться, эффективность обучения будет низкой и его результаты будут близки к нулю.
Учитель намного улучшит обучаемость,если сумеет мотивировать учащихся.
Давайте взглянем на факторы мотивации учителя к обучению ученика:
1. То чему я учу, полезно для ученика.
2. Ученику знания нужны для будущей профессии.
3. Успех ученика повышает его самооценку.
4. Одобрение учителя или одноклассников усиливает желание обучаться лучше.
5. Если ученик не будет учиться, то у него могут возникнут проблемы.
6. Ученику интересно то,что он изучает и это стимулирует его любознательность.
7. Ученику нравится решать задания на уроке.

Мотивации могут быть как краткосрочными так и долгосрочными.
В список к долгосрочным мотивациям можно отнести два первых пункта,а другие мотивации к обучению действуют менее продолжительно.

Краткосрочные мотивации являются более действенными, когда дело касается юных учащихся,так как они не готовы ждать результатов[c.62-64].

Поскольку Учитель и Ученик связаны в процессе обучения взаимными интересами,то мотивация к обучению должна исходить с обеих сторон: это готовность учеников учиться и готовность учителя преподнести знания так,чтобы донести их до умов учеников с правильным пониманием и значением.

Однако не следует забывать о том,что дети приходят в школу впервые, в первый класс ,потому что сам факт зачисления для обучения в школе регламентирован действующим законодательством,с учётом возрастных особенностей и тестирования ребёнка на способность к обучению..

Поэтому учителю надо помнить об этом и учитывать то,что не каждый ребёнок с удовольствием отправляется в школу..ведь у него практически закончилось безмятежное детство..

Ребёнка следует научать дисциплине и исполнительности,уважению к людям,
умению общаться с другими и главное научить его такому навыку это как правильно учиться и быть организованным.

М О Т И В А Ц И И С Т О Р О Н:

1.То чему я учу, полезно для ученика .-Мотивация Учителя.
То чему учусь, полезно для меня.-Мотивация Ученика.

На практике известно то ,что большинство предметов не имеет для учащихся практической пользы,но всё равно знакомить с предметами нужно увлекательно.
Учитывая эту особенность ,учителю нужно стараться связать интересы учащихся с тем , что они преподают.

К.Э.Изард дает определение интересу: "Интерес - позитивная эмоция, она переживается чаще, чем прочие эмоции.

Интерес играет исключительную важную мотивационную роль в формировании и развитии навыков, умений и повышении уровня интеллекта.

Интерес - единственная мотивация,которая обеспечивает работоспособность человека.

Кроме того, интерес насущно необходим ребёнку для развития у него творчества.

Следует различать интерес от ориентировочного рефлекса.

Любой объект обычно вызывает ориентировочный рефлекс на:
* слуховые,
* зрительные и
* тактильные раздражители.

Существуют также рефлексы:
* непроизвольный
* ориентировочные.

Интерес в сочетании с ориентировочными рефлексами "позволяет индивиду удерживать внимание на сложных объектах".

Сам интерес - это возбуждение:
*активация,
*выражение,
*переживание.[c.105-106].

В процессе обучения, интерес ученика к сотрудничеству искусственно подогревается учителем или его таким заданием, которое позволит ученику переживать положительную эмоцию интереса.

Активация интереса

Существует множество причин так называемых активаторов эмоции интереса:
А). Перемены разнопланового характера, так как монотонность утомляет.
Это не обязательно должно быть что-то новое и невиданное, главное суметь обеспечить органы чувств ученика новой стимуляцией.

Смена обстановки, как активатор или фактор интереса, порождает два других фактора -
*одушевленность и
*новизну объекта изучения.

Б). Одушевленность и "социальный интерес".
Мы, имеем врожденный интерес к очертаниям и движениям человеческого лица, к движениям человеческого тела.
Живое лицо преподавателя, его жесты и движения служит мотивирующим интересом ученика

В). Новизна объекта изучения.
Незнакомые знания, умения и навыки -это надежный активатор интереса, который обладает мощной притягательной силой для органов чувств ученика.

Эмоции переживания питают энергией и направляют внимание ученика на предмет изучения[Изард К.Э. Психология эмоций. СПб .: Питер, 2002. с. 103-123].

2. Ученику знания нужны для будущей профессии.-Мотивация Учителя
Мне нужны знания для будущей профессии.- Мотивация Ученика

В регионах с высоким уровнем безработицы тяжелее мотивировать детей к учёбе.
Часто молодёжь просто не видит смысла приобретать знания, которые будут совершенно бесполезны после окончания школы.

Хорошо, чтобы ученики умели ставить перед собой цели и умели их различать по длительности ,понимали что ели бывают как долгосрочными, так и краткосрочными.
Учителям важно подчеркивать цели обучения и разъяснять долгосрочные карьерные и другие перспективы, которые дает обучение.
* Долгосрочная мотивация может совпадать с краткосрочной мотивацией, если выполнение какого-либо задания является частью итогового целого.
* Учащиеся будут лучше работать над проектами в течении года, если то, как они будут оценены, повлияет на их оценку.
* Производственная практика, экскурсии, поездки помогают приблизить обучение к реальной жизни.
* Учащимся необходимо регулярно напоминать о краткосрочных и долгосрочных целях изучения предполагаемого материала.

3. Успех ученика повышает его самооценку.- Мотивация Учителя.
Успех повышает самооценку.- Мотивация Ученика.

Успех это самая сильная мотивация.
Мы любим делать то, что умеем делать хорошо, и наоборот нам не нравится делать то чего не умеем и не знаем как это сделать.
Успешные в обучении ученики верят в себя.
Такая вера действует подобно кнопке, которая включает способности. Успех порождает новый успех благодаря расширяющей "спирали успеха". Мало кто из нас может сохранить настойчивость после постоянных неудач. Успех должен стать обычным делом для всех учащихся,чтобы никто из них не мог потерять веру в себя.
А в себя верит тот, кто ощущает успех.
Задания, которые учитель предлагает учащимся, должны ощущаться ими как значимые и достижимые.
Важнейшая задача образовательной системы - переложить ношу ответственности за образование на плечи самого ученика, считает (Д.В.Гарднер).

4. Одобрение учителя или одноклассников усиливает желание обучаться лучше.-Мотивация Учителя и Ученика.

Некоторые учащиеся мотивируются одобрением учителя.

Вероятность этого повышается, если у учителя сформировались хорошие отношения с учеником.
На впечатление учителя об ученике может повлиять почерк, группа друзей, предыдущие учебные достижения, репутация и др.

Первые впечатления навязчивы и медленно изменяются.

Учащиеся быстро распознают отношение Учителя к себе.
Это, в свою очередь, влияет на поведение школьников, и они начинают вести себя в соответствии с представлениями педагога.

Другой проблемой обучения является то,что учащимся нужно признание со стороны одноклассников или, по крайней мере им нужно знать как их результаты выглядят на фоне других.

Необходимо помнить, что общий эффект положительной мотивации, достигнутый в конкурсах, играх нужно использовать с осторожностью.

Может так случиться, что этот эффект положительной мотивации будет уничтожен снижением мотивации и самооценки для проигравших.

Некоторые дети любят смеяться над ошибками проигравших.
Учитель не должен позволять ученикам вести себя таким образом.

Нужно,чтобы Учитель смог помочь детям сформировать их отношение к учёбе под девизом: "Я могу это сделать!"

Нет необходимости говорить о том, что учитель никогда не должен высмеивать или даже подтрунивать над работами своих учеников.

5. Если ученик не будет учиться, то у него могут возникнут проблемы.-Мотивация Учителя.
Если я как ученик не буду учиться, то у меня могут возникнуть проблемы.-Мотивация Ученика.

Важно то, чтобы каждый ученик знал о том, что если он не выучит урок то будет негативно оценен.
Конечно преподаватель не должен запугивать ученика предстоящей контрольной работой или тестированием.
Сам факт того, что Вы,как учитель, регулярно даете контрольные задания, будет побуждать учеников работать на уроках.
Установление крайних сроков - тоже хорошая мотивация, но в этом случае учитель и сам должен придерживаться этих сроков.

6. Ученику интересно то,что он изучает и это стимулирует его любознательность.-Мотивация Учителя.
Мне,как Ученику интересно то,что я изучаю и это стимулирует мою любознательность.-Мотивация Ученика.

Учителю очень важно мотивировать и стимулировать любознательность учащихся .
Основной принцип мотивации: школьники находят более интересным то, что напрямую связано с их собственной жизнью и интересами.

Идея состоит в том, что при подготовке заданий нужно сделать их "ближе к жизни".
Если вчера по телевизору показали фильм или сюжет, как-то связанный с тем, что вы преподаёте, спросите детей, видели ли они его и дайте им возможность обсудить увиденное.
Связывайте обучение с жизнью самих учащихся.
Противоречивые темы, вопросы этики, личные ситуации мотивируют особенно хорошо.
Загадочные вопросы - классический инструмент поддержать интерес ученика.
Своё преподавание можно построить на занимательных вопросах, это стимулирует любознательность и поддержит интерес к предмету.
Обучение отвечает на вопросы.
Однако слишком много учителей дают ответы, не задав вопрос!
Учение - это не процедура, которой учащиеся подвергаются, а то. что они делают сами.
Многим ученикам кажется, что достаточно посещать уроки и ожидают то, что их обучение произойдет автоматически.
Поэтому оказывается полезным побеседовать с пассивным учеником с глазу на глаз и побудить его принять на себя больше ответственности за своё обучение.
Техника состоит в том, чтобы сначала побудить учащегося к самооценке.
Если учащийся не находит в своей работе проблем, задайте наводящий вопрос, например: " А что для тебя труднее всего?".
Далее, если проблема обнаружена, предложите ученику решить её и спросите " А что ты с этим собираешься сделать?"

Тот ученик, кто верит в свои способности и в то,что способности могут у него развиваться, увеличивает усилия при возникновении сложностей.

Почему бы учителю не предложить учащемуся оценить ожидание своего успеха по шкале от нуля до десяти, где десять максимальная оценка. Результат позволит самокритично относиться ученику к своему обучению и повысить его мотивацию[Петти Д.Современное обучение. Практическое руководство.М.: ЛомоносовЪ. 2010].

Мы, педагоги-психологи знаем, что не всегда поощрения ведут к желаемым изменениям поведения. В действительности подарки и вознаграждения могут иметь обратный эффект. Чем больше ученик средней школы получает, тем больших подарков и вознаграждений он ждёт.
Вместе с вознаграждением приходят сомнения, жадность и даже состояние величия или ревности. Да, порою, подарки разрушают ребячью душу. Это весьма распространенная "болезнь" - излишняя расчетливость (меркантильность). Дети начинают полагать, что за любую хорошо сделанную работу они должны получать вознаграждение. Опасность этого явления заключается в том, что вместо формирования обусловленного желания у этих ребят развивается зависть, жадность и своекорыстие, когда они надеются на кого-то, кто должен вознаградить их. Иногда даже появляется требование материального вознаграждения за каждую мелочь. Конечно нам нравится подбадривать и вознаграждать детей за успехи, но в жизни они должны во всем полагаться на себя, а не на родителей и учителей.
М.Борба, предлагает взрослым помочь ребенку и научить его самому мотивировать своё поведение, а не ожидать вознаграждения. Для этого педагогу или родителю можно воспользоваться шестью стратегиями отучения от меркантильности.
1. Перестаньте предлагать материальное вознаграждение за каждую мелочь.
2.Переключитесь с местоимения "я" на местоимение "ты". То есть замените "Я высказывание" на "Ты высказывание". в произнесенной вами похвале ребенку.
"Я" похвала: " "Я так горжусь тобой - ты сегодня хорошо поработал"
"Ты" похвала: "Ты должно быть гордишься собой, ведь ты так хорошо сегодня поработал". Замена местоимений переносит акцент с вашего одобрительного отношения на осознание самим ребенком своих похвальных действий. Кроме того, это помогает ребенку учиться управлять своими действиями.
3. Поощряйте ребенка хвалить самого себя.
4. Констатируйте замеченные вами успехи.
В следующий раз, когда ребенок сделает что-либо заслуживающее внимания, не торопитесь вознаграждать. Вместо этого просто, без комментариев, констатируйте факт: "Ты сам без посторонней помощи сделал это!" или Просто улыбнитесь и скажите:"Получилось!"
5. Задавайте вопросы, чтобы пробудить в ребёнке гордость за свои поступки.
Вместо того, чтобы торопиться хвалить ребенка, выясните, что самому ребенку нравится в поступке. "Как же ты сделал это без посторонней помощи?" или "Что для тебя было самое трудное в этом проекте?" Воспитывайте в ребенке внутреннюю мотивацию, помогая ему самому оценивать успех.
6. Ведите журнал достижений[М. Борба. Нет плохому поведению. М.: "Вильямс", 2005 с.183-190].

Творческое мышление необходимо каждому и его требуется тренировать. Творческая деятельность - одна из сложнейших задач нашей жизни, но она же бывает одним из главных вознаграждений. Это мыслительный инструмент часто недооценивается учителем, хотя оно необходимо для повышения мотивации обучения, развития креативности и самовыражения. Учащимся важно научиться выражать свои мысли, осваивать профессиональные навыки и умения в своих проектах. Стимулировать одаренных и творческих учеников вот одна из задач педагога.
Творческий процесс можно развивать. Сам творческий процесс можно разделить на шесть стадий: Вдохновение, Прояснение, Дистилляция (самокритичное редактирование),Инкубация (созревание идеи, Перспирация (формирование черновых вариантов) и Оценка (оценка сильных и слабых сторон получившегося черновика и рассматривания возможности его улучшения).
На самом деле творческий процесс может осуществляться в любом спонтанном порядке по нескольку раз и эти переключения необходимы.[c.368-383).
В отличие от многоступенчатого процесса, описанного выше, "нетворческие" люди обычно хватаются за пришедшую в голову идею и неосмысленно осуществляют её, не пытаясь серьезно продумать, чего они хотят. Как помочь?
Одна из ролей учителя в творческой работе заключается в помощи учащимся на тех стадиях, где они наиболее слабы, считает Петти Д. в своей книге "Современное обучение. Практическое руководство". Подчеркните, что первая идея не обязательно будет лучшей; что над идеями нужно работать; чо важно представлять чего мы пытаемся добиться и т.д. Следует предлагать учащимся задания, которые помогут им генерировать идеи. Лучше всего сделать это в начале творческого занятия. Они могут посмотреть картины, схемы, фотографии и при этом фиксировать любые слова, фразы или наблюдения , которые приходят в голову, - даже не задумываясь о том, как они смогут использовать это в дальнейшем. Так же можно обратиться к собственному опыту, прочитать или рассказать по этой теме. Хорошо если стадия вдохновения уведёт учащегося в сторону от банального, стериотипизированного мышления.
Можно использовать случайные ассоциации. Преимущество этого метода - в отходе от избитых путей. Почему бы ни предложить достаточно продвинутым или мотивированным учащимся завести дневник интересных идей? они могут быть использованы в нужный момент.
Метод "обдумайте все Альтернативы". Рассматривайте каждую возможность, вне зависимости от её практичности; в противном случае какая-то альтернатива может быть незаслуженно обойдена вниманием.
Метод "Провокационное утверждение", которое явно абсурдно, но может стимулировать дальнейшую работу(предложенный де Боно).
Метод "обратный порядок"- вернуться на несколько позиций назад и попробовать другой маршрут.
Творчество как умение.
Некоторые люди рассматривают творчество как дар, которому невозможно научить. Это не правильно. Учащиеся должны знать стадии творческого процесса, изучить область приложения своих творческих сил - понять, как выполнить задание. В творческой работе даже больше чем в обучении другим видам деятельности, важно, чтобы учащиеся могли критически рассматривать и исправлять свою работу. Учитель может оказать здесь огромную помощь, особенно в технических аспектах. Учащиеся получат большую пользу, оценивая свою работу и работы одноклассников, особенно если это будет происходить в форме открытой дискуссии с ровесниками и учителем[c. 373-383].
Литература:
Петти Д.Современное обучение. Практическое руководство.М.:"ЛомоносовЪ", 2010.

Смысл жизни человека состоит в том, чтобы получить внутреннюю свободу, покой и ощущение перманентного счастья.
Здравый смысл человека подсказывает то, что реально получить это в чистом виде практически недостижимо.
При общении людей друг с другом, могут возникать недовольства различного характера.
Недовольство человека может проявляться в открытой или оставаться в скрытной форме и затаиться на неопределенный период времени. Затаенное недовольство навсегда привязывает человека к тому, кто его обидел.
Человек отдает тому человеку на кого затаил своё недовольство свою силу и энергию.
Если человек убеждены в том, что кто-то или что-то управляет им или то,что он должен управлять другими, то он прилагает больше усилий, чем нужно[Шелли Стоквелл-Николас].
Шелли Стоквелл-Николас в своей книге "Гипноз: "Улыбайся и богатей" считает, что человек теряет себя и у него возникает модель мышления и действия, которая делает других людей ответственными за его чувства или его - за их чувства.
Это мешает человеку брать на себя ответственность за себя и свою жизнь.
В таком случае человек обвиняет кого-то другого в том, что происходит с человеком и это является внешним признаком того, что человек чувствует себя со-зависимым, нарциссом или агрессором.
Всем людям приятно, когда их любят,уважают и тем более если о них заботятся[3].

Созависимость:что это такое?
В книге"Психология иллюстрированный словарь И.М. Кондакова дано определение : "Созависимость (от англ. co-dependence). Ненормальная, аффективно окрашенная зависимость индивида от другого человека, когда центрированность на его жизни приводит к нарушению собственной адаптации.
На фоне длительного нахождения в стрессовой ситуации,когда используются подавляющие правила, которые не позволяют открыто выражать свои чувства и прямо обсуждать личные и межличностные проблемы. Предпосылкой возникновения со-зависимости у индивида является снижение самооценки, слабая концентрация своего "Я", отсутствие четких представлений о том,как другие люди должны у нему относиться.
При этом со-зависимые взаимоотношения с другими людьми оказываются необходимыми прежде всего для подпитки собственной ценности, для получения оценки себя извне"[2,c.539]
И еще в Википедии: "Созависимость (или co-dependence, со-нарциссизм или перевернутый нарциссизм) это тенденция вести себя слишком пассивным или чрезмерно заботливым способом, которая негативно влияет на своё отношение и своё качество жизни.
Созависимый человек часто занижает свои потребности и свой приоритет, в то же время чрезмерно озабочен потребностями других людей.
Созависимость может произойти в любом типе отношений, в том числе в семье, на работе, в дружбе, а также в романтической привязанности от сверстников или общины.
Созависимость также может быть охарактеризована как отказ , низкая самооценка , чрезмерное соответствие и подконтрольность. Нарциссы считаются природными магнитами для со-зависимых.
Как же мы подцепили созависимость, нарциссизм и агрессивность(нетерпимость, буянство)?
В младенчестве без поддержки вы бы умерли. В детстве вы зависели от своих попечителей. Если ваша семья была созависима, она считала вашу независимость угрозой. Уверили вас в том, что вы не способны к самостоятельности?
Научили ли вас зависимости: всегда получать заботу о себе или самому заботиться о других? Если это так, то вас научили нести ответственность за то, что думают или чувствуют другие люди. Так возникает и процветает созависимость.
Агрессивность (нетерпимость).
Другая причина созависимости - модель преувеличенного естественного господства и подчинения.
Во всем животном мире существует сложившийся порядок подчинения. Молодежь подчиняется зрелым особям, самка - самцу, дряблые мышцы - сильным, сила - разуму. Дети борются за внимание своих родителей.
Если ваша семья была семьёй буянов, а вы чувствовали себя слабым и бессильным, то во взрослом возрасте можете начать вести себя слишком властно или энергично. Родительские модели господства могут стать и вашими[3,с.442-444].
Литература:
1. А.Я. Анцупов, А.И.Шипилов. Словарь конфликтолога. СПб.: Питер, 2006.
2. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007.
3. Стоквелл-Николас Ш. Гипноз: Улыбайся и богатей.М.: Эксмо, 2011

Мы педагоги с беспокойством наблюдаем за учениками, которые при первых признаках напряжения сдаются. Все они таскают на себе груз сопротивления обучению. И то чувство восторга, которое приходит после завершения чего-либо им незнакомо. Настойчивость - одно из самых важных качеств, помогающих стать успешным. "У меня это получилось!"- вот чувство победы над своей ленью и безысходностью. М. Люшер считает, что у животного физическая потребность и поведение почти всегда совпадают. У человека же , который может действовать по собственной воле, напротив, физические потребности и поведение часто вступают в противоречие. Человек знает, что не следует лениться, что ему необходимы движение и отдых , но отсутствие терпения может прочно укорениться в нём без терпения и труда.
Только когда ученик приведёт себя в порядок, его терпение вступает в силу. Необходимо разъяснить ребенку, что настойчивость и терпение означает "умение не сдаваться" . Девизы: "Пытайся, пробуй, ищи и не сдавайся и это обязательно получится!"; "Я знаю что смогу сделать это!"; " У меня почти получилось! Попробую ещё!"; "Не боги горшки обжигают!"
Главное помочь ученику отпустить сопротивление, оно мешает ему следовать хорошим намерениям, даже когда они направлены для его же блага. Учитель, напротив, обладает большей силой и большей эмоциональной устойчивостью и стойкостью.
Хотя сопротивление ученика - штука хитрая и коварная. Это одна из главных причин, почему учащийся не делает то, что хочет преподаватель. Если учитель директивно указывает ученику, что делать, это серьёзный повод для сопротивления. Оно возникает у ребёнка даже в том случае, если он готов сделать то, что ему советует учитель.
Г.Двоскин в своей книге "Метод Седоны" пишет, что сопротивление губительно, неэффективно и вредно; более того, его действие происходит постоянно, ведь мы живем под гнетом "должны", "обязаны" и "следует". Повелительное наклонение вызывает стойкое сопротивление. А если попробовать заменить его на сослагательное наклонение[c.117-119].
Сослагательное наклонение – особая форма глагольного наклонения выражающее отношение возможного, предположительного, желательного или описываемого действия. По своему значению сослагательное наклонение близко к наклонениям ;желательному, повелительному и к изъявительному будущего времени. От желательного оно отличается тем, что обозначает волю, нередко требование говорящего, тогда как желательное выражает только его желание. От повелительного наклонения сослагательное отличается тем, что выражает намерение, осуществление которого является зависящим от известных определенных обстоятельств, а от изъявительного наклонения будущего времени — тем, что означает главным образом намерение, волю говорящего, тогда как изъявительное наклонение будущего времени выражает преимущественно предвидение действия. Тем не менее иногда сослагательное наклонение имеет значение изъявительного наклонения будущего времени. Сообразно с этим, различают два типа сослагательного наклонения: сослагательное наклонение воли или хотения (Conjunctivus volitivus) и сослагательное наклонение предвидения (Conjunctivus prospectivus). Первый, по-видимому, как и повелительное наклонение, употреблялся первично только в положительных предложениях. При помощи сослагательного наклонения также спрашивают о чём-нибудь, что должно случиться. Образчик сослагательного наклонения хотения, воли: лат. hoc quod coepi primum enarrem (тенденций: «сначала я хочу рассказать, что я предпринял»); образчик проспективного сослагательного наклонения (со значением будущего времени): санскр. uv ;sosh; uch; c са n ; — «утренняя заря явилась и появится и теперь» (R. V. I,48,3);с греч.— «и если когда-нибудь кто-либо скажет» и т. д. [Википедия].
Далее Г.Двоскин пишет, что когда человек слышит, что должен или обязан сделать то, что он чувствует при этом? " Ни за что! Не указывайте мне, что делать!" То же происходит, когда мы заставляем самого себя. Если я приказываю себе: "Я должен работать над своим проектом", что происходит? Скорее всего следующее: "Не уверен, что должен". Или если вы хотите избавиться от вредной привычки и говорите себе: " Не стоит больше этого делать" то привычка укрепится у вас сильнее. Такова природа нашего разума. Тем более нам не нравиться выслушивать чужие указы. И тем не менее мы продолжаем давить и себя и других, а затем удивляемся, почему так мерзко себя чувствуем и не добиваемся ни каких результатов!
Сопротивление проявляется в различных формах, многие из них трудно распознать.
Главное освободиться от сопротивления.
* Просите, а не указывайте.
Мы уже обсуждали, что происходит когда кто-то указывает нам, что делать. Моментально нарастает сопротивление. И наоборот, наши приказы порождают сопротивление окружающих. Вместо того, чтобы указывать или приказывать, просите. Настоятельно советую общаться в таком же духе и с собой, это развивает внутреннее сотрудничество и ослабляет внутреннее сопротивление.
* Делайте то, что делаете, и не делайте того, что не делаете.
Нередко кажется, что мы обязаны делать нечто иначе, по-другому, или делать что-то такое, чего в настоящий момент мы делаем. Выход из этой дилеммы есть: позвольте себе делать то, что вы делаете, и не делать того, чего не хотите, - не навязывая себе излишних долженствований. Как только вы поймали себя на употреблении слова "должен", отпустите своё сопротивление.
* Ослабьте напряжение.
Ваша работа кажется вам тяжёлой? Это признак того, что вы натолкнулись на стену собственного сопротивления. Либо вы давите на себя сами, либо испытываете давление со стороны других. Если вы давите сами, постарайтесь ослабить напряжение[Двоскин Г. Метод Седоны. Мн.:"Попурри, 2006,c.117-133].

Карен Хорни (1885-1952) игра и взаимоотношения.
Психоаналитик, мать троих дочерей в детстве на себе испытала недостаток родительского внимания ("базальную тревожность"). Она была убеждена, что человек может меняться на протяжении всей своей жизни и освободиться от страха одиночества, беспомощности. Для того, чтобы вытесненная враждебность ребенка не порождала тревожность, прежде всего ему необходима социальная помощь от родительского неустойчивого поведения, подавления, недостатка заботы и любви. Для учителя, педагога-психолога необходимо знание о фиксированных частях личности ребенка, о его 10 невротических потребностях:
1) в любви и одобрении;
2)в руководящем партнере;
3) в четких ограничениях;
4)во власти;
5) в эксплуатировании других;
6)в общественном признании;
7)в восхищении собой;
8) в честолюбии;
9)в самодостаточности и независимости;
10) в безупречности и неопровержимости.
В своей книге "Наши внутренние конфликты" (1945) Хорни разделила список из 10 потребностей на три основные категории:
1.Ориентацию на людей: уступчивый тип (зависимость, нерешительность и беспомощность."Если я уступлю, меня не тронут"
2.Ориентацию от людей:обособленный тип. "Мне все равно", "Если я отстранюсь,со мной будет всё в порядке"
3.Ориентацию против людей:враждебный тип (доминирование, враждебность, эксплуатация). " У меня есть власть, никто меня не тронет". "Что я буду от этого иметь?"
Как и все 10 невротических потребностей, каждая из трех межличностных потребностей, предназначена для уменьшения чувства тревоги, вызванного социальными влияниями в детстве.
По Хорни все эти стратегии находятся между собой в состоянии конфликта, как у здоровой, так и у невротической личности.
Неврозы - (от греч. neuron - нерв) - психогенные нервно-психические расстройства вследствие воздействия психотравмирующих факторов -депрессия, неврастения, истерия, неврозы навязчивых состояний( М.И. Еникеев. Энциклопедия. с. 262).
Невротические расстройства - обратимые расстройства психики: 1. неврозы -как тяжелые и продолжительные состояния;
2. невротические реакции - как более легкие и кратковременные и расстройства(Психоанализ. Овчаренко. с.471).
А.Бек выделял профили характерных личностных расстройств: Избегающая личность, Зависимая личность, Пассивно-агрессивная личность, Нарциссичекая личность, Шизоидная личность, Обессивно-компульсивная личность, Параноидная личность, Антисоциальная личность,"Артистичнеская"(гистрионная) личность.
Ц.П.Короленко и Н.В. Дмитриева пишут об определении личностного расстройства: "По DSM-4- TR 2000 года (АРА) - личностное расстройство как "длительный патерн внутреннего переживания и поведения, который отчетливо отклоняется от ожиданий культуры индивидуума, пронизывает его, не проявляет гибкости, имеет свое начало в подростковом возрасте или раннем взрослом периоде, обнаруживает стабильность длительное время и приводит к дистрессу или нарушению (АРА, 1994). И далее:"Одной из причин развития личностных расстройств является неадекватная стратегия воспитания (основанная на авторитарном принципе). У детей воспитывается полная подчиненность родителям, они не могут высказывать своё мнение и, тем более,отстаивать его в соответствии с принципом "родители всегда правы, потому, что они родители". Ребенок всегда не прав, потому, что он "ребенок". У детей воспитывается низкая самооценка и чувство стыда за себя: "Я плохой/плохая, и поэтому я плохо поступаю". В рамках этой модели не приветствуется проявление ребенком положительных эмоций, так как это рассматривается как признак эгоизма. Подобный стиль воспитания способствует развитию комплексов зависимости, депрессивных состояний.
Отрицательное воздействие оказывает пренебрегающее воспитание, когда ребенок не получает соответствующего его психологическим потребностям количества положительных эмоциональных стимулов со стороны людей, заботящихся о нём" [Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева. Личностные расстройства М.: "Питер" . 2010. с. 20].
Л.Хьелл. Д.Зиглер в своей книге Теории личности замечает, что с точки зрения К. Хорни 10 невротических потребностей предназначены для уменьшения чувства тревоги и находятся между собой в состоянии конфликта как у здоровой, так и у невротической личности. Однако у здоровой личности конфликт не несёт в себе сильного эмоционального заряда, как у невротиков. Здоровому ребенку присуща большая гибкость, он способен менять стратегии сообразно обстоятельствам. А невротик не в состоянии сделать правильный выбор между этими тремя стратегиями (ориентация на людей, от людей , против людей) сообразно обстоятельствам. Он использует только одну из трех стратегий совладания, годится она в данном случае или нет (поэтому ведет себя не эффективно при решении жизненных проблем [Л.Хьел. Д.Зиглер.Теории личности.М.: Питер, с.254-260].

Ребенку не помогают справиться с чувством отверженности, враждебности и беспомощности неизбежными в жизни. Учителю и воспитателю в игре, нужно научить ребенка легко заменять одну потребность другой, если этого требуют меняющиеся обстоятельства. Задача педагога-психолога, учителя в игровой ситуации обучить ребенка социальному взаимодействию (где необходимо быть уступчивым, а где и независимым, а где и лидером). Когда ребенок не в состоянии гибко выбрать из этих стратегий соответствующую случаю, он не сможет разрешать жизненные проблемы эффективно.Только если ребенок "сможет приобрести возможность учиться ответственности за возникающие в его жизни трудности, и на собственном опыте (хотя бы в игровой ситуации) понять её и использовать это понимание в своей жизни".

Карен Хорни в своей книге «Самоанализ» о клиентке Кларе.

Девочка по имени Клэр — здесь идет речь о реальной пациентке, к анализу которой я вернусь позже, — имеет самодовольную мать, которая ждет от нее детского восхищения и исключительной преданности. Служащий, взрослый человек, психологически вполне сложившийся, работает на частном предприятии, хозяин которого обладает теми же чертами, что и мать из первого примера. И мать, и хозяин предприятия самодовольны, капризны, склонны проявлять враждебность, если им не оказывают того, что они считают уважением, или если чувствуют к себе критическое отношение. При таких условиях служащий, если у него есть веские причины держаться за свою работу, будет более или менее сознательно искать способы обращения со своим хозяином. Наверное, он воздержится от критики; будет открыто хвалить его положительные качества, воздерживаться от похвалы соперников хозяина, всегда соглашаться с его планами, независимо от собственной точки зрения, высказывать собственные идеи так, словно они исходили от хозяина. Как же повлияет такая стратегия поведения на его личность? Он будет негодовать на ущемление своих прав и ненавидеть собственное лицемерие. Но если он — уважающий себя человек, то будет считать, что эта ситуация скорее бросает тень на его хозяина, чем на него самого, и поведение, которого он вынужден придерживаться, не сделает его угодливым подхалимом. Такая стратегия будет применяться им только в отношении своего хозяина. По отношению к другому работодателю, если он вдруг сменит работу, он будет вести себя иначе. В понимании невротических наклонностей многое зависит от осознания их отличия от такой стратегии. В противном случае мы не сможем оценить их силу и всеобщую распространенность и поддадимся ошибке, сходной с ошибкой Адлера, склонного к чрезмерному упрощению и рационализму. В результате мы бы слишком легко отнеслись к той терапевтической работе, которую необходимо проделать. Ситуацию Клэр можно сравнить с ситуацией служащего, поскольку мать и хозяин обладают похожим характером, но случай Клэр есть смысл рассмотреть более подробно. Она не являлась желанным ребенком. Брак был несчастливым. После рождения первого ребенка — мальчика — мать не хотела больше иметь детей. Клэр же родилась после нескольких безуспешных попыток аборта. С ней не обращались плохо и не отвергали ее в грубой форме — она ходила в те же хорошие школы, что и брат, получала столько же подарков, как и он, занималась музыкой с тем же учителем, что и ее брат, и во всем, что касалось материальных благ, к ней относились так же хорошо. Но что касается менее осязаемых вещей, то их она получала меньше: меньше ласки, меньше интереса к своим школьным оценкам и к многочисленным повседневным переживаниям, которые могут возникать у ребенка, меньше заботы, когда она была больна, меньше беспокойства о том, что ее нет рядом, меньше желания доверительного общения, меньше восхищения ее внешностью и хорошими манерами. Между матерью и сыном существовала несомненная, хотя и непонятная для нее, общность, из которой она была исключена. Отец, будучи деревенским доктором, почти все время отсутствовал. Клэр сделала несколько трогательных попыток к нему приблизиться, но оба ребенка ему были, в общем то, безразличны. Его любовь целиком сосредоточилась на жене и выражалась в виде неумелого восхищения. Отец не мог ничем помочь еще и потому, что его открыто презирала мать, которая была утонченной и привлекательной женщиной и, без сомнения, доминировала в семье. Нескрываемые ненависть и презрение, которые мать питала к отцу, включая открытое желание его смерти, во многом способствовали появлению у Клэр чувства того, что гораздо безопаснее быть на стороне силы, то есть матери. В такой ситуации у Клэр не было возможности развить в себе чувство собственного достоинства. По отношению к ней не проявляли несправедливости, которая могла бы вызвать ее протест. Но нездоровая атмосфера в семье сделала Клэр обидчивой и недовольной. В результате многие стали считать, что она постоянно изображает из себя мученицу. Но ни матери, ни брату не приходило в голову, что она и вправду страдает из за несправедливого обращения. Они считали ее поведение проявлением дурного характера. И Клэр, никогда не чувствовавшая себя защищенной, легко уступила мнению большинства и стала видеть в себе одни недос-татки. По сравнению с матерью, которой все восхищались за ее красоту и очарование, и с братом, который был очень веселым и смышленым мальчиком, она была «гадким утенком». Вскоре у нее возникло глубокое убеждение в том, что она не способна ни у кого вызывать симпатию. Это смещение от справедливых и обоснованных по сути обвинений в адрес других людей к совершенно несправедливым и необоснованным самообвинениям имело, как мы это вскоре увидим, далеко идущие последствия. Оно повлекло за собой нечто большее, чем принятие ею оценки, которую ей дали окружающие. Ибо оно означало также, что Клэр вытеснила из сознания все обиды на мать. Если она виновата во всем, то оснований для недовольства своей матерью не было. От такого вытеснения враждебности по отношению к матери оставался лишь один шаг до восхищения ею. Из за непримиримого отношения матери к каждому, кто не выражал полного восхищения ею, у Клэр был сильный мотив согласиться с мнением большинства: гораздо безопаснее было находить недостатки в себе, нежели в матери. Если она тоже будет восхищаться матерью, то ей не придется уже чувствовать себя изолированной и отстраненной — она сможет даже рассчитывать на некоторое расположение или, по крайней мере, признание с ее стороны. Надежда на любовь не сбылась, но взамен она получила дар сомнительной ценности. Мать, как и все те, кто взросли на восхищении других, в свою очередь была щедра на восхищение теми, кто восхвалял ее. Клэр перестала быть отвергаемым «гадким утенком», а стала прекрасной дочерью прекрасной матери. Таким образом, вместо подорванной уверенности в себе у нее развилась ложная гордость, основанная на восхищении окружающих. В результате такого смещения — от подлинного протеста к ложному восхищению — Клэр утратила последние остатки уверенности в себе, иными словами, она «потеряла себя». Из за восхищения тем, что в действительности она отвергала, у нее произошло отчуждение от собственных чувств. Она больше не знала, что ей самой действительно нравится, чего ей хочется, чего она боится и что отвергает. Она утратила всякую способность отстаивать свои права на любовь или даже на какие либо желания. Несмотря на внешнюю гордость, ее убеждение в том, что она непривлекательна, в действительности стало еще глубже. Отсюда впоследствии возникло ее неверие в истинную любовь и привязанность. Иногда ей казалось, что любящий ее человек принимает ее за кого то другого; иногда она объясняла любовь к себе благодарностью за то, что оказалась полезной, или ожиданиями, что окажется полезной в будущем. Такое недоверие глубоко нарушало любые человеческие отношения, в которые она вступала. Она потеряла также и свою способность критически мыслить, поступая в соответствии с бессознательной максимой: гораздо безопаснее восхищаться другими, чем относиться к ним критически. Такая установка сковывала ее интеллект, который на самом деле был весьма высоким, и во многом способствовала ощущению собственной глупости. Как следствие всех этих факторов развились три невротические наклонности. Первой была навязчивая скромность в отношении собственных желаний и требований. Она повлекла за собой навязчивую тенденцию отводить себе второстепенные роли, думать о себе меньше, чем о других, считать, что другие правы, а она — нет. Но даже в этих тесных рамках она не могла чувствовать себя защищенной, если рядом не было человека, на которого можно было бы положиться, кто бы о ней заботился и ее защищал, кто бы давал ей советы, поощрял ее, одобрял, отвечал за нее и предоставлял ей все, в чем она нуждается. Все это ей требовалось потому, что она утратила способность распоряжаться собственной жизнью. В результате у нее развилась потребность в «партнере» — друге, любовнике, муже, от которого она могла бы зависеть. Она бы полностью подчинила себя ему, как сделала это ранее по отношению к своей матери. Но в то же время благодаря его беззаветной преданности она бы восстановила утраченное чувство собственного достоинства. Третья невротическая черта — навязчивая потребность превосходить других и одерживать над ними верх — точно так же была направлена на восстановление ее уважения к себе, но кроме того, она впитала в себя всю мстительность, накопившуюся вследствие обид и унижений.
Я бы хотела проиллюстрировать стадии достижения понимания на примере пациентки Клэр, история детства которой была вкратце обрисована в предыдущей главе. Когда анализ конкретного случая излагается в целях иллюстрации, его, разумеется, приходится существенно упрощать и схематизировать. Поэтому мне пришлось опустить не только многие детали, но и все сложности, которые возникали в ходе аналитической работы. Кроме того, в кратком изложении различные фазы анализа предстают более ясно очерченными, чем в реальном процессе: например, факторы, предстающие в отчете как относящиеся к первой фазе, на самом деле выступали тогда весьма смутно и прояснились только в ходе дальнейшего анализа. Я полагаю, однако, что подобные неточности не умаляют существенным образом правомерность излагаемых принципов. полностью вытесненная паразитическая установка, бессознательное желание «сидеть на шее» партнера, ожидая, что он наполнит содержанием ее жизнь, возьмет ответственность на себя, разрешит все ее трудности и сделает ее знаменитой без каких либо усилий с ее стороны. Эта наклонность отдаляла ее не только от других людей, но и от самого партнера, поскольку неизбежное разочарование, которое она начинала испытывать, когда ее сокровенные связанные с ним надежды оставались неисполненными, вызывало в ней глубокое внутреннее раздражение. Это раздражение в значительной мере вытеснялось из страха потерять партнера, но отчасти проявлялось в случавшихся время от времени вспышках негодования. Другим следствием было то, что она ни от чего не получала удовольствие, если не могла разделить его с партнером. Наиболее общим следствием этой наклонности было то, что ее установки делали ее еще более беззащитной и пассивной и усиливали ее презрение к себе самой. Между этой наклонностью и предыдущей имелась двоякого рода связь. С одной стороны, навязчивая скромность была одной из причин ее потребности в партнере. Она не могла заботиться об исполнении собственных желаний, и поэтому ей нужен был кто то, кто бы о них позаботился. Она не могла защищать себя, и поэтому ей нужен был кто то, кто бы ее защитил. Она была неспособна видеть свои ценные качества, и поэтому ей нужен был кто то, кто бы ценность ее подтвердил. С другой стороны, налицо был острый конфликт между навязчивой скромностью и чрезмерными ожиданиями от партнера. Из за этого бессознательного конфликта ей всякий раз приходилось искажать ситуацию, когда она бывала разочарована из за обманутых ожиданий. В Клэр обратилась за помощью к психоаналитику в тридцатилетнем возрасте по различным причинам. Ее легко охватывала парализующая усталость, мешавшая работе и жизни в обществе. Она также жаловалась на явно недостаточную уверенность в себе. Хотя профессиональная карьера и должность редактора в одном из журналов в тот момент вполне ее устраивали, присущие честолюбивые стремления писать пьесы и рассказы наталкивались на непреодолимые внутренние барьеры. Она вполне могла выполнять рутинную работу, но была совершенно неспособна к работе творческой, объясняя эту неспособность возможным отсутствием таланта. Клэр вышла замуж в возрасте двадцати трех лет, но три года спустя ее муж умер. После замужества у нее была связь с другим мужчиной, которая продолжалась и в период анализа. В соответствии с тем, как она все это представляла вначале, эти отношения как в сексуальном плане, так и во всем остальном были вполне удовлетворительными. Анализ растянулся на четыре с половиной года. Сначала в течение полутора лет она посещала психоаналитика. Затем последовал двухлетний перерыв, в течение которого она занималась в основном самоанализом. После этого еще в течение года она время от времени возвращалась к психоанализу. В анализе Клэр можно выделить три основные стадии: раскрытие ее навязчивой скромности; раскрытие ее навязчивой зависимости от партнера; и, наконец, раскрытие ее навязчивой потребности принуждать других к признанию ее превосходства. Ни одна из этих наклонностей не была очевидной ни для нее самой, ни для других. На первой стадии анализа выявились следующие компульсивные элементы. Она была склонна всячески принижать свою значимость и способности: она не только сомневалась в своих достоинствах, но и упорно отрицала само их наличие, утверждая, что она неумна, непривлекательна и не обладает талантами; она имела тенденцию отвергать доказательства обратного. Кроме того, Клэр была склонна ставить других выше себя, а если случались разногласия, то автоматически считала, что правы другие. Она вспомнила, что, когда ее муж начал встречаться с другой женщиной, она не сделала ничего, чтобы хоть как то воспрепятствовать этому, хотя и крайне болезненно переживала; она оправдывала мужа тем, что предпочтение им другой женщины диктовалось большей ее привлекательностью и нежностью. Кроме того, для нее было чуть ли не невозможным тратить деньги на себя: путешествуя с другими, она вполне могла получать удовольствие, живя в дорогих гостиницах, даже если вносила свою долю в общие траты, но как только она оставалась одна, то не могла позволить себе тратить деньги на такие вещи, как путешествия, платья, игры, книги. Наконец, хотя она занимала должность руководителя, она не могла приказывать; если же избежать этого было нельзя, она отдавала приказания извиняющимся голосом. Вывод, сделанный на основании этих сведений, состоял в том, что у нее развилась навязчивая скромность, она чувствовала себя обязанной ограничить жизнь узкими рамками и всегда оставаться в тени. Когда эта наклонность была однажды осознана и проанализирован ее источник в детстве, мы планомерно стали рассматривать формы ее проявления и последствия. Какую же роль эта наклонность играла в ее жизни? Она ни в чем не могла себя утвердить. В спорах другим было легко поколебать ее мнение. Несмотря на свое умение тонко разбираться в людях, она была совершенно неспособна, исключая лишь редактирование, занимать критическую позицию, когда от нее этого ждали. Она уже сталкивалась с серьезными трудностями, например, когда не смогла понять, что ее коллега старался любым способом подорвать ее положение; и даже тогда, когда эта ситуация стала совершенно понятной всем остальным, она по прежнему считала его своим другом. Ее навязчивое стремление быть на вторых ролях отчетливо проявлялось в играх: в теннисе, например, она была слишком скованна, чтобы играть хорошо, хотя иногда игра ей удавалась; но как только она понимала, что может выиграть, тут же начинала плохо играть. Желания других были для нее гораздо важнее собственных: она соглашалась брать отпуск на то время, от которого другие отказывались; она выполняла за других работу, если те были недовольны ее объемом. Но важнее всего было подавление ею собственных чувств и желаний. Свое внутреннее сопротивление построению дальних планов она считала проявлением «реализма» — свидетельством того, что она никогда не хотела недостижимого. На самом деле она была «реалистичной» настолько же мало, как любой другой человек, предъявляющий чрезмерные требования к жизни; она просто сдерживала свои желания, ставя их ниже достижимого уровня. Она была нереалистичной, живя во всех отношениях — в социальном, в экономическом, в профессиональном, в духовном — ниже того уровня, который был ей по средствам. Как показала дальнейшая жизнь, она обладала всем, чтобы нравиться многим людям, выглядеть привлекательной и писать интересные и оригинальные вещи. Наиболее общими последствиями этой наклонности были постепенное уменьшение уверенности в себе и общее недовольство жизнью. О последнем она не имела ни малейшего представления и не могла осознать его до тех пор, пока «все было в порядке». Она не сознавала ясно своих желаний или то, что они не исполнены. Это общее недовольство жизнью проявлялось лишь по пустякам в виде внезапных и совершенно для нее непонятных приступов плача. Долгое время она признавала истину, содержащуюся в этих выводах, лишь отчасти; в важных вопросах она молчаливо продолжала считать, что я либо переоценивала ее, либо использовала ободрение в качестве средства терапии. Наконец она осознала, причем весьма впечатляющим образом, что на самом деле за этим фасадом скромности скрывалась сильная тревога. Это произошло в то время, когда она собиралась предложить несколько видоизменить журнал. Она была уверена, что ее план интересен, что он не должен встретить большого сопротивления и что все будут ей даже признательны. Однако перед тем, как его представить, она вдруг почувствовала сильную панику, которую рациональным образом объяснить было невозможно. В начале обсуждения она по прежнему ощущала панику, и ей даже пришлось покинуть комнату из за внезапного расстройства желудка. Но как только дискуссия постепенно стала оборачиваться в ее пользу, паника улеглась. В конце концов ее план был одобрен. Она вернулась домой, испытывая душевный подъем, и это хорошее настроение сохранялось у неё, когда она пришла на очередной аналитический сеанс. Я сказала ей, что она произвела настоящий триумф, но это мое замечание она с некоторым раздражением отвергла. Разумеется, она получила удовольствие от признания, но преобладало у нее чувство того, что она избежала большой опасности. Только спустя два с лишним года она смогла приступить к проработке других элементов, связанных с этим переживанием, — честолюбия, боязни поражения, триумфа. В то время ее чувства, которые так или иначе выражались в ассоциациях, были целиком сосредоточены на проблеме скромности. Она считала, что была слишком самонадеянной, предложив свой новый план: «Ну кто я такая, чтобы знать, что лучше!» Но постепенно она осознала, что такая установка основывалась на том, что из-брать иную линию поведения означало для нее попытку выйти за пределы узких границ, искусственно созданных и ревностно ею оберегаемых. И только признав справедливость этого наблюдения, она полностью убедилась, что ее скромность была фасадом, который надо было сохранять ради собственной безопасности. Результатом первой стадии работы явилась зарождавшаяся вера в себя и проблески смелости иметь и утверждать свои мнения и желания. Второй период был посвящен в основном работе над ее зависимостью от «партнера». Большинство связанных с нею проблем она проработала сама, как это будет показано в дальнейшем более подробно. Эта зависимость, несмотря на ее непреодолимую силу, была вытеснена гораздо глубже, чем предыдущая наклонность. Ей никогда не приходило в голову, что в ее отношениях с мужчинами могло быть что то не так. Напротив, она считала, что здесь то как раз все было благополучно. Анализ постепенно изменял эти представления. На навязчивую зависимость указывали три основных момента. Первый заключался в том, что она чувствовала себя совершенно потерянной, как маленький ребенок в незнакомом лесу, когда отношения прекращались или когда на какое то время она разлучалась со значимым для нее человеком. Подобного рода переживания она впервые испытала в двадцатилетнем возрасте, когда покинула родительский дом. Она ощущала себя перышком, носимым во вселенной, и писала исполненные отчаянием письма матери, заявляя, что не может жить без нее. Но тоска по дому исчезла, когда она увлеклась одним пожилым человеком — преуспевающим писателем, проявившим интерес к ее работам и оказавшим ей покровительство. Разумеется, это переживание чувства потерянности, когда она впервые оказалась в одиночестве, вполне понятно, если учесть ее безмятежную юность и защищенность от жизненных невзгод. Но последующие реакции, в сущности, были такими же и создавали странный контраст с ее успешной — вопреки вышеупомянутым трудностям — профессиональной карьерой. Другим обращавшим на себя внимание фактом в этих взаимоотношениях было то, что весь мир вокруг нее словно исчезал и только любимый человек был важен. Мысли и чувства сосредоточивались на телефонном звонке, письме или визите к нему. Часы, проведенные без него, были наполнены лишь ожиданием встречи с ним, раздумьями о том, как он к ней относится. И самое главное, она чувствовала себя абсолютно несчастной, когда он был недостаточно тактичен или, как ей казалось, ее отвергал. В это время все остальные человеческие отношения — ее работа и прочие интересы — едва не теряли для нее всякую ценность. Третьим моментом являлась мечта о сильном и уверенном в себе человеке, добровольной рабой которого она бы стала, а он в свою очередь дал бы ей все, что ей нужно, — от материального достатка до душевного вдохновения — и сделал бы ее великой писательницей. По мере осознания значения этих факторов постепенно становилась очевидной ее навязчивая потребность опираться на партнера, проявления и следствия которой мы прорабатывали. Ос-новной чертой этой потребности была таких ситуациях она чувствовала себя жертвой невыносимо грубого и оскорбительного обращения, и это делало ее несчастной и озлобленной. Большую часть озлобленности ей приходилось подавлять из за страха оказаться покинутой, но само ее существование подрывало их отношения и превращало ожидания Клэр в исполненные местью претензии. Она чувствовала себя расстроенной, и именно этим во многом объяснялась ее усталость и внутреннее сопротивление продуктивной работе. В результате аналитической работы в этот период она преодолела свою паразитическую беспомощность и стала способной проявлять гораздо больше активности. Усталость теперь уже не была постоянной, а проявлялась лишь время от времени. Она стала способной писать, хотя и испытывала по прежнему сильное внутреннее сопротивление. Ее отношения с людьми приобрели более дружелюбный характер, хотя пока еще были далеки от непосредственности; на окружающих она производила впечатление высокомерной, в то время как сама продолжала ощущать сильную робость. Общая перемена в ней отразилась в одном из ее сновидений; ей снилось, что она путешествовала со своим другом на автомобиле по незнакомой стране, и ей пришло в голову, что она тоже могла бы водить автомобиль, но у нее нет водительских прав. На самом деле она имела водительские права и могла управлять автомобилем, как и ее друг. Этот сон символизировал проблески сознания того, что у нее есть собственные права и она не обязана ощущать себя беспомощным придатком. Третий и последний период аналитической работы был посвящен вытесненным честолюбивым стремлениям. У нее был период в жизни, когда она была просто одержима неистовым честолюбием. Этот период продолжался довольно долго: начиная с последних лет учебы в школе вплоть до второго года обучения в колледже. И можно было только догадываться, что это честолюбие продолжало существовать и действовать «втихую». Об этом свидетельствовали приподнятое настроение и чрезмерная радость от признания ее заслуг, а также боязнь неудачи и тревога при любой попытке самостоятельной работы. По своей структуре эта наклонность была более сложной, чем две другие. В отличие от них она заключалась в попытке активно справляться с жизнью и бороться с враждебными силами. С этим был связан первый неизменно присутствовавший элемент ее честолюбия: она сама чувствовала, что в нем был позитивный момент, и постоянно желала вернуть свое былое честолюбие. Вторым элементом, питавшим ее честолюбие, была необходимость восстановить утраченное уважение к себе. Третьим элементом являлась мстительность: успех означал торжество над всеми, кто ранее унижал ее, тогда как неудача означала позорное поражение. Чтобы понять особенности этого честолюбия, мы должны вновь вернуться к истории ее жизни и показать последовательные изменения, которым оно подверглось. Дух борьбы, связанный с этой наклонностью, проявился в ее жизни очень рано. Фактически он предшествовал развитию двух других наклонностей. В этот период анализа в ее уме всплывали ранние воспоминания о своем сопротивлении, неповиновении, воинственных требованиях, всевозможных проказах. Как мы уже знаем, она проиграла эту битву за место под солнцем, ибо условия, в которых она оказалась, были слишком неблагоприятны. Когда ей было одиннадцать лет, после ряда неприятных событий, этот дух борьбы вновь проявился у нее в форме болезненного честолюбия. Теперь, однако, он был исполнен вытесненной враждебностью: он впитал в себя все накопившиеся желания мести за несправедливое обращение с ней, которое она постоянно испытывала, и за растоптанное чувство собственного достоинства. Отныне в ее честолюбии присутствовали оба упомянутых элемента: будучи на вершине, она восстановит поколебленную уверенность в себе и, нанося поражение другим, отомстит за свои обиды. Это школьное честолюбие со всеми его навязчивыми и разрушительными элементами было тем не менее реалистичным в сравнении с боге поздними наслоениями, ибо требовало усилий для достижения превосходства над другими за счет реальных успехов. В старших классах школы ей удавалось быть первой. Однако в колледже, где ей пришлось столкнуться с большей конкуренцией, она вдруг лиши-лась всякого честолюбия, вместо того чтобы приложить усилия, которые, казалось бы, требовались в подобной ситуации, если она хотела по прежнему оставаться первой. Она не могла найти в себе достаточной смелости для совершения этих усилий, и это было связано с тремя основными причинами. Первая заключалась в том, что из за своей навязчивой скромности ей приходилось бороться с постоянными сомнениями в способностях своего ума. Другая заключалась в действительном ослаблении гибкости интеллекта из за подавления способности критически мыслить. Наконец, ей не хотелось рисковать, ибо ее потребность превосходить других была чересчур компульсивной. Однако отказ от внешнего проявления честолюбия не ослабил ее стремления к торжеству над другими. Ей пришлось искать компромиссное решение, и оно — в противоположность открытому честолюбию в школе — оказалось весьма изворотливым. В сущности, она хотела торжествовать над другими, не прикладывая для этого усилий. Она пыталась достичь столь большой ловкости тремя способами, и все они были глубоко бессознательными. Первый заключался в том, чтобы воспринимать любую жизненную удачу как триумф над другими. Спектр этих проявлений был очень широк — от осознанного чувства торжества из за хорошей погоды во время экскурсии до бессознательного торжества над неким «врагом», больным или умирающим. И наоборот, каждая неудача переживалась ею не просто как неудача, а как позорное поражение. Такая установка лишь усиливала ее боязнь жизни, ибо означала опору на факторы, которые ею не контролировались. Второй способ заключался в смещении потребности в триумфе на любовные отношения. Иметь любовника или мужа было триумфом; оставаться одной означало позорное поражение. Третьим способом достижения триумфа было требование, чтобы муж или любовник, представавший в фантазиях могущественным человеком, сделал ее знаменитой без каких либо усилий с ее стороны, возможно, просто позволив ей разделить его успех. Эти установки создали неразрешимые конфликты в ее дальнейших личных отношениях и значительно усилили ее потребность в «партнере», поскольку он должен был взять на себя все эти важнейшие функции. Последствия этой наклонности были проработаны через осознание того влияния, которое они оказывали на ее отношение к жизни в целом, к работе, к окружающим людям и к себе. Важным результатом этого исследования было частичное устранение ее внутреннего сопротивления работе. Затем мы взялись за выяснение взаимосвязи этой наклонности с двумя другими. С одной стороны, они находились в состоянии непримиримого конфликта, с другой — усиливали друг друга, свидетельствуя о том, сколь безнадежно она увязла в своей невротической структуре. Ее навязчивое желание занимать скромное место противоречило навязчивому стремлению торжествовать над другими; честолюбивое желание превосходить других находилось в конфликте с паразитической зависимостью. Две эти наклонности неизбежно сталкивались, либо порождая тревогу, либо парализуя друг друга. Этот парализующий эффект, равно как и внутреннее сопротивление работе, оказался одним из самых глубоких источников ее усталости. Не менее важным, однако, было и то, как эти наклонности усиливали друг друга. Быть скромной и постоянно оставаться в тени являлось тем более необходимым, что это служило также прикрытием потребности торжество-вать над другими. Наличие партнера, как уже отмечалось, стало жизненно необходимым условием, ибо он должен был окольным путем удовлетворять ее стремление к триумфу. Кроме того, чувство униженности, проистекавшее из потребности жить ниже своих эмоциональных и интеллектуальных способностей, а также ее зависимость от партнера порождали все новые мстительные чувства и, таким образом, укореняли и усиливали ее жажду триумфа. Аналитическая работа состояла в последовательном разрушении сложившихся порочных кругов. То, что ее навязчивая скромность отчасти уже уступила место самоутверждению, явилилось большой помощью, поскольку автоматически ослабляло потребность в триумфе. Точно так же частичное решение проблемы зависимости, сделав Клэр сильнее и ослабив чувство унижения, сделало эту потребность менее выраженной. Поэтому, когда мы наконец подошли к проблеме мстительности, которая ею самой воспринималась очень болезненно, она смогла с возросшей внутренней силой взяться за ее разрешение. Браться же за эту проблему с самого начала вряд ли было возможно. Во первых, она была бы нам просто непонятна, а во вторых, Клэр не смогла бы с нею справиться. Итогом этого последнего периода анализа было общее освобождение энергии. Клэр восстановила свое утраченное честолюбие на гораздо более прочной основе. Теперь оно было менее навязчивым и менее разрушительным; его акцент сместился с заинтересованности в успехе на интерес к самому делу. Ее отношения с людьми, улучшившиеся уже после второго периода, теперь утратили всю прежнюю напряженность, порождавшуюся сочетанием ложного чувства унижения с защитным высокомерием. Со всеми должными оговорками насчет упомянутых выше упрощений я могу сказать по опыту, что этот отчет иллюстрирует типичный ход анализа, или, выражаясь более осторожно, идеальный ход анализа. То, что в анализе Клэр было три главных этапа, является совершенно случайным. С таким же успехом могло бы быть два или пять этапов. Типично, однако, что на каждом этапе анализ проходит три стадии: определение невротической наклонности, раскрытие ее причин, проявлений и следствий и выявление взаимосвязей с другими сферами личности, в частности с другими невротическими наклонностями. Эти ступени должны быть пройдены в отношении каждой невротической наклонности. Всякий раз, когда пройдена очередная ступень, часть невротической структуры становится понятнее, пока наконец она не становится ясной в целом. Эти ступени необязательно располагаются в указанном порядке, однако, прежде чем невротическая наклонность сможет быть осознана как таковая, необходимо некоторое понимание ее проявлений. Это хорошо иллюстрирует самоанализ Клэр, который будет изложен в 8 й главе. Прежде чем осознать факт своей зависимости, а также властный побудительный мотив, толкавший ее к зависимым отношениям, Клэр поняла значение этой патологической зависимости. Каждая из этих ступеней имеет особую терапевтическую ценность. Первая ступень — раскрытие невротической наклонности — означает выявление движущей силы, обусловливающей нарушение в личности, и само по себе такое знание имеет определенную ценность для терапии. Раньше человек чувствовал себя беспомощным, находящимся во власти неких таинственных сил. Определение даже одной из этих сил не только ведет к углублению осознания, но также отчасти рассеивает чувство непонятной беспомощности. Знание конкретной причины нарушения вселяет уверенность, что существует возможность каким либо образом на него повлиять.
Например, Клэр отчасти изжила навязчивую скромность благодаря анализу этой наклонности, но некоторые ее проявления остались незатронутыми, поскольку были переплетены с ее болезненной зависимостью и могли быть проработаны только вместе с этой проблемой. Третий шаг направлен на выявление и понимание взаимосвязей между различными невротическими наклонностями. Он ведет к осознанию наиболее глубоких конфликтов и означает понимание попыток их решения, а также того, почему эти попытки приводили до сих пор лишь ко все более серьезным проблемам. Прежде чем приступить к этой части работы, человек может достичь глубокого осознания конфликтующих компонентов, но все еще втайне верить в возможность их примирения.

Клэр, к примеру, в ходе самоанализа потеряла значительное время, колеблясь между двумя тенденциями: с одной стороны, во всем обвинять других и с другой — себя. Она запуталась, пытаясь решить вопрос; какая из этих противоположных тенденций на самом деле ей свойственна или по крайней мере какая из них преобладает? На самом деле присутствовали обе тенденции, проистекающие из противоположных невротических наклонностей. Тенденция искать вину в себе и всячески избегать обвинений других была одним из последствий ее навязчивой скромности. Другая же — возлагать вину на других — возникла из потребности чувствовать свое превосходство над окружающими. Эта тенденция делала для нее невыносимым признание в каких либо своих недостатках. Если бы в это время она подумала о наличии противоречивых тенденций, проистекающих из противоположных источников, она могла бы осознать этот процесс намного раньше.
Свободное ассоциирование означает попытку пациента высказывать, ничего не скрывая, и по мере появления все, что в данный момент приходит ему в голову, не обращая внимания, является ли, или кажется, это банальным, не относящимся к делу, бессвязным, иррациональным, нескромным, бестактным, неловким или унизительным.
Так, в примере с Клэр, которая в целом была способна свободно ассоциировать, всякое приближение к ее вытесненным требованиям к жизни в начале анализа порождало тревогу.
Осознание Клэр своих завышенных требований и желаний поначалу вызвало панику, потому что поколебало ее навязчивую скромность — один из столпов, на которых покоилось ее чувство безопасности. Но как только острая тревога утихла, к ней пришло облегчение, поскольку более глубокое понимание себя давало ей возможность освободиться от пут, связывавших ее по рукам и ногам.
Осознание Клэр своих завышенных требований и желаний поначалу вызвало панику, потому что поколебало ее навязчивую скромность — один из столпов, на которых покоилось ее чувство безопасности. Тревога, порождаемая подобного рода инсайтами (озарениями), является реакцией человека на проблески понимания того, что он должен что то изменить в своей основе, если хочет стать свободным. Однако особенности, которые должны быть изменены, имеют глубокие корни, по прежнему жизненно важны для него как средства, позволяющие ему ладить с самим собой и с другими. Поэтому он боится изменений, а инсайт вызывает не облегчение, а панику. Но если в глубине души он чувствует, что о подобном изменении, каким бы необходимым оно ни было для его освобождения, не может быть и речи, то отреагирует скорее чувством безнадежности, нежели испугом. В его сознании это чувство часто заглушается глубокой яростью в отношении аналитика. Ему кажется, что аналитик проявляет бессмысленную жестокость, приводя его к такому инсайту, с которым он не знает что делать в опасности. Но как только острая тревога утихла, к ней пришло облегчение, поскольку более глубокое понимание себя давало ей возможность освободиться от пут, связывавших ее по рукам и ногам.
Как уже говорилось, в момент такого открытия он ощущает себя другим человеком. И если он не ухитрится тут же избавиться от этого осознания, оно повлияет на его отношения с другими людьми; оно вызовет в нем чувство удивления собой, создаст стимул исследовать то, что стоит за его враждебностью, устранит чувство беспомощности при столкновении с чем то неизвестным и поможет почувствовать в себе больше жизни. Некоторые изменения происходят автоматически как косвенный результат инсайта. Навязчивые потребности пациента ослабнут, как только ослабнет источник тревоги.
Но в ходе анализа, как и в самой жизни, бывают ситуации, когда человек, несмотря на инсайт, всем существом противится изменению. Некоторые из таких ситуаций уже обсуждались. Обобщая, можно сказать, что если пациент осознает необходимость отказа от своих навязчивых претензий к жизни или их изменения, если он хочет освободить свои силы для надлежащего развития, то может развернуться отчаянная борьба, в которой он будет использовать последние ресурсы, чтобы опровергнуть необходимость или возможность изменения. Другая ситуация, в которой инсайт и изменение могут совершенно расходиться, возникает тогда, когда анализ ставит пациента перед лицом конфликта, требующего принять решение.
Ценность самопознания состоит не в инсайте как таковом, а в инсайте как средстве пересмотра, изменения и контроля чувств, побуждений и установок.

Феномен нищенства и бродяжничества наряду с проституцией, тунеядством рассматривался как проявление социального паразитизма .
Социальный паразитизм – это способ существования, при котором социальный объект удовлетворяет свои потребности за счёт других, имея возможность удовлетворить их самостоятельно (Балабанова Е.С., 1994).
В.Н. Бурлакова считает, что опасность социального паразитизма усматривалась в том, что для него были характерны проживание на доходы, полученные противозаконным путём; антиобщественный образ жизни; использование источников существования, приобретаемых, как правило, в результате совершения преступлений или других правонарушений, отсутствие желания работать (Бурлакова В.Н., 1999).
В.А. Ядова отмечает, что в стране сложились условия, способствующие
обнищанию населения, увеличению армии инвалидов, беспризорных, что расширяло базу для пополнения рядов нищих и бродяг. К этим условиям относились: последствия империалистической войны и интервенции; гражданская война; послевоенная разруха; голод 1921 г., неурожаи 1922- 1924 гг.; безработица, нехватка средств для налаживания системы социального обеспечения (Ядова В.А., 2005).
В 1926 г. В стране насчитывалось почти 150 тыс. деклассированных элементов, из которых примерно 48 тыс. человек находились в городских поселениях, а 102 тыс. человек в сельской местности (Всесоюзная перепись населения 1926 года, 1930).
Ю.М. Антонян (Квашис В.Е., 1985) выделяет в составе деклассированных элементов следующие группы:
1. Временно испытывающие нужду по причине объективных обстоятельств (пожар, наводнение, болезнь).
Мы считаем, что люди этой группы попали в трудную бытийную ситуацию потери, опасности, необходимо работа психолога. Социально – психологически не адаптированы, не идентифицируют себя с группой нищих, свойственна тревожность, паника, испытывают эмоциональный дискомфорт, не могут контролировать себя.
2. Бездомные (воспитанники детских домов, беспризорные переростки). По нашему мнению, у большинства людей этой категории внутриличностные конфликты и комплексы, необходима индивидуальная работа с каждым.
Мы решили, что представители данной группы социально – психологически не адаптированы, подвержены влиянию случая и обстоятельств, характеризуются доверчивостью и в тоже время подозрительны, ранимы, впечатлительны, не идентифицируют себя с группой нищих, строги в оценке к людям, ориентируются на свободу, испытывают эмоциональный дискомфорт.
3. Женщины – одиночки без профессии.
Мы убежденны, что необходимо помочь женщинам преодолеть апатию, включить их в общественную жизнь, поднять самооценку. Представители данной группы, социально – психологически не адаптированы, не принимают себя, испытывают эмоциональный дискомфорт, ориентируются на свободу, с группой бездомных себя не идентифицируют, замкнуты, эмоционально не устойчивы, свойственно осознанное соблюдение правил и норм поведения, характеризуются откровенностью, так же свойственна низкая мотивация.
4. Представители эксплуататорских слоёв.
Мы пришли к тому, что данным представителям этого слоя сложно по-мочь, так как тяжело определить людей которые ведут эксплуататорский образ жизни. Данная типология людей социально-психологически не адаптирована, они не идентифицируют себя с группой бездомных, испытывают эмоциональный дискомфорт, ориентированы на процесс (принудительный), свойственна тревожность, внутриличностные конфликты.
5. Нищие, промышлявшие нищенством как ремеслом, независимо от трудоспособности.
Можно предположить, что первоначально человек испытывает противоречия в ценностно-мотивационных ориентациях, наступает сильнейшее напряжение, искажается восприятие, постепенно происходит привыкание к данному образу жизни, теряется направленность ко всем сферам жизни. Идентифицируют себя с группой бездомных, социально - психологически адаптированы к образу жизни бродяги, принимают себя, испытывают эмоциональный комфорт, тревожные, склонны к непостоянству, ориентируются на деньги, эмоционально устойчивы.
Нормативные акты тех лет не отличали нищих от бродяг, так как большинство нищих вело бродячий образ жизни. Одновременно для значительной части бродяг было характерно занятие попрошайничеством (Антонян Ю.М., 1972).
А. Герцензон отмечает, что подавляющие большинство среди деклассированных элементов (около 134 тыс. чел.) составляли нищие и бездомные (42 тыс. чел. – в городе; 92 тыс. – на селе) (Всесоюзная перепись населения 1926 г., 1930).
По данным А. Герцензона, в середине 20 – х. годов среди нищих преобладали в основном сельские нищие; женщины – нищие превалировали над мужчинами; больше половины нищих составляли старики и старухи; процент нищих в трудоспособном возрасте в городе был более высокий, чем в деревнях; почти половина нищих занималась своим ремеслом не более двух лет. Армия нищих пополнялась в основном за счёт земледельцев ил случайного заработка (Герцензон А., 1970).
В труде «Деревенское нищенство» (Деревенское нищенство,1895) отмечено, что всю массу деревенских нищих можно разделить на две категории:
1. Нищие не способные к работе. Сюда войдут: старики безродные, старики, не ужившиеся в своих семьях, хронические больные люди.
Мы считаем, что данная категория нищих социально – психологически дезадаптированы, не идентифицируют себя с группой бездомных, ориентируются на результат. Важно отметить, что так же мы считаем, что они эмоционально устойчивы, откровенны, доверчивы, ранимы, впечатлительны.
2. Нищие способные к труду. Сюда войдут: временные нищие (погорельцы, потерпевшие не урожай) и постоянно нищие, занимающие нищенством как промыслом.
Исходя из характеристики данной категории, мы решили, что данные нищие не идентифицируют себя с группой бездомных, свойственна паника, тревожность, эмоциональный дискомфорт, эмоционально не устойчивы, социально - психологически не адаптированы, ориентируются на результат.
Э. Б. Мухаметжанов считает, что нищенство и бродяжничество в после-военный период рассматривается как проявление тунеядства (Комментарии к уголовному кодексу РСФСР, 1984) В широком смысле слова, под тунеядством понималось поведение, связанное с извлечением нетрудового дохода. В этом плане под него подводилось как бродяжничество, так и попрошайничество (Мухаметжанов Э.Б., 1987).
Т.А. Боголюбова, А.А. Расстегаев (Боголюбова Т.А., Расстегаев А.А., 1985) осуществили классификацию тунеядцев, взяв за основу, источник паразитического существования.
1 группу составили « тунеядцы – дельцы», сознательно уклоняющиеся от общественно полезного труда, использующие запрещённые законом способы извлечения нетрудовых доходов (в том числе преступные).
Отсюда мы видим, что они идентифицируют себя с группой бездомных, испытывают эмоциональный комфорт от данного образа жизни, принимают себя, ориентируются на свободу и деньги, эмоционально устойчивы, склонны к непостоянству, спокойны, уверенны в себе, социально – психологически адаптированы.
2 группу составили « тунеядцы – отщепенцы», имеющие минимальные потребности, живущие за счёт помощи родственников и средства от случайных заработков.
Мы считаем, что представители данной группы не идентифицируют себя с группой бездомных, социально - психологически дезадаптивны, ориентируются на результат, испытывают эмоциональный комфорт, свойственно непосредственное поведение, эмоционально не устойчивы, утомляемы.
3 группу составили « тунеядцы – иждивенцы», обладающие развитой структурой потребностей, которые они удовлетворяли за счёт доходов родителей, родни. Для представителей этой группы было характерно то, что они редко использовали запрещённые законом формы получения нетрудовых доходов.
Исходя, из описания данной группы мы решили, что представители группы социально – психологически адаптированы, не идентифицируют себя с группой нищих, ориентируются на результат, общительны, характеризуются расчетливостью, настойчивы в достижении цели, принимают себя, испытывают эмоциональный комфорт, спокойны.
Из данной классификации мы видим, что необходимо мотивировать, готовить к различным психологически- социальным ситуациям, прививать ценности с детства, так как у людей, у которых это не развито, начинают жить только одной своей потребностью, и не понимают, что они сами себя ущемляют, они не чего вокруг себя не видят. Необходим поэтапный разбор жизни таких людей и индивидуальная работа.
М.И. Никулин (Никулин М.И., 1991) выделяет три основные формы социального паразитизма:
1. Не связывается с нарушением уголовного или административного за-кона. Она предполагает, лицами доходов, явно не соответствующим затратам труда («шабашничество», « уравниловка», необоснованное начисление премий, надбавок и доплат к зарплате, неэквивалентные сделки купли – продажи сельскохозяйственной продукции частным производителям).
Мы считаем, что представители данной формы социально - психологически адаптированы, не идентифицируют себя с группой нищих, ориентируются на деньги, общительны, сообразительны, эмоционально устойчивы. Так же настойчивы в достижении цели, точны, расчётливы, спокойны, испытывают эмоциональный комфорт, стремятся к доминированию.
2. Извлечение нетрудовых доходов в результате совершения корыстных административных правонарушений (нарушение порядка занятия кустарно- ремесленным промыслом и другой индивидуально – трудовой деятельностью, мелкая спекуляция).
Исходя из особенностей данной формы социального – паразитизма, мы пришли к тому, что люди данной формы социально - психологически адаптированы, не идентифицируют себя с группой бродяг, испытывают эмоциональный дискомфорт, работоспособны, свойственна деловая направленность, уверенны в себе.
3. Тунеядство – откровенное циничное уклонение от общественно полезного труда.
Мы решили, что представители данной формы социально - психологически дезадаптированы, не идентифицируют себя с группой нищих, ориентируются на свободу, осознанно не соблюдают социальные нормы и правила, эмоционально не устойчивы, замкнуты, характеризуются подозрительностью, тревожны, раздражительны.
Г.А. Бордюгов отмечает, что в 1927 г., приступили к разработке конкретных мер по предотвращению социальных отклонений, сделав основной упор на принудительные меры. Эти меры нашли отражение в государственной программе борьбы с алкоголизмом, нищенством, проституцией, беспризорностью, бродяжничеством, заложенной в 1928-1929 гг. в первый пятилетний план. Советское государство предприняло попытку социального регулирования этих явлений. Реализация этих мер предполагала координацию работы различных ведомств, что в организационном плане повлекло за собой возникновение меж-ведомственных комиссий по борьбе с нищенством и взрослой беспризорностью. Позднее период нищенства и бродяжничества начинает рассматриваться сквозь призму понятия « социальная аномалия», а не «социальный паразитизм» (Бордюгов Г.А., 1988).
В период 1926 -1931 гг., общее число аномального контингента снизилось в два раза, ориентировано до 75 тыс. человек. Беспризорных взрослых (бродяг) насчитывалось 37, 5 тыс. (50 %), временно впавших в нужду – 24 тыс. (32 %), нищих – 3 тыс. (4%) (Социальное обеспечение, 1932, с. 17).
По данным А. Герцензона, в середине 20-х годов среди нищих преобладали в основном сельские нищие; женщины – нищие превалировали над мужчинами; больше половины нищих составляли старики и старухи; процент нищих в трудоспособном возрасте в городе был более высокий, чем в деревне; почти половина нищих занималась своим ремеслом не более двух лет. Армия нищих пополнялась за счёт земледельцев и лиц случайного заработка (Административный вестник, 1926).
В составе нищих и бродяг тридцатых годов Н.И. Маркозов (Социальное обеспечение , 1934, с.21,22) выделял две основные группы:
1. Нищенствующие не утратившие трудоспособности (63 %). В со-став входили приехавшие в город крестьяне, покинувшие деревню по причине ликвидации хозяйства в ходе коллективизации, ухода из колхозов, либо увольнение из-за прогулов и не нашедшие себе жилья и работы; бывшие рабочие, уволенные за прогулы, пьянство и временно безработные; не вовлечённые в труд члены семей крестьян из окрестных деревень.
Отсюда следует, что они социально – психологически адаптированы, ориентируются на труд, не идентифицируют себя с группой бездомных, эмоционально устойчивы, общительны, находятся в панике, испытывают эмоциональный дискомфорт, свойственно соблюдение норм и правил поведения, ответственны, откровенны, тревожны, развит самоконтроль.
2. Инвалиды (37%). Сюда входили инвалиды труда, войны, жертвы несчастных случаев, престарелые, глухонемые и психически больные, которые чаще всего проживали в инвалидных домах, общежитиях или у родных. Большинство из них получали пенсию, находились на иждивении у родственников, работали в мастерских. Попрошайничество было вызвано у них стремлением улучшить своё материальное положение, получить дополнительные средства на личные нужды, в частности на алкоголь.
Мы считаем, что представители данной группы социально - психологически дезадаптированы, не идентифицируют себя с группой бездомных, ориентируются на результат, эмоционально не устойчивы, доверчивы, ранимы.
Из данной классификации и выше представленных классификаций мы видим, что государство не знало как правильно разрешить проблему бродяжничества, как помочь людям, а это произошло всё из-за того, что не изучалась должным образом проблема, ей начинали заниматься, когда она начинала порождать своей стихийностью. Можно сделать предположение что люди, которые занимались нищенством, бродяжничеством, тунеядством, что в дальнейшем у их представителей их рода при возникновении трудных проблем будет возникать яркая склонность к бродяжничеству по сравнению с другими людьми.
Важно отметить, что в этот период исследователи рассматривают бродяг преимущественно как инфантильных личностей, не способных к саморефлексии и безразличные к мнению о них окружающих. Из этого следует, что они приняли свой образ жизни и самих себя.
Так, Ю.М. Антонян, С.В. Бородин, Е.Г. Самовичев установили, что у некоторых категорий бродяг наблюдалось отсутствие сознания своей социальной идентичности; отсутствие потребности в субъективно-личностной идентичности; ранняя ситуация внутрисемейной дезидентификации как этиологическая основа указанных выше особенностей; стремление к преодолению своей социально-групповой принадлежности и избежание ситуаций социальной идентичности как ведущий неосознаваемый мотив поведения злостного бродяги; осознаваемое как близкое к осознаваемому ощущение полной неуправляемости своим поведением; отсутствие способности прогнозирования и планирования своего поведения; эмоционально-ситуативная детерминация поведения (Антонян Ю.М., 1982).
Из выше сказанного мы видим, что бродяги были социально - психологически дезадаптированы.
В.Е. Квашис отмечает, что бродягам характерна импульсивность, ситуационность поведения, примитивизм мышления. Эти качества были не результатом их образа жизни, а выступали их причиной (Квашис В.Е., 1985) .
Мы считаем, что всё это происходит из-за эмоционального дискомфорта.
В послевоенный период термин «нищенство» постепенно начинает вытесняться более низким понятием «попрошайничество». Помимо уже употребившихся понятий – бродяга, праздношатающийся, в разговорный язык вошло слово «бич», которое стало употребляться как синоним бродяжничества (Г. Гасилина.Диплом НИЕВ)
Анализ литературы по проблеме социально-психологических особенностей лиц без определённого места жительства и занятий на разных этапах развития нищенства и бродяжничества в России, а также проведённое эмпирическое исследование социально-психологических особенностей бездомных граждан, позволяют сделать следующие выводы:
1. Учёные разных периодов на основании наблюдений выстроили гипотезы о социально - психологических характеристиках нищих. Учёные дореволюционного периода считают, что нищенству и бродяжничеству способствует одиночество, слабое состояние здоровья, наличие увечий, лень, стремление к лёгкой наживе, склонность к пьянству. В период «социально паразитизма» и «социальной аномалии» бродяг рассматривают как инфантильных личностей, не способных к саморефлексии и безразличных к мнению о них окружающих. В постсоветский период делается упор на стаж пребывания человека на улице. Характерными чертами бродяг становится апатия, инертность, маргинальность, ощущение социальной неполноценности. Наблюдается рост негативизма, что ведёт к неоправданному врожденному, разрушительному поведению.
2. На основании анализа литературы определенны три важные составляющие социально – психологических особенностей бездомных граждан: социально - психологические установки, социально - психологическая адаптивность и социально - психологические характеристики.
3. По результатам анализа данных исследования установлено, что бездомные, взаимодействующие с психологами по сравнению с бездомными, не взаимодействующими с психологами, ощущают себя членами группы бродяг. Они принимают себя такими, какие они есть, им присуща внутренняя согласованность, конструктивно относятся к людям, принимают и уважают их, стремятся достигать свои цели, не уходят от проблем, имеют тенденцию к сильному контролю своих эмоций и общего поведения, социально внимательны и тщательны, проявляют то, что обычно называют «самоуважением», и заботу о социальной репутации. Иногда, однако, они склоны к упрямству, к напряжённости, фрустрированности, сверхреактивности. Они ориентированы на процесс, результат и труд, то есть ими больше движет интерес к делу, они могут достигать результата в своей деятельности вопреки суете, помехам, неудачам. Труд приносит им больше радостей и удовольствия, чем какие-то иные занятия.
4. По результатам анализа данных исследования установлено, что бездомные, не взаимодействующие с психологами по сравнению с бездомными, взаимодействующими с психологами осознанно не самоопределяют себя с группой бродяг, не принимают себя такими, какие они есть, им присуща внутренняя не согласованность. Они деструктивно относятся к людям, не принимают и не уважают их, избегают правил, чувствуют себя малообязательными, недоверчивые, сомневающиеся, часто погружены в свое «Я», упрямы, заинтересованы во внутренней психической жизни, недисциплинированны, конфликтны. Напряженные, фрустрированные, побуждаемые, сверхреактивные (высокое энергетическое напряжение). Важно отметить, что они испытывают эмоциональный комфорт, то есть их это устраивает данный образ жизни.
5. В результате исследования с помощью критерия U Манна-Уитни установлено, что в социально- психологических установках бездомных граждан в мотивационно - потребностной сфере существуют различия в ориентации на результат (бездомные, взаимодействующие с психологами) и эгоизм (бездомные, не взаимодействующие с психологами). Существую различия в социально- психологической адаптации, у бездомных, взаимодействующих с психологами степень социально- психологической адаптации выше. В социально- психологических характеристиках существуют различия в общительности, эмоциональной устойчивости, нормативности поведения, доверчивости, спокойствии и в самоконтроле.
Исходя из этого, можно сделать вывод, что гипотеза исследования доказана - социально – психологические установки, социально- психологическая адаптация и социально – психологические особенности бездомных лиц взаимодействующих с психологами отличаются от социально – психологических установок, адаптации и особенностей бездомных лиц, не взаимодействующих с психологами.
По результатам данной работы можно сделать вывод, что бездомные граждане, с которыми работали психологи, более адаптированы к социальному существованию в обществе. На основании выше изложенной информации считаем, что необходимо готовить психологов специализирующихся на работе с бездомными гражданами. В феномене бездомности еще много вопросов для исследования.


Литература

1. Административный вестник. - 1926.-№1.- С. 7-8.
2. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Изд-во «Аспект Пресс», 2004. – С. 301 .
3. Антонян Ю.М. Борьба с бродяжничеством. Учебное пособие.- М., 1972 – С. 37 - 82.
4. Атоян А.И. Маргинальность и право//Социально-политический журнал. – 1994. -№ 8. С. 158.
5. Архив Калачова. Кн. 4 III. V. – М., 1860 – С. 59.
6. Бабушкин А.В. Бездомность в истории России //Люди улицы. Москва – Прага./Материалы круглого стола.- М.: Мартис, 1995. – С. 5.
7. Балабанова Е.С. Социально-экономическая зависимость и социальный паразитизм стратегия «негативной адаптации»// Социологическое исследование. - 1994.- № 4.- С. 47.
8. Боголюбова Т.А., Расстегаев А.А. Исследование паразитического образа жизни как научно-криминологическая проблема//Организационно- правовые и управленческие проблемы борьбы с правонарушениями среди лиц, ведущих антиобщественный, паразитический образ жизни.- Хабаровск, 1985.- С. 26.
9. Бордюгов Г.А. Социальный паразитизм или социальные аномалии? ( Из истории борьбы с алкоголизмом, нищенством, проституцией, бродяжничеством в 20-30- е годы)//История СССР.- 1989.- № 1.- С. 60.
10. Власов П.В. Благотворительность и милосердие в России. - М.: Центрополиграф, 2001.- С. 443.
11. Всесоюзная перепись населения 1926 года. Т. ХХХIV.-М.: 1930.- С. 172.
12. Гвоздев И.Статья венского профессора Морица Бенедикта: бродяжничество и средство против него – Казань: Типография Губернского Правления, 1891. – С. 1-3.
13. Герцензон А.А. Уголовное право и социология (Проблемы социологии уголовного права и уголовной политики).- М.: Юрид. лит-ра, 1970.- С. 286.
14. Гилинский Я.И., Афанасьев В.С. Социология девиантного (отклоняющегося) поведения: Учеб. Пособие. – СПб., 1993. – С. 178.
15. Голосенко И.А. Нищенство в России. (Из истории дореволюционной социологии бедности) // Социологическое исследование. – 1996. - №8.- С. 7-8.
16. Горбунов А.В. Борьба с нищенством и бродяжничеством. М.,1909.- С. 11.
17. Гутов Р., Никифоров А. Бездомность в России: взгляд на проблему//Народонаселение.- 2001.-№4.- С. 117.
18. Деревенское нищенство. - СПб.: Паровая Скоропечатная Я.И. Либермана, 1895.- С. 3.
19. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебник для вузов.2-е издание – СПб: Питер, 2006.- С. 174.
20. Ефимова Н.С. Практикум по психологии.- М.Издательский центр РХТУ им Д. И. Менделеева, 2005.- С. 18-28.
21. Заславская Т.И. Социетальная трансформация российского общества: деятельностно - структурная концепция.- М.: Дело, 2003.- С.65.
22. Историческая и законодательная записка о нищенстве в Рос-сии. - СПб., 1804.- С. 7.
23. Илья Муромец и Идолище в Царьграде: Былины. - М., 1988. Т.1.- С. 155.
24. Карандашев В.Н. Квалификационные работы по психологии: реферативные, курсовые и дипломные: Учеб.- метод пособие.- 3-е изд., перераб. - М: Смысл, 2007.
25. Карнович Б.Г. Историческая записка о нищенстве. – Воро-неж, 1889.- С. 26.
26. Квашис В.Е. Социологические аспекты социального паразитизма//Организационно-правовые и управленческие проблемы. – Хабаровск, 1985.- С. 48.
27. Ключевский В.О. Добрые люди древней Руси (исторические портреты). Деятели исторической мысли.- М., 1990.- С. 24- 45.
28. Костомаров Н.И. О нравах и обычаях великорусского народа. – СПб., 1861.- С. 208.
29. Криминогенная ситуация в России на рубеже ХХI века.- М., 2000.- С. 19.
30. Криминология: Учебник для юридических вузов/ Под ред. проф. В.Н. Бурлакова – СПб., 1999.- С. 573.
31. Кузьмин К.В. История социальной работы за рубежом и в России (с древности до начала ХХ века). – М., 2002.- С. 480.
32. Левенстим А.А. Нищенство в России, по отзывам начальни-ков губерний.- СПб., 1899.- С. 8.
33. Левенстим А.А. Профессиональное нищенство, его причины и формы: Бытовые очерки А. Левенстима. – СПб., 1900.- С. 42-43.
34. Лиходей О.А. Профессиональное нищенство и бродяжничество как социальный феномен российского общества. – СПб.: Питер, 2004. – С. 3 – 9.
35. Милушкина О.Б. Социологический анализ девиантного поведения как объекта социальной работы на примере бездомных. Дис. канд. соц. наук. - СПб., 2001.- С. 86.
36. Митина О.В. Математические методы в психологии: Практикум. - М.: Аспект Пресс, 2008.- С. 68-77.
37. Мухаметжанов Э.Б. Уголовная ответственность за занятие бродяжничеством или попрошайничеством либо веление иного паразитического образа жизни по УК Казахской СССР. Автореф. дис. канд. юрид. наук.- Томск: 1987.- С. 10.
38. Народные предания. – М.,1840. – С. 34.
39. Нечволодов А. Указ соч. Кн. 4. – М.: 1989.- С. 332 .
40. Никулин М.И. Административно-правовые средства борьбы с лицами, ведущими паразитический образ жизни, и их применение органами внутренних дел. – Хабаровск, 1991. – С. 10-11.
41. Прыжов И.Г. История нищенства, кабачества и кликушества на Руси. - М.: Изд. центр «Терра», 1997. – С. 102-126.
42. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара, 2001, С. 641-648.
43. Семёнова И., Смолькова Т., Невинная И. Отверженные //Российская газета, 10 января, 2002.
44. Сидоров А. Словарь современного блатного и лагерного жаргона. - Ростов-на-Дону, 1992.- С. 24.
45. Социальные трансформации в России: теории, практики, сравнительный анализ./ Под ред. В.А. Ядова.- М.:МГСУ, 2005.- С. 583.
46. Стивенсон С.А. Положение бездомных в социальной структуре современного российского общества (на примере Москвы и Санкт-Петербурга). Автореф. дис. канд. соц. наук.- М., 1996.- С. 109.
47. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально- психологическая диагностика развития личности и малых групп.- М.: Изд-во Института психотерапии, 2002.- С. 193-197.
48. Чистяков П.С. Нищета и нищенство/ Гор. попечительство о бедных Моск. части г. С- Петербурга. – СПб.: Питер, 1908.- С. 4.
49. Шапинский В.А., Марев В.И. Девиантное поведение и соци-альный контроль. Учеб. пособие.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – С. 25.
50. Брокгауза Ф.А. и Ефрона И.А Энциклопедический Словарь А.Брокгауза и И.А.Ефрона // http://www.vehi.net/brokgauz/
51. Ефремовой Т. Ф. Новый словарь русского языка //http: //www. rubricon. com/ nsr_1.asp
52. Райзберг Б. А., Лозовский Л. Ш., Стародубцева Е. Б. Совре-менный экономический словарь// http://slovari.yandex.ru/dict/economic
53. Сухарева А. Я. Большой юридический словарь // http: //slovari. yandex. ru/ dict/jurid
54. Большая советская энциклопедия // http://slovari.yandex.ru/dict/bse
55. Большой Энциклопедический словарь // http://www.edic.ru/res/
56. Новейший философский словарь// http://slovari.yandex.ru/dict/phil_dict
57. Современный толковый словарь русского языка Ефрёмовой// http://dic.academic.ru/contents.nsf/efremova
58. Толковый словарь психиатрических терминов// http://www.edudic.ru/psh/
Автор Г.Гасилина. Диплом НИЕВ.

108 просмотров

ГОУ СОШ 1040 Московский городской лагерь 1040

32 слушали 0 копий [+ в свой плеер]

Техномузыка

Как научить молодого человека управлять своей жизнью? Ведь у каждого подростка есть предпосылки активности самосознания. Психолог-консультант призван помочь молодому человеку стать хозяином своего поведения , мобилизовать все его ресурсы в процессе
когнитивно-поведенческого консультирования.

Когнитивно-поведенческое консультирование основаны на изменение мышления, убеждения, установок и делинквентного поведения подростка.

Бонта и Кормьер (BontaandCormier,1999) правомерно замечают, что «исследование эффективности применения когнитивно-бихевиоральных стратегий в работе делинквентами привели к повсеместному принятию этого подхода как наиболее удобного метода коррекционной работы с проступочным поведением Более традиционные методы консультирования (например, центрированный на клиенте или психодинамические подходы) постепенно утрачиваю свое значение среди клиницистов, работающих с делинквентами [17.c.344]. И.А. Фурманов. Агрессия и насилие. «Речь» Спб. 2007c. 344]. Популярность консультирования реальностью частично обусловлена прямолинейностью подхода и его легкими для понимания процедурами. В сущности, когнитивно-поведенческое консультирование направлено на обучение делинквентных подростков ответственному поведению. Главный упор консультирования реальностью делает на том характере делинквентности, вместо того, чтобы рассматривать её как результат некоего пограничного расстройства личности. Важными предшественниками когнитивно-поведенческого консультирования являются теория личностных конструктов Келли (Kelly,1955), рационально-эмотивная терапия А.Эллиса (1962) и когнитивная терапия А.Бека (1970).

Марша М.Лайнен замечает, что когнитивно-поведенческое консультирование опережает все другие, подчеркивая необходимость обучения клиентов принятию себя и своего мира таким, какие они есть в настоящий момент [7.c.49]. Марша М. Лайнен. Когнитивно-поведенческая терапия пограничного расстройства личности. «Вильямс. М. 2008.с. 49]

Особенности когнитивно-поведенческого психологического консультирования делинквентных подростков.

1. Многие симптомы и поведенческие проблемы являются следствием пробелов в обучении, образовании и воспитании. Чтобы помочь клиенту изменить неадаптивное поведение, психолог-консультант должен знать, как проходило психосоциальное развитие пациента, видеть нарушения семейной структуры и различных форм коммуникации. Этот метод высоко индивидуализирован для каждого клиента и семьи, так, у клиента с личностным расстройством обнаруживаются в сильной степени переразвитые или недоразвитые поведенческие стратегии (например, контроль или ответственность), преобладают однообразные аффекты (например, редко выражаемый гнев у пассивно-агрессивной личности), а на когнитивном уровне представлены ригидные и генерализованные установки в отношении многих ситуаций. Эти клиенты с детства фиксируют дисфункциональные схемы восприятия себя, окружающего мира и будущего, подкрепляемые родителями. Психологу-консультанту необходимо изучить историю семьи и понять, что поддерживает поведение клиента в дисфункциональной манере. У лиц с личностными расстройствами труднее формируется "доброкачественная" альтернативная когнитивная система.

2. Имеются тесные взаимоотношения между поведением и средой. Отклонения в нормальном функционировании поддерживаются в основном подкреплением случайных событий в среде (например, стиль воспитания ребенка). Выявление источника нарушений (стимулов) - важный этап метода. Это требует функционального анализа, то есть детального исследования поведения, а также мыслей и ответов в проблемных ситуациях.

3. Нарушения поведения являются квази-удовлетворением базисных потребностей в безопасности, принадлежности, достижении, свободе.

4. Моделирование поведения представляет собой одновременно обучающий и психотерапевтический процесс. Когнитивно-поведенческая психологическое консультирование использует достижения, методы и техники классического (условно-рефлекторного, павловского), оперантного, наблюдательного (моделирование поведения), когнитивного научения и саморегуляции поведения.

5. Когнитивный компонент является решающим в процессе научения. Считается, что поведение может быть изменено в результате наблюдения за ним и устранения когнитивного дефицита или когнитивных искажений.

6. Психологическое консультирование активно вовлекает клиента и семью, включает практику альтернативного поведения на психотерапевтическом занятии и в реальной среде, предусматривает систему обучающих домашних заданий, активную программу подкреплений, ведение записей и дневников, то есть методика психологического консультирования структурирована.

7. Прогноз и результативность психологического консультирования определяются в параметрах наблюдаемого улучшения поведения.

Цели когнитивно-поведенческого психологического консультирования представляются следующим образом: 1) проведение функционального поведенческого анализа; 2) изменение представлений о себе; 3) коррекция дезадаптивных форм поведения и иррациональных установок; 4) развитие компетентности в социальном функционировании.

Поведенческий и проблемный анализ считается наиболее важной диагностической процедурой в когнитивно-поведенческом консультировании. Информация должна отражать следующие моменты: конкретные признаки ситуации (облегчающие, утяжеляющие условия для поведения-мишени); ожидания, установки, правила; поведенческие проявления (моторика, эмоции, когниции, физиологические переменные, частота, дефицит, избыток, контроль); временные последствия (краткосрочные, долгосрочные) с различным качеством (позитивные, негативные) и с различной локализацией (внутренние, внешние) [11.c.676-678]. Психологическая энциклопедия под ред. Р.Корсини и А. Ауэрбаха. «Питер».М. 2003. с.676-678 ].

Цель поведенческого анализа - функциональное и структурно-топографическое описание поведения. Поведенческий анализ помогает осуществить планирование психологического консультирования и его ход, а также учитывает влияние на поведение микросоциального окружения.

При проведении проблемного и поведенческого анализа существует несколько схем. Первая и наиболее отработанная заключается в следующем.

1. Описать детальные и зависимые от поведения ситуативные признаки. Улица, дом, школа - это чересчур глобальные описания. Необходима более тонкая дифференцировка.

2. Отразить поведенческие и относящиеся к жизни ожидания, установки, определения, планы и нормы; все когнитивные аспекты поведения в настоящем, прошлом и будущем. Они нередко скрыты, поэтому на первом сеансе их трудно обнаружить даже опытному психологу-консультанту.

3. Выявить биологические факторы, проявляющиеся через симптомы или отклоняющееся поведение.

4. Наблюдать моторные (вербальные и невербальные), эмоциональные, когнитивные (мысли, картины, сны) и физиологические поведенческие признаки. Глобальное обозначение (например, страх, клаустрофобия) малоприменимо для последующего психологического консультирования. Необходимо качественное и количественное описание признаков.

5. Оценить количественные и качественные последствия поведения.

В качестве задач клинического интервью можно назвать и такие, как демонстрация клиенту его способа избирательной фиксации негативной информации и получения ложных выводов; подчеркивание наиболее важных проблем, которые могли бы послужить ключом к психологическому консультированию; установление степени устойчивости к стрессу и выяснение способов совладания со стрессорами; выяснение "условной приятности" симптома; получение информации о мотивации клиента к изменениям; подробный анализ влияния микросоциального окружения; психопатологическое исследование, поиск ресурсов личности.

Поиск ресурсов может быть ориентирован в прошлое, настоящее и будущее. На самой проблеме психолог-консультант не фиксируется, но активно подкрепляет любую находку клиента относительно возможности ее разрешения. Варианты вопросов: "Что раньше помогало преодолевать подобные проблемы? Как такие проблемы решали ваши родственники, знакомые? Когда последний раз Вы постояли за себя? Когда Вы последний раз получали удовольствие без чьей-либо поддержки? Делали ли Вы что-нибудь приятное для братьев и сестер? В чем Вы достигли большего, чем Ваши друзья?" Поиск ресурсов основан и на признании компетентности клиента. Клиентам нередко известно решение их проблемы, хотя они об этом с трудом догадываются. Образец вопроса: "Предположим, что Ваш друг с подобной проблемой пришел за советом. Что бы Вы ему сказали?".

Задача когнитивно-поведенческого психолога-консультанта - сделать клиента активным участником процесса, установление партнерских отношений между клиентом и психологом-консультантом. Это сотрудничество происходит в форме устного контракта, в котором психолог и клиент соглашаются вместе работать над устранением симптомов или поведения последнего.

Такая совместная деятельность преследует по меньшей мере 3 цели: во-первых, она отражает уверенность, что оба имеют достижимые цели на каждом этапе психологического консультирования; во-вторых, взаимопонимание уменьшает сопротивление клиента, возникающее нередко как следствие восприятия психолога с делинквентом или идентификация его с родителем, если он пытается контролировать клиента; в-третьих, контракт помогает предупредить непонимание между двумя партнерами. Недоучет мотивов поведения клиента может заставить психолога двигаться вслепую или привести первого к ложным выводам по поводу тактики психологического консультирования и ее срыву.

Так как когнитивно-поведенческое консультирование представляет собой краткосрочный метод, необходимо тщательно использовать это ограниченное время. Центральная проблема "психотерапевтического обучения" - определение мотивации клиента. Для усиления мотивации к психологическому консультированию консультант осуществляет следующие действия:

- совместное определение целей и задач психологического консультирования, важно работать только над теми решениями и обязательствами, которые вербализируются через "Я хочу, а не хотел бы";

- составление позитивного плана действий, его достижимость для каждого клиента, тщательное планирование этапов;

- проявление психологом интереса к личности клиента и его проблеме, подкрепление и поддержка малейшего успеха;

- усилению мотивации и ответственности за свой результат способствует "повестка дня" занятия, анализ достижений и неудач на каждом этапе психологического консультирования.

При устном контракте рекомендуется записать план или повторить его, используя приемы положительного подкрепления, сообщая, что это хороший план, который будет способствовать осуществлению желаний и адаптивному поведению.

В начале каждого занятия во время интервью совместными усилиями принимается решение, какой перечень проблем будет затронут. Формированию ответственности за свой результат способствует "повестка дня", благодаря которой удается последовательно прорабатывать психокоррекционные "мишени". "Повестка дня" обычно начинается с короткого обзора опыта клиента с последнего занятия. Она включает "обратную связь" психолога по поводу домашних заданий. Затем клиента стимулируют высказываться, над какими проблемами он хотел бы работать на занятии. Иногда психолог сам предлагает темы, которые считает целесообразным включить в "повестку дня".

По окончании занятия суммируются (иногда письменно) наиболее важные выводы психологической сессии, анализируется эмоциональное состояние клиента. Наконец, совместно с ним определяется характер самостоятельной домашней работы, задачей которой служит закрепление знаний или умений, полученных на занятии. Домашняя работа вытекает из материала последнего.

Основные принципы проведения сессий когнитивно-поведенческого консультирования. В деятельности психолога-консультанта при оказании им психологической помощи существуют некоторые принципы и требования, реализация которых является обязательной. Существование различных этических кодексов деятельности психолога-профессионала в различных странах и психологических сообществах связано с тем, что не существует однозначных и простых ответов на этические и моральные проблемы, возникающие в психологической практике. Эти принципы необходимы для того, чтобы оказание психологической помощи было не просто более эффективным и осмысленным занятием, но также социально приемлемым.

Ведущими принципами когнитивно-поведенческого консультирования является: объективность, поведенческая оценка, системность и сотрудничество. Рассмотрим их.

Принцип объективностипредполагает ориентацию преимущественно на внешне проявляемые и измеряемые переменные. Это могут быть: эмоциональные реакции, высказывания, жесты, физиологические проявления (сердцебиение, покраснение, дрожь), двигательные реакции, симптомы (головокружение, спазм мышц, страхи), мысли, конкретные действия и поступки. Поведенческие проявления должны фиксироваться максимально конкретно (объективно) и систематически.

Другой важный принцип - поведенческой оценки - указывает на необходимость проведения функционального анализа поведения клиента. Поведенческая оценка проводится при первой же встрече, а также впоследствии для оценки эффективности работы или изменения тактики воздействия. Она может осуществляться в форме заполнения таблицы с тремя колонками, каждая из которых, соответственно, содержит:

1. стимулы и ситуации (что предшествовало поведению);

2. поведенческие реакции личности (как реагировала личность);

3. результаты и последствия данных реакций (что следовало сразу за поведением).

Например, агрессивное поведение фиксируется каждый раз, как только возникает, с отметкой о форме, силе и продолжительности во втором столбце. В первый столбец заносятся пометки о конкретной ситуации, в которой разворачивалось поведение, и стимулах, его вызывающих, например: время, окружение, конкретная фраза начальника. В третью графу помещают данные о последствиях данного агрессивного поведения - переживания и мысли самого человека или реакции окружающих людей.

Поведенческую оценку обычно проводят в ходе интервью с клиентом или людьми, хорошо его знающими. Другой распространенной формой анализа поведения является дневник самонаблюдения клиента. Также используются: прямое наблюдение за клиентом; получение информации от других специалистов; организация ролевых игр. Дополнительными источниками данных, необходимых для оценки, могут быть: медицинская информация, результаты анкетирования и тестирования, экспертные оценки.

Следующий принцип обязывает рассматривать отклоняющееся поведение личности в системе ее значимых отношений. Принцип системности предполагает оценку роли девиантного поведения в различных социальных системах и жизни личности в целом. Важно понимать, какую функцию симптоматическое поведение выполняет в различных ситуациях и системах (в семье, группе сверстников, учебно-профессиональной группе). Необходимо также оценить, как сами системы поддерживают дисфункциональное поведение. Полученные данные позволяют определить: в чем суть проблем, как они возникают и что способствует их закреплению. При этом, важное значение имеет оценка функционального значения отклоняющегося поведения - той психологической "выгоды", которую человек из него извлекает и которая самоподкрепляет данное поведение. В результате поведенческого анализа формулируются цели помощи, а также способы контроля ее эффективности. Поскольку у клиентов обычно бывает несколько проблемных областей, необходимо выявить степень опасности каждой из них, в соответствии с чем, спланировать последовательность работы. Поведенческая интервенция оценивается как достаточно авторитарная система, предполагающая контроль специалиста за поведением другого человека. Для личности с поведенческими проблемами возникает реальная опасность передачи ответственности за свое поведение специалисту.

Все это делает особенно актуальным соблюдение принципа сотрудничества. В соответствии с данным принципом клиент не только должен проявлять осознанное желание изменения собственного поведения, но и активно участвовать в выборе целей и методов последующей работы (с учетом конкретных внутренних и внешних условий). Разделение ответственности происходит в форме заключения договора о сотрудничестве. Важную роль в повышении продуктивной активности личности играет самостоятельная работа (клиента) по выполнению домашнего задания в промежутках между терапевтическими встречами. Таким образом, ведущим условием эффективности воздействия на отклоняющееся поведение личности является следование выделенным принципам поведенческой интервенции.

Другим важным моментом, наравне с принципами, безусловно можно назвать методы поведенческой интервенции. В настоящее время в поведенческой психологии используются следующие основные группы методов:

- стимулирование мотивации изменения поведения;

- коррекции эмоциональных нарушений,

- методы саморегуляции;

- методы когнитивного переструктурирования;

- методы угашения нежелательного поведения;

- методы формирования позитивного поведения [10.c.233-234]. Психотерапия. Под ред.Б.Д.Карварсарского. «Питер».М. 2007.с.233-234]

Психологическое консультирование делинквентных подростков имеет ряд особенностей. Для делинквентов, как правило, проблемой является не собственное поведение, а внешние реакции на него и санкции со стороны общества. Поэтому важно понимание механизмов неадекватного поведения, для того чтобы в рамках консультативного процесса делинквент смог ответить, почему и зачем он совершал свои поступки, и принял решение о необходимости изменения своего поведения.

Работа психолога-консультанта с делинквентным подростком ведется по следующему алгоритму.

Анализ выгод и потерь. Наиболее действенным будет письменное составление выгод и потерь клиента в связи с нарушением поведения. Необходимо заострить внимание на его долгосрочных вредных последствиях для последующей жизни и внутреннего мира подростка.

Пробуждение чувства стыда за совершенный проступок и его последствия для жертвы. Этот метод особенно эффективен в рамках группового психологического консультирования, которое с искренним возмущением вынуждают провинившегося лицом к лицу конфронтировать с последствиями содеянного («горячее кресло» в рамках тренинга антиагрессивности).

Модификация вредных дисфункциональных мыслей. В поле зрения психолога должны находится причины тех чувств, которые подросток испытывал а процессе своего развития, накануне или во время совершения наказуемого деяния или неадекватного поведения (например, ярость из-за неспособности к вербальному разрешению конфликтов или по поводу несправедливости каких-либо ограничений). С помощью когнитивных моделей поведенческого психологического консультирования можно подвести подростков к осознанию, что имеются возможности справиться с конфликтами, ограничениями и негативными переживаниями например, в связи с разочарованием в людях; Ellis, Hoelle, 1997). Ролевые игры (например, с целью обучения вежливому устойчивому реагированию на критику со стороны носителя авторитета), упражнения в реальной обстановке ( например, сознательное принятие к сведению негативной реакции на свои поступки окружающих людей, уменьшение в себе «дурных настроений» с помощью новых когнитивных моделей или сознательная регистрация положительного реагирования окружающих людей), снижение негативного настроения на основе нового стиля мышления, фокусировка внимания на позитивных изменениях, в реакциях окружающих после переработки прежних способов поведения подкрепляют клиента в его готовности следовать новым способам поведения и мышления.

Переработка прошлого опыта социализации. Если главной причиной делинквентного поведения является негативный опыт социализации, то психолог проводит с подростком работу, направленную на принятие им своего прошлого (например, в форме фиктивной переписки с обремененным негативным воспоминанием референтным лицом). При этом речь идет о том, что подросток не может по своему желанию изменить тех или иных близко стоящих к нему людей. Опыт клиента в качестве жертвы злоупотреблений или насильственных действий перерабатывается как травматический (например, с помощью методов рационально-эмотивного и когнитивного консультирования). Если члены семьи делинквента находятся «в пределах досягаемости», представляется целесообразным – разговор с семьёй для обсуждения и улаживания разрешимых конфликтов.

Тренинг социальных навыков. Сообщение знаний (на специальных занятиях) и пробные действия в процессе записываемых на видеокамеру ролевых игр призваны повысить способность клиента к вербализации проблемных ситуаций и нахождению правильных решений (в частности, умению выражать свои чувства и высказывать критику). Трудные бытовые ситуации, которые до сих пор заставляли клиента испытывать чувства стыда, страха или вызывали у него стрессовую реакцию, преодолеваются с помощью систематической десенсибилизации (Ellis, Hoellen, 1997); подростки должны убедиться в том, что другие могут относиться толерантно к их небезупречному поведению («Опозориться ещё не значит потерпеть катастрофу»). Во время таких пробных действий подросток убеждается на собственном опыте, что реакция на них окружения вполне сносна. Путем обучения более конструктивному социальному поведению снижается склонность компенсировать страх и чувство собственной неполноценности.

Повышение самооценки. На когнитивном уровне подростку важно осознать, Что слабости и неудачи (связанные, в частности, с недостаточным умением путем переговоров улаживать конфликтные ситуации) вовсе не являются свидетельством малоценности или никчемности человека как личности в целом. Кроме того, ценность личности не может определяться другими людьми. Сообщение этих сведений клиенту важно, в частности, для того, чтобы избежать симптомов стресса во время тренинга социальной компетентности, если не всё будет получаться хорошо. Успешность в овладении социальными навыками, естественно, повышает самоценность личности. Эффективными, особенно применительно к младшим подросткам, могут быть педагогические мероприятия. Направленные на развитие эмоциональной сферы или поощрение к конструктивному времяпровождению (спорт, хореография, хор, музицирование, моделирование). Если игнорировать проблему в сфере самоценности, то, как показывает опыт, существует опасность сдвига симптоматики (например, в результате тренинга клиент «перестает» вести себя агрессивно, но у него появляется стремление принимать психоактивные средства).

Содействие развитию продуктивности и успешности.Эта мера способна повысить самоценность подростка, совершившего проступок, и укрепить его позиции в обществе. Помимо повышения уровня информированности подростка следует работать над повышением его устойчивости к фрустрациям. На когнитивном уровне модифицируется иррациональное убеждение (в школах школьным психологом) готовность к обучению повышается путем положительного подкрепления («жетонное подкрепление»).

Улучшение самоконтроля. Содействие формированию социальных навыков активизирует развитие способности к самоконтролю, поскольку в распоряжении клиента оказывается выбор нескольких альтернатив при определении способов поведения. Кроме того, эффективно проведение специальных провокационных тестов, направленных на десенсебилизацию к критике (Weidner, 1990).

Обучение техникам релаксации.Как показывает практика работы с юными делинквентами, прогрессивная мускульная релаксация легче поддается усвоению, поскольку данная техника требует большей активности, чем другие. Поэтому она более эффективна в ситуациях, провоцирующих страх и вызывающих стресс.

Тренинг обращения с жертвами проступка.Heilmann(1997)

считает, что этот эмоционально окрашенный блок упражнений направлен на формирование способности: поставить себя на место другого человека и проникнуться чувством сопереживания другому. Если прямой разговор с жертвой проступочного деяния невозможен или неуместен, рекомендуются следующие тренинговые техники:

- подросток должен в деталях описать свою жертву (внешность, рост, возраст, жестикуляцию и мимику во время совершения акта насилия);

- подросток пишет сочинение, изображая совершенный им проступок с точки зрения жертвы;

- подростку демонстрируют фильмы со сценами насилия, и он получает задание поставить себя на место жертвы;

- подросток пишет (фиктивное) письмо своей жертве с выражением своего сочувствия, пытаясь унять её страх перед новой встречей с преступником.

Разрыв с субкультурой.Дальнейшая цель психологического консультирования и следующего за ней периода состоит в том, чтобы помочь подростку порвать со своей группировкой. Психологом ставится задача: уменьшить пагубное влияние субкультуры на несовершеннолетнего делинквента, путем отделения не готовых к сотрудничеству с психологом от тех, кто готов к такому сотрудничеству, и положительного подкрепления последних, после окончания психологического консультирования следует оказать поддержку юному делинквенту в его интеграции в новую социальную среду.

Наставники.В качестве поддержки проведение группового психологического консультирования хорошо зарекомендовала себя модель наставничества. Более продвинутые участники психологического консультирования берут шефство над новичками и слабыми клиентами, помогают им освоить социально приемлемое поведение, передают им усвоенный ими самими материал, что позволяет лучше его интернализировать. Приступающие к психологическому консультированию новички получают заряд мотивации и поддержку от «единомышленников»[6.c.228-231].



3. Психотерапевтическое описание случая психологического
консультирования с делинквентным подростком



Отчет о проведенных консультационных сессиях

Сессии проводились в кабинете психолога школы №1*** с делинквентным подростком 11 класса Г., который стоит на внутришкольном учете (воровство мобильного телефона, драки, неуспешное обучение, пропуски занятий в школе).

Сведения об истории обращения

Социальный педагог школы предложил мне как психологу школы провести психологическую консультативную работу с учеником 11 класса, стоящим на внутришкольном учете, Г. Его приводили в мой кабинет на сессии (продолжительностью 40 минут каждая). Формальное согласие семьи на проведения психологического консультирования я получил от матери Г. (заявление с просьбой о проведении психологической консультации с её сыном А.), так как она знала о наличия нарушений поведения её сына в школе.

Сведения о родительской семье

Неполная семья, состоящая из матери Ж. А.( 35 лет) и сына. Мать разведена с отцом Г., который проживает отдельно от них. Отец Г., в прошлом стоял на учете в наркологическом диспансере, в настоящее время работает инженером в ООО. Мать и сын проживают в отдельной квартире, и с ними живет состоятельный мужчина, который ведет с ними совместное хозяйство.

Сведения о физическом развитии в детстве

Г. имел задержки в интеллектуальном развитии и несколько раз менял место учебы (31. 05.05. шк.№ **17;11.06.шк.№ **81;15.11.07 шк.№ 1*** принят в компенсирующий класс с коррекционно-развивающим обучением). Физическое развитие ребенка на момент обращения нормальное.

Сведения о когнитивном развитии

В младшем школьном возрасте из-за плохой успеваемости был переведен в класс коррекционно–развивающего обучения (см таблицу 1).

Таблица 1

Сведения об успеваемости Г.

Предмет


2002-03

3б


2003-04

4б


2004-05

5б


2005-06

6б


2007-08

7б

Русский яз


3


3


3


3


3

Литература


4


4


4


3


4

Математика


4


4


4


3


4

Геометрия














3

Основы ИФ.

И выч.техн.











4


4

История





4


4


4


4

Обществовед.











4


4

Природовед.





3


4


4


4

География











5


5

Биология











4


3

Физика














3

Английский








4


4


4

Изобр.искусс.


4


4


4


4


4

Музыка


4


4


4


3


4

Физкультура


5


4


4


4


3

ОБЖ











5


5



Сведения о личности клиента.

Г. (17 лет) потребовалось психологическое консультирование после того, как у него нашли ворованные вещи (мобильный телефон, который он вместе с друзьями пытался продать). У него были некоторые характеристики безответственного и делинквентного поведения начиная с 12 лет, но отсутствовали какие-либо свидетельства наличия расстройств поведения до 8 лет.

Г. выглядел очень разговорчивым, красивым подростком с харизматическим обаянием. При выявлении типа темперамента на основе методики «Опросник Айзенка»(подростковый вариант; тип № 21. Экстраверсия 14, Нейротизм-11, шкала лжи 8, выше нормы на 4 балла) выявленные характерологические проявления. Очень энергичен, жизнерадостен. «Любимец публики». Считается, что подростки такого типа счастливы. Действительно, они часто одарены, легко учатся, артистичны, малоутомляемы. Однако наличие этих качеств часто имеет негативные результаты. Подростки с детства привыкают к тому, что им всё доступно. В результате чего они не учатся серьёзно работать над достижением цели. Легко всё бросают, часто прерывают дружбу. Поверхностны. Имеют довольно низкий социальный интеллект.

Пути коррекции.

Клиент требует доброжелательного и строгого отношения. В коллективе не стоит выбирать его на лидерские должности (лучше часто предлагать разовые поручения организаторского типа). Строго требовать выполнения поручений. Желательно вместе с подростком найти какую-то значимую для него цель (например, овладение иностранным языком), разбить на периоды срок исполнения, расписать по времени задачи и контролировать их выполнение. Это, с одной стороны, поможет добиться поставленной цели, а с другой – приучит к упорядоченной работе. Полученный профиль MMPI был валиден, но имел умеренное клиническое повышение по шкале K (коррекция), а также по шкалам 4 (психопатическое отклонение) и 9 (мания), с субклиническим повышением по шкале 2 (депрессия).

История возникновения проблемы.

Большую часть младшего подростничества Г. жил, руководствуясь различными схемами обмана, уклонения от серьезной работы в достижении учебных целей. Например, он без разрешения пользовался телефоном соседа по парте в классе, пытался выдать фальшивые деньги как настоящие. Недавно Г. обнаружили на месте проступка, с чужим мобильным телефоном при попытке его продать тут же в школе.

Ожидания клиента.

Г. надеялся получить от психологической консультации: «Соответствует ли его настоящее поведение собственным целям в достижении успеха в учебе и личной жизни?». Как было выяснено, у Г. имеется несколько противоречащих друг другу задач (ожиданий).



Первая сессия.

Следующий диалог между Г. и психологом, показывает, как удалось заставить Г. задуматься о последствиях своих действий и его влиянии на других в контексте размышлений о том, соответствует ли такое поведение его собственным целям.

Психолог: Хорошо ли работает подход «обмани простаков»?

Г.: Он отлично работает... пока кто-то не поймает или не начнет ловить тебя. Тогда нужно отбросить план и придумать новый.

Психолог: Насколько тебе было трудно отказываться от одной схемы чтобы придумывать новую?

Г.: Иногда очень легко. Некоторые люди — настоящие простаки.

Психолог: Легко было всегда?

Г.: Ну, нет. Иногда было действительно трудно. Например, обман с мобильными телефонными звонками. Скрываться было трудно, и каждый раз возникали проблемы.

Психолог: Было ли вам легко придумать альтернативный план?
Г.: Не для телефонов. Я никогда не придумывал другой план.

Психолог: А в другое время? Планы «обмани простаков» приходили к вам легко? Я имею в виду те, которые работали.

Г.: Ну, я придумал много хороших планов, но было непросто придумать такой, который действительно принесет выгоду.

Психолог: Хороший план можно использовать долго или часто требовались новые схемы?

Г.: Похоже, я всегда нуждаюсь в новом хорошем плане, чтобы обмануть простаков.

Психолог: Не считаете ли вы, что иногда легче быть на стороне законности, вместо того чтобы пытаться как-нибудь обмануть ее?

Г.: Ну, после всего этого я должен сказать, что бывает, когда встать на сторону закона в конечном счете легче. К тому времени, когда я расплачусь за все, мне придется выложить больше, чем стоит моя прибыль. Но... обмануть простаков — это такой вызов! Я чувствую возбуждение, когда придумываю новый план и полагаю, что он может сработать. Я даже не могу себе представить, чтобы быть вместе с простаками.

Психолог: Итак, твой выбор связан с тем, что подобное поведение возбуждает?

Г.: Да.

Психолог: И все же некоторые из твоих планов дорого обошлись тебе и, в конечном счете создали тебе проблемы.

Г.: Да.

Психолог: Как это согласуется с твоей целью вести легкую, беззаботную жизнь, при которой вам не нужно заниматься тяжелым трудом?
Г.: Никак не согласуется. (Пауза.) Так как же мне вести легкую жизнь, учитель?

Психолог: А когда ты начинаешь придумывать планы «обмана простаков»?
Г.: Когда я должен оплатить что-то или когда я хочу чего-то, что будет стоить денег.

Психолог: Ты когда-нибудь обдумываешь свой выбор и оцениваешь возможные последствия?

Г.: Обычно нет. Обычно я просто обманываю простаков.
Психолог: Что, на твой взгляд, случится, если ты обдумаешь другие выборы, а не только будешь воплощать в жизнь идею, которая возбуждает тебя в данный момент?

Г.: Не знаю.

Психолог: Имеется ли прямо сейчас некая ситуация в твоей жизни, в которой тебе нужны деньги и ты должен решить, где их взять?
Г.: Да... как мне заплатить за интернет клуб, сходить с друзьями в «Макдоналдс», оплатить игру в бильярд, лотерею, и еще оплатить услуги «аквапарка».

Психолог: Какие варианты ты рассматриваешь в данном случае?
Г.: Ну, мои друзья требует выдать им авансом деньги на мальчишник, и мне нужно оплатить фитнесс клуб, так что мне не дают послаблений.
Психолог: Если учесть твои возможности, каковы твои выборы?
Г.: Ну, я пытался найти способ не платить за мальчишник, за кегельбан, за интернет клуб. Если я займу правильную позицию, возможно, я смогу заставить моих друзей отложить это на некоторое время.
Психолог: Это может иметь для тебя неприятные последствия?
Г.: Фактически однажды так и было, я не смог вовремя отдать долг другу, и к моей матери пришла мать этого друга за долгом, и был большой скандал в семье. Я, конечно же, не хочу, чтобы это случилось снова.

Психолог: Есть ли другие варианты решения проблем с долгами перед друзьями?

Г.: Я хотел попробовать продать свой плеер, мобильник, фотокамеру или часы и вернуть долг, а если не получится, отказаться от фитнесса клуба, кегельбана, дискотеки и быть дома. Это даже облегчило бы мою учебу, и к тому же помогло бы сэкономить, пока дела не сдвинутся с мертвой точки.
Психолог: Есть ли у таких вариантов негативные последствия?
Г.: Для меня... Я жил бы, как в подземелье. Конечно, не совсем так. Моя мать уже сказала мне, что ей ничего не остается кроме того как больше не давать мне карманных денег, так как ей самой приходиться отдавать мои долги. А через месяц она не будет отпускать никуда с друзьями, и будет контролировать выполнение моих учебных заданий, или поведет на консультацию к психиатру.

Психолог: Ты можешь сделать что-нибудь, чтобы исправить эту ситуацию?

Г.: О, конечно. На самом деле не так все плохо. Я, так или иначе собирался серьёзно заняться учёбой, ограничить встречи с друзьями, и проводить досуг в семье..

Психолог: Итак, похоже, у тебя есть несколько вариантов решения твоих текущих проблем. В большинстве случаев в прошлом ты решал эти проблемы, придумывая, как обмануть простаков. Это выглядело так, будто ты эмоционально реагировал на возбуждение от твоей идеи и, возможно, на чувство избавления от неприятностей, а иногда просто на то, что твоя схема работает, и затем это возбуждение поддерживало тебя, ты не думал о возможных последствиях или альтернативных вариантах. В этот раз ты обдумал несколько возможностей. Какая из них, на твой взгляд, в конечном счете будет самой легкой и лучшей для тебя?

Г.: Займусь учёбой, не буду праздно проводить время с друзьями, буду продолжать заниматься в спортивной секции в школе.

На другой сессии Г. обсуждал свои отношения с подружкой, Светой, которую он был склонен обвинять в большинстве своих текущих трудностей. Психолог поощрял Г. критически оценивать выборы, которые он делал относительно подруг вообще, а также то, помогло ли это достичь его целей. Психолог старался подвести Г. к пониманию необходимости изменить свое пагубное поведение и научиться думать о своих выборах в понятиях, которые предполагали бы учет интересов других людей и норм общественного порядка.

Дневник деструктивных мыслей Г.

7 сент. Вторник. «Если я найду потерянную вещь продам её!» (Имущественный ущерб).

8сент. Среда. «Какой-то лох с 9 класса, оставил на паре мобильный телефон. Мы с П. решили его продать!»

9 сент. Четверг. «Какие мы с П. дурашки, нас застукали при продаже телефона во дворе школы». (Пренебрежение к другим)

10 сент. Пятница. «Наберу фальшивых денег и буду разыгрывать всех!» (Действия, досаждающие другим).

13 сент. Понедельник. «Отомстим учительнице, которая нас разоблачила с продажей телефона». (Злобные выпады).

14 сент. Вторник. «Мы стучали в окно учительнице «стукачке» и убегали и но она нас заметила («засекла»)».[Нарушение статуса, нарушение правил общественного порядка].



Разрешение проблем в учебе.

Изменение глубинных убеждений.

Таблица: Упражнение «Обзор выборов»



Проблема


Выбор


Преимущества


Недостатки

Пребывание в школе,

Выйти из

списка нарушителей поведения. Перестать драться,

манипулировать другими,

перестать, употреблять психоактивные вещества





назначен испытательный срок. S=10. Хочу учиться в школе


Послать всех подальше и уйти из школы. Е = 20.


Легкий вариант. Отомщу всем.


Придется снова искать другую школу. Не хочу уходить из этой компании одноклассников.

Требовать принятия меня таким каким я есть. Е = ?


Покажу, что я не простофиля. Возможно, сработает.


Рискую быть отчисленным из школы за хулиганство. Непочтительно по отношению к педагогам .

Найти способ отомстить всем, опорочив их. Е = 25.


Буду не так переживать из-за того, что они мне надоели.


Учителя могут узнать, что я порочу их. Их плохое настроение не поможет мне.

Учиться как можно лучше, пока они не поверят в меня. Е = 50.


Небольшой риск. Смогу успокоиться на некоторое время.


Скучно. Вероятно, не получится быстро стать отличником.

Настроиться позитивно и с усердием взяться за учебу и примерное поведение. Е = 60.


Покажу, что я смогу учиться хорошо и адекватно вести себя в школе. Это позволит мне не скучать.


Школа плохо обошлась со мной, но я буду отличником и примерным учеником.




Дневник прогнозирующий Г.

Г. получил домашнее задание отслеживать и записывать выявленные дисфункциональные глубинные убеждения, а также отмечать степень доверия к каждому убеждению

Старые убеждения Г.


Более функциональные убеждения

Оправдание.

1.Если я чего-то желаю, то я это получу


Я могу желать только в пределах здравого смысла

Доверие к своим мыслям

2. Мои мысли и чувства полностью точны, просто потому, что они мои


Мои мысли могут не совпадать с мыслями других людей

Собственная непогрешимость

3. Я всегда делаю правильный выбор


Я должен делать выбор в пределах здравого смысла

Мои чувства определяют факты

4. Я знаю, что я прав, потому что чувствую себя правым в том, что я делаю


Я допускаю, что могу быть не прав и уточню в чем я не прав

Бессилие других

5. Мнение других людей не имеет отношение к моим решениям, если оно не влияет на результат моих действий


Я буду прислушиваться к мнению других людей, потому что это может повлиять на результат моих действий.

Недооценка последствий.

6. Нежелательные последствия моих действий не произойдут или не коснутся меня


Нежелательные последствия моих действий могу произойти и коснутся лично меня



Работая с конкретным убеждением Г. , я, психолог-консультант, время от времени прошу Г. оценить его уверенность в справедливости данной идеи (от 0 до 100%) и на основании этого он должен определить когнитивный континуум, что поможет Г. увидеть промежуточные понятия и оценки. Если Г. доверяет своему проблемному убеждению меньше чем на 30%, проведенную работу можно считать успешной. В качестве домашнего задания Г. ежедневно перечитывал оба убеждения и отмечал, наколько он им доверяет.

Мы использовали и дополнительные методы:

1. Сократический диалог.

2. Поведенческий эксперимент.

3. Когнитивный континуум.

4. Рационально -эмотивную игру.

5. Использование окружающих в качестве ориентира.

6. Действия «как если бы».



Таблица 5.1. Процесс принятия решения у Г.

В пользу прекращения учебы


Ценность


Опровержение


Ценность

Я не буду так много волноваться


60 %


Я хожу на психологическую консультацию, чтобы преодолеть свой перфекционизм,который делает меня несчастным


40 %

Я смогу выяснить, хочу ли я быть юристом


10 %


Я не должен принимать необратимое решение, чтобы выяснить это... Я смогу принять решение, продолжая обучение


30 %

Это принесет мне облегчение. Я смогу взять таймаут и немного отдохнуть


40 %


Сначала я буду чувствовать облегчение, но потом я пожалею об этом


30 %

В пользу продолжения учебы


Ценность


Опровержение


Ценность

Я еще учусь школе, и мне осталось учиться всего один год


40 %


Отсутствует


—

Я мог бы действительно полюбить учёбу. (Просто меня расстраивают контрольные и экзамены.)


30 %


Отсутствует


—

Даже если я не люблю учиться, это образование — хорошая возможность устроиться на другую перспективную работу (даже менеджером!)


30 %


Отсутствует


—

Некоторые из предметов вызывают у меня интерес


20 %


Отсутствует


—

Мой перфекционизм мог бы пригодиться мне как спортсмену


20 %


Отсутствует


—




Вторая сессия

Г.: Я говорил со Светой вчера вечером. Я уверен, она все же ляжет спать со мной.

Психолог: Одну минуту. Я полагал, что Света поссорилась с тобой.

Г.: Да, поссорилась. Но она все еще любит меня. И я хочу, чтобы мы были друзьями. Возможно, я могу заставить ее снять некоторые из обвинений.
Психолог: Это выглядит так, как будто ты говоришь, что лег бы со Светой в постель, чтобы заставить ее помириться.

Г.: Да, и просто чтобы проверить, могу ли я сделать это, есть ли у меня то, что для этого нужно, понимаете?

Психолог: Что ты знаешь о чувствах Светы и ее ожиданиях?

Г.: О, она очень традиционна. Она, вероятно, все еще надеется, что мы подружимся. Света очень молчаливая рассудительная и деликатная. У неё строгие родители, и всё время требуют от неё высокой личной ответственности. Всякий раз, когда она задерживается, они переживают за неё. Отец всякий раз, когда у неё возникают неприятности, напоминает ей о дочернем долге и об её целомудренности. И он думает, что так можно управлять дочерью, контролируя её во всем: и в учебе и в досуге.

Психолог: Ты полагаешь, что Света могла бы еще лучше относиться к тебе, если ты помиришься с ней и добьешься снятия некоторых обвинений в грубом обращении?

Г.: Ну, я полагаю, что она могла бы.

Психолог: Ты считаешь, что мог бы захотеть нежнее относится Свете и поддерживать отношения, которые её устраивают?

Г.: О, ни в коем случае. Нет.

Психолог: Итак, что может случиться, если ты снова разочаруешь Свету, когда она поймет, что ты все же намереваешься встречаться с другими подружками?

Г.: Трудно сказать. Она может испугаться за свою целомудренность. Я стараюсь не загадывать так далеко.

Психолог: Возможно, она подумает, что ты просто используешь ее, чтобы добиться близости, не принимая во внимание ее чувства?

Г.: Возможно.

Психолог: И ты уже знаешь, что, когда Света рассержена, она поступает очень круто, например, может ударить и уйти. Насколько для тебя опасно снова сердить ее?

Г.: Я полагаю, что это опасно. (Пауза.) Я просто никогда не думал, что девочка сделает что-нибудь такое по отношению ко мне.
Психолог: Насколько вероятно то, что Света снова сделает что-то подобное по отношению к тебе?

Г.: Я полагаю, приблизительно на 95 %.

Психолог: Возможность довольно велика. Учитывая это, как ты оцениваешь выбор возобновления нежных отношений с ней?

Г.: Не стоит риска. Так как её отец серьезный человек.

Психолог: Учитывая ее заинтересованность в традиционных, серьёзных отношениях и вашу заинтересованность во встречах с разными подружками, как, по-твоему, лучше всего поступить со Светой?

Г.: Ну, я не стал бы вести себя иначе, если бы встретил ее на улице. Но, понимаете, я не считаю, что должен идти на улицу и искать ее. Вероятно, лучше всего просто бросить ее и не позволять ей лелеять свои надежды, потому что она никогда не получит от меня того, что хочет.

Г. и я как, психолог-консультант, продолжили обсуждать его отношения с подружками, рассмотрев преимущества и недостатки поиска новых подружек и получения сексуального удовлетворения с помощью применения силы. Г. никогда не рассматривал такое поведение как «насилие» и, казалось, не знал, что это может кончиться судебным преследованием. Были исследованы другие потенциальные отрицательные стороны, такие как частые расставания с подружками, что могло стать причиной мести с их стороны или привести к заражению болезнями, передающимися половым путем. Были и не столь важные отрицательные стороны, такие как отсутствие постоянно доступного партнера и необычайно большое количество очень скучных встреч. С другой стороны, Г. сказал, что ему приятно волнение при преследовании добычи и внимание со стороны такого количества подружек поднимает его в собственных глазах. И я как, психолог-консультант попросил Г. отметить степень этого волнения для всех значимых событий в его жизни и затем применить эту оценку к каждому «завоеванию». Г. обнаружил, что это волнение не было слишком интенсивным или надежным. Мнение о себе было идентифицировано как форма гедонизма. Он хорошо думал о себе, потому что получал то, чего, как он полагал, хотел в отдельный момент. Это было противопоставлено другим способам хорошо думать о себе — работать над достижением общих жизненных целей и приоритетов. Г. постепенно осознавал, что, когда ты хорошо себя чувствуешь непродолжительное время, это часто затрудняет достижение главной долгосрочной цели легкой жизни.

Психолог попытался показать, как учет чувств других людей и отдаленных последствий своего поведения будут действительно полезны ему.

По результатам консультирования можно сделать следующие выводы.

Когда осуществляется вмешательство, невозможно знать, насколько мог бы быть деструктивен клиент с социальным расстройством поведения, если бы не проводилось никакого психологического консультирования. Более того, нельзя предсказать, сколько раз человек с делинквенцией может решать не лгать, не обманывать, не бить, не насиловать, не красть, не тревожить, не отказываться от выполнения обязательств или не нарушать как-либо иначе социальную гармонию, потому что он полагает, что все это выгодно для него. Но каждый случай, описанный в этой сессии, показывает, как когнитивное психологическое консультирование может положительно воздействовать на течение жизни человека с делинквенцией. Хотя оптимальная жизнедеятельность может оставаться нереалистичной целью вызвать конструктивные изменения их психических установок, улучшение просоциального поведения имеет очевидные выгоды для стабильности клиента и благосостояния значимых для него людей, так же как и для общества в целом.

Заключение



Нами было проверено теоретическое исследование особенностей когнитивно-поведенческого психологического консультирование делинквентных подростков. На основе анализа литературы были выявлены особенности и определены принципы когнитивно-поведенческого психологического консультирования делинквентных подростков. Последнее дало возможность спланировать и провести ряд сессий с делинквентным подростком Г. , обучающийся в школе № 1*** г. М. по стандартной программе.

В результате проведенного теоретического исследования можно сделать следующие выводы.

1. Проявления делинквентности у подростков имеет ряд особенностей. Подростки склонны совершать делинквентные поступки. Источником такой склонности служит расхождение между степенью биологической и социальной зрелости, между требованиями, предъявляемыми подростком к самому себе, и требованиями, предъявляемыми к нему обществом. В силу физиологических особенностей формирующегося организма подросток отличается повышенной активностью, но вследствие незрелости он еще не готов к самоконтролю. Он не умеет прогнозировать последствия своих поступков, неправильно понимает свободу и независимость личности. Психологи установили, что человек тем больше усваивает образцы делинквентного поведения, чем а) чаще с ним сталкивается; б) моложе его возраст.

2. Делинквентность сама по себе не является психическим нарушением, она определяется на языке общественного порядка. Если же подростки неоднократно совершают административно наказуемые деяния и допускают такие отклонения, как прогулы школьных занятий или неповиновение авторитетам, то в соответствии с МКБ-10 диагностируется социализированное расстройство поведения. Существует опасность развития асоциального расстройства личности во взрослом возрасте.

3. В основном делинквентное поведение подростков выражается в грубом нарушении соответственных возрасту социальных ожиданий, то есть его проявления должны быть гораздо более серьёзными, чем обычное ребяческое озорство или подростковое бунтарство.

4. К особенностям проявления делинквентности у подростков можно отнести особенности их мышления (идеализм, ценности, лицемерие, псевдоглупость, эгоцентризм, Интроспекция, Я-концепция). Так же для подростков характерны повторяющиеся и стойкие паттерны диссоциального, агрессивного или вызывающего поведения. Подростки отличаются не сформированной идентификацией, «идеализмом», эмоциональной децентрацией, лицемерием, псевдоглупостью, эгоцентризмом, самодесткруктивностью и всё это может развиться в делинквентность.

5. Суммируя рассмотренные в теоретической части работы представления о возможности когнитивно-поведенческого консультировании делинквентных подростков, можно сказать, что оно возможно, и имеет ряд особенностей. Доля повторно совершенных проступков за счет когнитивно-поведенчекого консультирования может быть сокращена примерно на 10%.

6. Когнитивно-поведенческое консультирование делинквентных подростков должно быть теоретически и эмпирически обосновано, специализироваться на исправлении делинквентного поведения, ориентироваться на личность подростка и совершаемые им деяния, а также развивать в нём конструктивный образ мыслей, обучать его навыкам социально приемлемого поведения и самоконтролю.

7. С помощью когнитивно-поведенческого консультирования удается сформировать соответствующие навыки соморегулируемого поведения и хорошо оправдывает себя в работе с ребятами постарше (с 9лет) и с более интеллектуально продвинутыми.

8. Успешность когнитивно-поведенческого консультирования тем выше и продолжительнее, чем активнее к её проведению привлекаются родители и учителя, воспитатели и наставники.

9. В результате проведённых нами сессий когнитивно-поведенческого консультирования делинквентного подростка Б. за период обучения его в 9 и 10 классах, у него сформировалось адаптивное поведение с выработкой позитивных коммуникативных форм общения. У Б. накопился опыт ситуативного реагирования (эмоционального и поведенческого) на фоне адекватного когнитивного восприятия, что и сформировало адекватные эмоциональные способы реагирования на значимую ситуацию.

10. Особенностью когнитивно-поведенческого консультирования детикта подростков является то, что оно позволяет проводить успешно коррекцию девиантного поведения и разрабатывать психокоррекционно-развивающую программу адаптации подростков. Мы хотели бы рекомендовать когнитивно-поведенческое консультирование делинквентных подростков в образовательных учреждениях психологам-консультантам.

Список литературы



1. Алешина Ю.А. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. - М.: «Класс», 2007.

2. Гидденс Э. Социология. «Эдиториал . - М.: УРСС, 1999.

3. Еникеев М.И. Энциклопедия. Общая и социальная психология. - М. «Приор», 2002.

4. Корнилова Т., Григоренко Е.Г, Смирнов С. Подростки групп риска. - М.: Питер, 2005г.

5. Лапланш. Ж , Понталис Ж.Б. Словарь по психоанализу. - Спб.: «Центр гуманитарных инициатив», 2010.

6. Лаут Г.В. и др. Коррекция поведения детей и подростков. ч.2. М.: «Академия», 2005.

7. Марша М. Лайнен. Когнитивно-поведенческая терапия пограничного расстройства личности. - М.: Вильямс, 2008

8.МенделевичВ.Д. Психология девиантного поведения. – СПБ: Речь, 2005.

9. Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте. - М.: Академия, 2008.

10. Психотерапия //Под ред.Б.Д. Карварсарского. - М.: Питер, 2007.

11.Психологическая энциклопедия /под ред. Р. Корсини и А. Ауэрбаха. М.: Птиер, 2003.

12. Психотерапевтическая энциклопедия //под ред. Б.Д.Карвасарского. - М.: Питер, 2006.

13.Райс Ф, Должин К. Психология подросткового и юношеского возраста. - М.: Питер, 2010.

15.Самыгин П.С. Девиантное поведение молодежи. «Феникс» Ростов-на- дону. 2006.

17.Сапогова Е.Е. Консультативная психология. - М.: Академия, 2008.

18.Фурманов И.А. Агрессия и насилие. - Спб.: Речь, 2007.

Эссе на книгу Д.Либермана "Психопаты повсюду".

Когда человек познакомился с человеком ,то порой не знает, можно ли продолжать с ним отношения?
Если что то настораживает в его поведении,то невольно возникает вопрос:"А вдруг он ненормальный?", эмоционально неустойчив или просто слегка эксцентричен? Не мошенник ли новый знакомый человек?"
Главное человеку необходимо научиться разбираться в людях,чтобы уметь определять и анализировать то, что вызывает тревогу и узнать в чём же заключается предупреждение.
Огромный мир эмоций порой полон сюрпризов.
Иногда невинное и даже доброжелательное поведение оказывается сигналом тревоги, предупреждающим, о том, что именно здесь не всё в порядке.
В жизни человека встречаются люди с недостаточной эмоциональной устойчивостью, которая может повлиять и чаще всего влияет на нас.
Даже в том случае, если на первый взгляд одному человеку представляется, что другой человек здоров и эмоционально стабилен,то это не всегда так.
В психологической энциклопедии, под редакцией Р.Корсини и А.Ауэрбаха,прописано определение психопатической личности- "Моральные и деятельные принципы разума сильно извращены или испорчены, власть над собой утрачена или ограничена , индивидуум не способен говорить или рассуждать о каком-либо предложенном ему предмете, а также вести себя с приличием и пристойностью в жизненных делах.
Так английский психиатр Дж. Причард определил новое понятие "морального помешательства"... Проблему составляет понимание того, почему неглупый и рационально мыслящий человек может вовлекаться в антисоциальное поведение, невзирая на риск наказания, который заглушит большинство таких побуждений у нормального индивидуума...
Человек с антисоциальным поведением фундаментально не надёжен, для него ничего не значит истина, он не способен на настоящую любовь или эмоциональную привязанность.
Он идёт на бессмысленный риск, демонстрирует низкую способность к умозаключениям и безразличие к наказаниям, основывающееся на неумении учиться на негативном опыте.
Он не испытывает истинных угрызений совести или стыда и часто прибегает к рационализации при оценке своего поведения или проецирует вину на других.
У него имеет место "специфическая утрата проницательности[c.699].
Чтобы быть счастливым, поддерживать хорошие отношения с окружающими и достичь эмоционального благополучия, человек должен любить и уважать себя.
Откуда берется самоуважение?
У каждого из нас есть тело, эго и душа.
Они часто не ладят друг с другом.
Говоря кратко, тело предпочитает действовать ради приятных ощущений; эго стремится к тому, что кажется ему хорошим; а душа хочет того, что хорошо на самом деле.
Если нам не удается контролировать своё поведение, добиваться немедленного удовлетворения своих запросов или поддерживать свой имидж, мы злимся на себя и в результате чувствуем опустошение.
Самоуважение и самооценка падают.
В игру вступает эго, стремясь компенсировать чувство вины и неполноценности, и мы фокусируемся на себе, становимся эгоцентричными.
Самоуважение растет лишь тогда, когда мы способны делать ответственный выбор и поступать правильно независимо от того, что нам хочется и как к нашим действиям отнесутся окружающие.
Этот выбор определяет душа (мораль или совесть), тем самым поднимая нас ещё выше.
Самоуважение и эго обратно пропорциональны, как "детские качели", что движутся вверх-вниз: когда одно поднимается, другое падает.
В оценке каждой ситуации участвуют и эмоции, и интеллект.
Если мы воспринимаем мир чисто эмоционально, мы выстраиваем свои мысли и объясняем подоплёку событий так, чтобы оправдать собственные убеждения, отношение, действие.
Мы пытаемся каждый раз подтвердить и оправдать свои убеждения.
Чем ниже самооценка, тем меньше мы объективны. Если мы подходим к ситуации более объективно, мы можем справиться с эмоциями и не позволить им овладеть нами; мы волнуемся, но направляем своё волнение в более продуктивное русло.
Когда нас мотивирует эго, мы делает то, что по нашему мнению выставляет нас в лучшем свете. Обычно ЭГО сбивает нас с толку следующим способом:
1) выбирает то, на чём мы концентрируемся;
2) заставляет нас принимать многое на свой счёт;
3) приводит к выводу (чаще бессознательному), что любой наш негативный опыт есть следствие нашей неполноценности;
4) вынуждает нас верит в то, что найти выход из сложного положения мы не в силах.

В чём причина внутреннего конфликта?
Люди от природы расположены любить себя, но когда они не способны самостоятельно поддерживать чувство собственного достоинства, то тогда ищут поддержки в окружающем нас мире.
И самооценка, и самолюбие человека основаны на уважении.
Человеку необходимо получать уважение хоть откуда-нибудь, и если мы не можем дать его себе сами, то он требует этого от других и превращается в эмоционального террориста,который манипулирует окружающими и нуждается в них; добивается своего любыми путями ,как говорится:"..не мытьём, так катанием."
Если человек страдает от низкой самооценки, то им просто управляет инстинктивное стремление к любви и признанию.
Эмоциональная подпитка от окружающих,оказывается, по-настоящему не удовлетворяет нас.
Кто пытается обрести самоуважение во вне,тот на самом деле никогда по-настоящему не удовлетворится.
Такие люди подобны "бездонной бочке".
Они начинают требовать одобрения и уважения от каждого и не могут терпеть выслушивать критику из чужих уст.
Таким людям необходим тренинг уверенности в себе, то есть, они должны научиться судить о собственном поведении, мыслях, эмоциях и им следует научиться брать ответственность за свои поступки и за их последствия на себя.
Чувство собственного достоинства означает, что человеку вовсе не нужно уважение со стороны других людей, чтобы уважать самих себя.
Поскольку самоуважение связано с ощущением контроля, и человеку нужно чувствовать, что он контролирует себя или кого-либо -или хоть что-нибудь.
Всё дело заключается в правильном выборе.
Главное научиться и уметь контролировать себя (иметь самообладание и использовать свои скрытые резервы), тогда человек не впадёт в психопатию. Степень владения собой определяет то, настолько человек раздражается, расстраивается или злится в той или иной ситуации.
Самообладание дает человеку возможность сделать лучший выбор(что повышает его самооценку и уменьшает эгоцетричность, а также позволяет воспринимать мир ясно и объективно.)

Эгоцентризм [от лат. ego - я и centrum - центр] - 1. восприятие мира, при котором его центром индивид считает самого себя, неспособность видеть происходящее и себя глазами других людей, с иной позиции. В норме свойственен детям, которые по мере развития приобретают способность "децентрировать", воспринимать мир с других точек зрения(В.А.Жмуров,с.749).
Несмотря на то, что люди испытывают сильные эмоциональные реакции, когда в их жизни происходят неожиданные изменения, эти реакции, как правило, быстро утихают и верх берёт позитивная оценка ситуации.
А вот того, кто не владеет собой и чрезмерно потакает своим желаниям, внезапное богатство или слава порой приводят к деструктивному поведению. Конечно, внешние обстоятельства сказываются на нашем настроении.
У всех бываю лучшие и худшие дни.
Но истинная эмоциональная стабильность отличается постоянством, на нее не влияют повседневные испытания и невзгоды - главное вера в положительное будущее и свободу воли.
Важно не то, что у нас есть, а что мы с этим делаем.
Исследования показывают, что доход, физическая привлекательность и умственные способности лишь в незначительной степени влияют на наше общее эмоциональное благополучие.
Даже физическое здоровье, как выяснилось, играет несущественную роль для нашего эмоционального здоровья.
Однако обратное неверно: эмоциональные проблемы значительно воздействуют на физическое состояние человека.
В конце концов, дух, тело и эго едины.
Ментальное и физическое состояние человека тесно связаны.
Все психические расстройства обычно проявляются как на психологическом (мышление и эмоции), так и на физическом (биологическим и физиологическом) уровнях.
И хотя не стоит недооценивать значение свободы воли, уровень эмоциональной устойчивости человека отчасти (а в не типичных случаях, даже полностью) можно объяснить обстоятельствами, которые не поддается контролю.
Существует прямая зависимость между неуважением к себе и самобичеванием, которое сопутствует потворству своим желаниям .
Дорога к саморазрушению это - чревоугодие, злоупотребление психоактивными веществами и пристрастием к азартным игра,к маниакальному шопингу.
Без самоуважения, без любви к себе, человек в конце концов "теряет себя" ,он чувствует себя никчемным и не способен действовать так, чтобы обеспечить собственное здоровье и счастье.
Вместо того,чтобы организовать себя,человек продолжает потворствовать своим желаниям, чтобы заполнить пустоту и избежать боли (физической, психологической).
Стремление избежать боли , чрезмерно потакать себе, - порочный круг,который рано или поздно всё равно сужается.
Когда человек плохо к себе относится, то ищет временного спасения в немедленных удовольствиях и поддается сиюминутным порывам, вместо того, чтобы преодолевать их.
Человек стремится к быстрому успеху и не старается найти то решение, которое бы действительно избавило его от боли и пустоты.
Единственный способ, позволяющий вернуть человеку контроль над собственной жизнью,это его желание научиться вновь управлять своим поведением самостоятельно или при необходимости обратиться к помощи профессионалов.

Социолог, психолог-консультант, врач. Работаю в ГОУ СОШ № 1040 Москва, МАрьино