Чтобы сделать из ленивого ученика активного и ответственного необходимо учителю мастерство, повышенное чувство долга и повышенную ответственность.
В Википедии записано: «По классификации, предложенной Е. А. Келимовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из ряда других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа "человек-человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.
Структура готовности к педагогической деятельности
1. Сформированное педагогическое сознание: Я – концепция, В – концепция (концепция воспитанника), Д – концепция (концепция деятельности).
2. Владение педагогическими технологиями воспитания и обучения.
3. Владение педагогической техникой. Наличие педагогических способностей: коммуникативных, перцептивных, прогностических, конструктивных, дидактических, гностических, организаторских, экспрессивных.
Классификация типов учителей
По характеру ценностных ориентаций (В.Н.Сорока-Росинский) - учителя теоретики, педагоги-реалисты (и утилитаристы), педагоги-артисты, учителя интуитивисты.
По специфики интеллектуально-волевой сферы (Э.Г. Костяшкин) - Интеллектуальный тип, эмоциональный тип, волевой тип, организаторский тип.
По личностным установкам (Я.Корчак) - воспитатель тиран, честолюбивый воспитатель, разумный воспитатель.
По преобладающей направленности личности. Организатор, предметник, предметник-организатор, коммуникатор, учитель интеллигент (просветитель).
Качества необходимые для эффективной работы
• 1. Способность к эмпатии, сензитивность к интересам и потребностям воспитанников.
• 2. Умение придать личностную окраску преподаванию.
• 3. Установка на создание позитивных подкреплений для развития положительной Я-концепции у воспитанников.
• 4. Умение управлять собой и детьми.
• 5. Владение разными стилями формального и неформального общения с воспитанниками.[
• 6. Эмоциональная уравновешенность, самообладание, уверенность в себе, жизнерадостность.
• 7. Умение регулировать конфликты ненасильственным путём.
• 8. Уважительное отношение к чужим традициям и верованиям.
• 9. Креативность.
• 10.Способность к рефлексии.
Критерии успешности учителя
Отношение к людям: Доброжелателен. Помогает другим. Умеет слушать и слышать других и иные мнения. Независтлив. Не стесняется спрашивать и учиться у других. Старается всё объяснять.
Отношение к себе. Чувствует себя достаточно сильным и уверенным. Старается возникающие проблемы решать, а не избегать. Берёт на себя обязательства и ответственность. Самокритичен.
Отношение к работе. Трудоспособен и организован. На всех хватает время. Ищет решения и возможности их реализации. Испытывает ответственность за всю работу в целом, а не только за свой участок.
Креативность, гибкость. Знает где и когда нужно бороться, а когда отступить. Сам себе задаёт темп работы. Использует время рационально. Не боится ошибиться в поисках лучшего. Занимается самообразованием.
Виды индивидуальных стилей педагогической деятельности. Эмоционально-импровизационный. Эмоционально-методичный. Рассуждающе-импровизационный. Рассуждающе-методичный.
Педагог предпочитаемый детьми. 1. Личностные качества: Доброта. Жизнерадостность. Уравновешенность. Дружеская расположенность. Умение понять и доверять. Уважение к личности и человеческому достоинству. Толерантность. Тактичность. Честность. Чувство юмора. 2. Организаторские качества: Демократичность. Коллегиальность и сотрудничество. Справедливость. Последовательность. Стремление помочь. Энтузиазм. Ответственность. 3. Деловые качества. Знание своего предмета. Умение заинтересовать. Умение ясно и интересно объяснять. 4. Внешний вид. Хорошо одет. Приятный голос. Общая привлекательность».

Есть много подходов к выделению типов учителей.
Типология педагогов на основании их профессиональной позиции, роли (Тален М.). Типология отражает различные потребности педагогов без ориентации их на потребности учащихся.
"Сократ"
Это Педагог с репутацией любителя дискуссий, споров намеренно провоцирующий их в учебной группе. Он часто принимает роль "адвоката дьявола", отстаивающего непопулярные взгляды. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе. Из-за конфронтации, напоминающей перекрестный допрос,учащиеся в результате усиливают защиту собственных позиций, учатся отстаивать их..
"Руководитель групповой дискуссии"
Для такого педагога главным является достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, себе же он отводит роль посредника, для которого поиск согласия важнее результата дискуссии.
"Мастер"
Педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию учениками не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни.
"Генерал"
Педагог подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всём прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам.Этот стиль наиболее распространен среди педагогов.
Р. Блэндер, Джон Гриндер в книге: "Из лягушек - в принцы" замечают: "Однажды мы обедали вместе с полковником в отставке, который решил, что собирается стать коммуникатором. У него было две стратегии. Одна - давать команды и ещё одна, предназначенная для получения согласия. Ни та, ни другая не имеют никакого отношения к сбору информации; Вся эта последовательность попросту заканчивается там, где имеется согласие. Так что независимо от того,что он говорит,если вы отвечаете: "Я с вами согласен" он больше не может функционировать. Он человек такого типа, с которым естественным образом вы никогда ни в чём не согласитесь, что бы он ни говорил, потому что у него голос такой, что принуждает вас реагировать отрицательно[c.77].

"Менеджер"
Педагог проповедует индивидуальный подход к учащимся, поощряет их самостоятельность и проявление инициативы. Стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи,качественному контролю и оценке конечного результата.
"Тренер"
Педагог исполняет роль вдохновителя групповых усилий, для него главное - конечный результат, блестящий успех, а учащиеся - только члены единой команды, а не индивидуальности.
"Гид"
Преподаватель этого типа - ходячая энциклопедия. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами возможные вопросы. Он лаконичен, точен, сдержан, поэтому скучен[c.336-337].
Типы педагогов в зависимости от развитости у учителей профессиональных качеств.
Выделяют (Рогов Е.И., 1998) несколько типов учителей:
"Организатор"
Для него характерны такие качества, как требовательность, организованность, сильная воля, энергичность. Он часто является лидером среди учеников и учителей, склонен к проведению внеклассных мероприятий. Из педагогических функций он лучше осуществляет исполнительную, мобилизационную, организаторскую.
"Предметник"
"Предметник" обладает наблюдательностью. стремлением к творчеству, профессиональной компетентностью. Он рационалист, уверен в необходимости знаний и их значимости в жизни. "Предметник" при осуществлении педагогической деятельности лучше реализует конструктивную, методическую конструктивную, методическую. обучающую ориентировочную функции.
"Коммуникатор"
Его главными чертами являются общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность, эмоциональность и пластичность поведения. Он экстравертивен, отличается низкой конфликтностью,эмпатичностью, любовью к детям, а процессе своей деятельности лучше осуществляет коммуникативную функцию.
"Интеллегент"(просветитель)
Этот тип характеризуется высоким интеллектом, общей культурой и безусловной нравственностью. Он принципиален, соблюдает моральные нормы, легко может обеспечить в своей профессиональной деятельности выполнение гностической, воспитательной, информационной, развивающей, исследовательской функций, а также функцию самосовершествования.
Для учителей, функционирующих в парадигмы знаний, характерен девиз (или принцип): "Знание - сила". Они действуют по заповеди пришедшую из древних времен: "Ученик - не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который надо зажечь. А зажечь факел может лишь тот, кто сам горит"(Митина Л.М.,2008, с.29.) [c. 336-337].
Другой подход к типизации учителей избран ,Б.П.Ковалевым (1989). В основу деления учителей на типы он положил два признака - рефлексивные способности учителя и стиль его общения. В результате выделено пять групп учителей.
Первая группа - самооценка соответствует оценке учителя учащихся, характерен демократический стиль общения.
Вторая группа - учитель правильно прогнозирует свою оценку, но самооценка не адекватна, характерна авторитарность в общении.
Третья группа - у учителя адекватная самооценка, но не адекватен прогноз. В отношениях с учащимися проявляется либерализм; отношения с учащимися хорошие и доброжелательные.
Четвертая группа - низкая адекватность представлений и самооценки; такой учитель стремиться узнать о себе у учащихся, но не умеет общаться, отсюда часты конфликты. Характерен авторитарный стиль общения или общение ситуативно.
Пятая группа - представления учителя противоположны мнению о них учащихся, что вызывает наибольшие трудности в общении[c.337-338].
Типы педагогов по установке на эмпатийный способ взаимодействия с учащимися.
Р.Атаханов и М.Г. Бобкова (2007) выдели пять типов педагогов:
* с активно положительной профессиональной установкой;
* функциональной профессиональной установкой;
* с нейтрально-безразличной профессиональной установкой;
* ситуативной профессиональной установкой;
* скрыто-отрицательной профессиональной установкой.
Педагоги с активно-положительной установкой на эмпатийное общение дают эмоциональный отклик на переживания учащихся. Они способны предвосхищать поступки учеников, основываясь на понимании их эмоций и мыслей по невербальным проявлениям - мимике, жестам, позе. Эти педагоги хорошо понимают речевую экспрессию, легко находят соответствующий тон общения с разными учениками в разных ситуациях. Проявляют на уроке доброжелательность, используя похвалу и подбадривание. Это стимулирует активность учащихся: дети подают реплики с мест, выдвигают предположения по решению проблемных задач, свободно высказывают собственное мнение без специального указания учителя. Принятие учителем высказанных учениками идей создает условия для сотрудничества не только с педагогом, но и с другими учащимися.
Педагоги с функциональной установкой на эмпатийное общение имеют следующие особенности: дают недостаточный эмоциональный отклик на переживания учащегося, потому что не всегда правильно оценивают эмоциональные состояния учеников по вербальным признакам. Это существенно снижает способность педагогов понимать учащихся. Они не всегда могут найти правильный тон общения с разными учащимися в разных ситуациях, используют похвалу и подбадривание редко, в зависимости от степени успешности выполнения учебных заданий и от своих индивидуальных предпочтений. Создание на уроке таким педагогом благоприятных условий для "хороших" учеников исключает всякое сотрудничество между учащимися, а спонтанная речь воспринимается как нарушение дисциплины. Отсутствие на уроке возможности учащимся свободно высказывать своё мнение компенсируется указаниями и распоряжениями педагога. Таким образом, для этих педагогов характерна избирательность взаимоотношений с учащимися.
Педагоги с нейтрально-безразличной установкой дают эмоциональный отклик на состояние учащегося, испытывая при этом противоположные переживания, так как они плохо понимают связь между поведением и его последствием, больше ориентируются на содержание вербального общения, поскольку недостаточно владеют распознаванием эмоций по невербальным признакам. Не всегда могут находить соответствующий тон общения, так как не владеют достаточным репертуаром ролевого поведения. Очень мало используют на уроке похвалу и подбадривание. Направленность педагога только на деловое, официальное общение провоцирует спонтанную речь учащихся.
Педагоги с ситуативной профессиональной установкой дают эмоциональный отклик на состояние учащегося, испытывая при этом болезненно развитое сопереживание. При этом не всегда могут предсказывать события,так как высокий уровень эмоциональности не дает им возможности правильно распознать сложные ситуации взаимодействия, понять логику их развития. Эти педагоги с присущими им колебаниями настроения характеризуются изменчивостью взаимоотношений с учащимися.
педагоги со скрытно- отрицательной установкой не дают эмоционального отклика на состояние учащегося, плохо понимают связь между поведением и его последствием, так как недостаточно умеют расшифровать невербальные проявления эмоций. Это приводит к тому. что педагоги часто ошибаются в понимании смысла слов учащихся. они относятся к учащимся предвзято. имеют с ними формальные отношения. Вследствие всего этого они плохо адаптируются к различным ситуациям взаимодействия с учащимися (как, впрочем,и с коллегами). Похвала и подбадривание, принятие идей учащихся вообще не применяются на уроке.
Различия в обучающей деятельности педагогов-мужчин и педагогов-женщин.
Современное образование выполняет функцию трансляции и ретрансляции науки и культуры, т.е. роль консерватора общественного опыта.
В современных условиях данного типа школы легче адаптировались педагоги-женщины. Как пишут Г.М Бреслав и Б.И Хасан (1990), «легче всего адаптировались педагоги-женщины, которые достаточно легко приняли на себя роль проводника «прогрессивных» идей и знаний, то есть роль репродуктора и надзирателя, ибо эффективность обучения и воспитания в значительной степени определялась контролем правильности выполнения данного действия-образца и соответствующими карательными санкциями» (с.340).
Педагоги-женщины в силу более выраженного их стремления к упорядоченности, конкретного и прагматического мышления, ориентированны на получение необходимого результата и они лучше справляются с образовательными задачами, чем мужчины-педагоги. А почему?
Существуют гендерные различия деятельности и личности педагогов.
Понятие гендер (англ.hender - социальный пол) зачастую рассматривают как обнаружение различий между психологическими характеристиками мужчин и женщин. Наверное было бы главным рассматривать личностные проблемы мужчин и женщин, порождаемых дифференциаций их психических характеристик и иерархичностью их социальных ролей, статусов, позиций в микро- и макросоциуме, затрудняющих их самореализацию в профессиональных сферах(в данном случае педагогической, обучающих сферах).
Мужской контингент, более склонный к самоанализу и рефлексии, постепенно был вытеснен из школы.
Нельзя не видеть естественного предрасположения женщин к учительской профессии, сочувствие и терпение, приветливость и веселость, заботливость и трудолюбие женщин внесли многие из благороднейших черт учителя (Г. Мюнстенберг .,2003.с.311).
С.А. Гаранин (1993) выявил, что учителя-женщины в большей степени, чем учителя мужчины, стремятся к расширению своих знаний, в то время как учителя-мужчины больше стремятся к научному осмыслению своей педагогической деятельности, к экспериментированию в работе и к изучению динамики развития своих учеников.
Болгарский психолог С.В.Иванов (1990) выявил, что у учителей-женщин проявляется больше, чем у учителей-мужчин, стремление к показу и объяснению учебного материала, они дают учащимся как положительные, так и отрицательные эмоциональные оценки, чаще используют на уроке шутки.
Указания, требования, ультимативные рекомендации, прямые распоряжения чаще используют учителя-мужчины. У них проявляется большее стремление к конкретным указаниям по организации работы. В воспитательной работе они больше внимания обращают на внешнюю и формальную сторону, меньше вникая в мотивы поведения учащихся. Они чаще используют дисциплинирующие замечания. Таким образом, у учителей-мужчин деятельность несёт в себе отпечаток авторитарности, что связано, очевидно, с их личностными особенностями такими как агрессивность, напористость, неуступчивость, мстительность, нетерпимость к мнению других и повышенную требовательность. У учителей-мужчин по сравнению с учителями-женщинами больше всего выражена склонность к прямой вербальной агрессии, а не к косвенной вербальной агрессии (c. 349-342)



Литература:
1. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек - в принцы: Нейро-лингвистическое программирование. Воронеж: НПО "Модэк", 2001.
2. Ильин Е.П. Психология для педагогов. СПб.: Питер.

Поскольку "трудный" учащийся - это результат комплекса причин, приведших к деформации личности, отрицательного влияния семьи, неудач в школе и асоциального окружения, - то и перевоспитание его должно осуществляться по этим направлениям. Надо воздействовать на семью,чтобы она способствовала общей стратегии перевоспитания,перестроила бы характер внутрисемейных отношений, больше внимания уделяла бы своему ребенку, поощряла бы его полезные увлечения. Необходимо, чтобы и в школе изменилось отношение к этому учащемуся, чтобы его вовлекали в общие дела коллектива, сделали его ответственным за конкретный участок работы.
Часто попытки перевоспитать "трудного" ребенка бывают безрезультатными только по тому,что воспитатель плохо представляет себе те внешние источники, которые оказывают на него решающее влияние.
Одни, например, ценят физическую силу, завидуют тем, кто сильнее, стремятся следовать примеру сильного человека. Таких школьников следует сориентировать в спортивную секцию.
Другие стремятся к лидерству, хотят верховодить ребятами. Вообще, стремление к лидерству - это нормальная потребность человека, и в желании верховодить другими нет ничего асоциального, вопрос в том, для чего подросток хочет верховодить.
Поэтому задача педагога - найти разумный и общественно полезный повод для реализации этого стремления "трудного" подростка.
Сначала его надо привлечь к ситуативному руководству группой ребят в каких-то делах, а по мере социального созревания такого учащегося можно сделать его формальным лидером, например капитаном команды, старостой секции и т.п.
Когда с помощью педагога-психолога ребенок находит в себе что-то положительное, то это осознание изменяет его самооценку, открывает для него надежду на исправление, если он действительно этого хочет.
Открыто выраженное доверие к нравственности подростков тоже вызывает у них ответную реакцию - ведь подростки очень ценят доверие.
А.С.Макаренко говорил, что к воспитанию любого подростка надо подходить с оптимистической гипотезой, пусть даже с риском ошибиться.
Необходимо привлекать бывших своих воспитанников , которые сами были "трудными". Они могут послужить наглядным примером того, что еще есть время исправиться[c.215-216].
Литература:
1. Ильин Е.П. Психология для педагогов. СПб.: Питер.

В повседневной жизни каждый сталкивается с трудностями (эпизодическими или хроническими) в своем общении или общении партнеров. в процессе межличностного, межгрупповогообщения. Трудности в общении могут перерастать порой в необратимые и могут приводить к тем или иным нарушениям общения.
Если есть осложненные взаимоотношения с партнерами, которые пагубно сказываются на личности партнеров то это деструктивное общение. Примерами такого рада общения служат манипулятивное общение, авторитарный стиль, поведение, вызванное патологической ревностью, завистью, нарциссизмом.
Дефективное общение
Если общение неполноценное, неискренно, мешает доверительности, легкости, и человеческой близости в неформальном межличностном общении - то оно дефективное.
Дефекты общения - это помехи, создаваемые человеком, обладающим определенными личностными свойствами, в том числе - эгоцентризм и эгоизм, невоспитанность и бестактность, морализаторство и деспотичность и т.д. Дефекты общения выражаются в свёрнутости контактов и содержательной стороны общения, непреднамеренном искажении истинных мотивов собеседника, снижении успешности общения и удовлетворенности общения со стороны партнёра. Однако они не затрагивают глубинных характеристик общения и личности. Менее существенные дефекты общения касаются не его содержательной стороны, а сопровождающейся экспрессии, являются следствием недостаточной коммуникативной умелости и вызывают легкое раздражение или недоумение собеседника.
Сильное развитие психологической защиты всегда препятствует нормальному человеческому общению, воздвигает психологические барьеры между людьми. Дефекты в общении могут появляться в следствие длительной принудительной или добровольной изоляции человека, наличия определенных личностных свойств у партнеров по общению, дефекты общения тесно связаны с акцентуациями характера.
Р.с.Немов в своем "Психологическом словаре" пишет, что "Акцентуация характера - это выделение каких-либо черт характера человека на фоне остальных черт его характера. Акцентуация характера чаще всего наблюдается в переходные, кризисные периоды жизни человека, особенно в подростковом, юношеском или старческом возрасте, а также во время длительных и тяжелых заболеваний"[c.468].
Дефицитное общение
Если имеется дефицит доверительных, близких отношений, приводящее к тяжелому чувству потере связи с людьми, к психологическому одиночеству - значит это отношение дефицитное.
Речь идёт о том одиночестве, которое человек испытывает,находясь в компании или семье, которое он "носит с собой", Такое понимание психологического одиночества предполагает наличия специфического синдрома личностных свойств одинокого человека. Синдром затрудняет общение, препятствует установлению полноценных контактов доверительного общения, формирует тип самовосприятия и приводит у ощущению надрыва, душевного нездоровья. Наиболее часто с одиночеством ассоциируется такие эмоциональные состояния, как отчаяние, тоска, депрессия, жалость к себе, невыносимая скука. Переживаемое чувство одиночества - эпизодически острое ощущение беспокойства и напряжения, связанное со стремлением иметь дружеские или интимные отношения (Вейс, 1998). Большую роль в возникновении чувства одиночества играет застенчивость и невозможность адаптироваться (дезадаптация).
Отчужденность проявляется как чувство бессилия повседневным проблемам, охлаждение и разрыв с ближайшим окружением, выпадение из социальных связей. Это состояние сопровождается апатией и аполитичностью, отказом от дружеского общения. недоверием к искренности и бескорыстности людей. Отчужденность как переживаемое чувство и состояние превращается в отчуждение от реальных людей, их забот и жизни. Отчужденный не принадлежит группе, его социальные связи нарушены. Стержнем отчуждения является аномия, которая определяется как состояние дезорганизации личности, возникающей в результате дезориентации. Причиной такой дезориентации может быть социальная ситуация, в которой имеет место конфликт норм и личность сталкивается с противоречивыми требованиями, либо ситуация отсутствия норм. Аномия формирует чувство бесцельного существования, бессилия, чувство собственной ничтожности. делает человека обособленным, отъединенным, ослабляет чувство ответственности[Куницина В.Н., казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение.СПб, 2001].
Деструктивное общение
Деструктивным характером может быть молчание, принимающее форму наказания партнера, а также умолчание. В основе деструктивного общения может лежать немало личностных черт: лицемерие, хитрость, склонность к клевете, стеснительности, язвительность, цинизм, ханжество и т.д. Такое общение не обязательно преследует личностную материальную выгоду. Оно может руководствоваться неосознаваемыми мотивами самоутверждения, злорадства, мести, соперничества и т.д.
Существуют виды деструктивного общения для определенной специфической среды, - например, так называемое криминальное общение, корыстное общение,(вранье, обман, ложь), агрессивно-конфликтное взаимодействие (агрессивное поведение, мстительность, враждебность, попрёки и угрозы, обиды, ссоры, критика, зависть, хамство, садомазохизм)/с. 388-390/.
Литература:
1. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1996.
2. Психология общения . Энциклопедический словарь М.: "Когито-Центр", 2010.

Обучение в школе не проходит без конфликтов. Ведь требования учителей не всегда совпадают с потребностями учащихся, как и оценки поступков и достижений последних. Неправильное построенное общение педагога без учёта их возрастных изменений (например, когда учителя с учащимися-подростками продолжают общаться как с учащимися начальных классов) тоже создает почву для возникновения конфликтов.
Школьники первопричиной возникновения конфликтов с учителем считают несправедливо выставленную отметку (35%).
Одной из психологических причин возникновения конфликтов является отсутствие у конфликтующих сторон полных и адекватных представлений друг о друге. Школьники занижают, а учителя завышают свои оценки уровня профессиональных важных качеств, умений и навыков. Другая причина - отсутствие у учителей авторитета.
Ещё одной причиной является повышенная агрессивность и негативное отношение учителей к школьникам, особенно к слабоуспевающим и недисциплинированным.
Учителя часто отмечают, что основная трудность в налаживании взаимоотношений с учащимися в том, что дети грубят, оскорбляют, издеваются и поэтому справиться с ними можно только строгим, а порой и жестким обращением. С другой стороны, учащиеся жалуются, что учителя их обзывают, игнорируют, издеваются и оценки ставят в зависимости от настроения [Е.П.Ильин c.104-106].
Е.П.Ильин в своей книге " Психология для педагогов" отмечает, что: "На учебных занятиях имеются как объективные, так субъективные условия, предрасполагающие к конфликту.
Объективные условия создают лишь потенциальную возможность возникновения конфликтов. В их число входят:
* плохие условия проведения занятия;
* однообразие учебных заданий;
* нечеткая организация занятия;
* невнятные пояснения педагога;
* грубость со стороны педагога;
* нарушение дисциплины учащимися и т.д.
К субъективным условиям можно отнести типичные искажения восприятия партнера по общению в конфликтной ситуации, перечислим их:
1. `Иллюзия собственного благородства`, когда ученик и педагог считают, что ведут себя образцово, но являются жертвой злобного противника.
2. `Поиск соломинки в глазу другого`. Преподаватель, конфликтующий с учеником, как правило, в деталях рассказывает, как тот грубо разговаривал, держал руки в карманах, ехидно улыбался. Он замечает малейшие нюансы в поведении ученика. На вопрос "Как вели себя вы?" нередко возмущенно отвечает: " А при чём здесь я?! Ведь мы разбираем поведение учащегося".
3. `Двойная этика` Человеку свойственно приукрашивать собственное поведение даже перед самим собой. Собственные действия мы стараемся представить как разумные,уважительные по отношению к оппоненту, а чужие - как недопустимые, нечестные.
4. `Всё ясно`. Нередко обе стороны упрощают ситуацию конфликта, преследуя одну и ту же цель: представить,что `мои действия правильны`, а вот оппонент ведёт себя непозволительно, неадекватно ситуации (с.108-109).
В качестве субъективных предпосылок конфликт выступают также отрицательное отношение учащихся к занятиям поданному предмету, антипатия в отношение к человеку между преподавателем и учащимися (в народе говорят: "Было бы плохое отношение к человеку, а повод для ссоры найдется") их личностные особенности. Может иметь значение, например несовпадение темпераментных особенностей педагога и учащегося. Если педагог подвижен и решителен,то его раздражает основательный и медлительный ученик, и наоборот , если педагог сам основателен и нетороплив, то его раздражает поспешность и торопливость учащегося. Конфликтность как черта личности тоже имеет значение для лёгкости возникновения конфликтов. Она базируется на более частных особенностях личности - обидчивости, вспыльчивости, бескомпромиссности,подозрительности.

Деструкция присуща в той или иной степени каждому человеку и влияет на его развитие. Если агрессия человека принимает деструктивные тенденции, это свидетельствует о нарушениях развития человека.
Деструктивный (лат. destructio) - 1. разрушительный; 2.- неплодотворный.
Р.С. Немов в своей книге "Психологический словарь" записано что "Деструктивность - характеристика поведения и черта личности, которая проявляется в её стремлении к разрушению того, что создано в обществе другими людьми. Деструктивность понимается как нечто противоположное конструктивности. Понятие деструктивность ввел в научный оборот Э Фромм, и он же и первым исследовал это социально-спихологическое явление" [с.111].
В книге "Психоанализ: новейшая энциклопедия" под ред В.И.Овчаренко, А.А.Грицанов мы читаем: "Деструкция, деструктивность- 1. в широком смысле - разрушение, нарушение нормальной структуры чего-либо; уничтожение; 2. в узком смысле - инградиент(ы) и напрвленность психики и поведения человека на разрушение объектов и субъектов. ...Принципиально важным положением концепции Фромма является утверждение, согласно которому "деструктивность и жестокость - это не инстинктивные влечения, а страсти,которые корнями уходят в целостную структуру человеческого бытия, Они относятся к разряду тех возможностей, которые придают жизни смысл; их нет и не может быть у животного, ибо они по природе своей коренятся в "человеческой сущности"[c.225-226].
Усвоению человеком деструктивной формы поведения способствуют формированию его деструктивной личности. Со временем деструктивные тенденции агрессивного поведения могут закрепляться и фиксироваться в качестве черты личности человека и приводить к негативным последствиям для его развития. Как правило, если это ребенок и он вызывает неприязнь у взрослых то он занимает положение «непринятого» или «отверженного» в коллективе сверстников, делая его поведение еще более неадекватным. Достаточно большой процент обращений родителей в психологическую службу школы содержит жалобу на неуправляемость ребенка (конфликтность педагогов и сверстников, пониженную коммуникабельность, капризность, "бунтарность", склонность к бурному выражению негативных эмоций) и запрос на помощь ему в адаптации к условиям коллектива. В таком случае, необходима психолого-педагогическая коррекция не только поведенческой сферы (моделирование социально приемлемого и подавление нежелательного поведения), но и эмоционально-волевой (развитие эмоционального мира и волевого самоконтроля).
По данным Л.А.Семчук (1992),в конфликтной ситуации проявляются разные стили взаимоотношений педагогов с учащимися.
У подавляющего большинства продуктивных преподавателей с адекватной оценкой учащихся и адекватной самооценкой выявлен стиль взаимодействия "сотрудничество". У продуктивных преподавателей с адекватной самооценкой учащихся и заниженной самооценкой выявлены стили "компромисс" и "избегание".
Деструктивные педагоги с заниженной оценкой учащихся и завышенной самооценкой используют стиль "соперничество", а деструктивные педагоги с заниженной оценкой учащихся и заниженной самооценкой - стиль "приспособление". В основном эти педагоги используют угрозы, обвинения, нотации[c.108].
Основные правила поведения педагога в конфликтной ситуации.
Не расширять предмет ссоры, причину недовольства.
Справедливо, непредвзято относится к инициатору конфликта.
Проявлять эмоциональную выдержку.
Формулировать позитивное решение конфликтной ситуации[c. 113-11

Литература:
1. Ильин Е.П. Психология для педагогов. СПб.: Питер.

Обучение в школе не проходит без конфликтов. Ведь требования учителей не всегда совпадают с потребностями учащихся, как и оценки поступков и достижений последних. Неправильное построенное общение педагога без учёта их возрастных изменений (например, когда учителя с учащимися-подростками продолжают общаться как с учащимися начальных классов) тоже создает почву для возникновения конфликтов.
Школьники первопричиной возникновения конфликтов с учителем считают несправедливо выставленную отметку (35%).
Одной из психологических причин возникновения конфликтов является отсутствие у конфликтующих сторон полных и адекватных представлений друг о друге. Школьники занижают, а учителя завышают свои оценки уровня профессиональных важных качеств, умений и навыков. Другая причина - отсутствие у учителей авторитета.
Ещё одной причиной является повышенная агрессивность и негативное отношение учителей к школьникам, особенно к слабоуспевающим и недисциплинированным.
Учителя часто отмечают, что основная трудность в налаживании взаимоотношений с учащимися в том, что дети грубят, оскорбляют, издеваются и поэтому справиться с ними можно только строгим, а порой и жестким обращением. С другой стороны, учащиеся жалуются, что учителя их обзывают, игнорируют, издеваются и оценки ставят в зависимости от настроения [Е.П.Ильин c.104-106].
Е.П.Ильин в своей книге " Психология для педагогов" отмечает, что: "На учебных занятиях имеются как объективные, так субъективные условия, предрасполагающие к конфликту.
Объективные условия создают лишь потенциальную возможность возникновения конфликтов. В их число входят:
* плохие условия проведения занятия;
* однообразие учебных заданий;
* нечеткая организация занятия;
* невнятные пояснения педагога;
* грубость со стороны педагога;
* нарушение дисциплины учащимися и т.д.
К субъективным условиям можно отнести типичные искажения восприятия партнера по общению в конфликтной ситуации, перечислим их:
1. `Иллюзия собственного благородства`, когда ученик и педагог считают, что ведут себя образцово, но являются жертвой злобного противника.
2. `Поиск соломинки в глазу другого`. Преподаватель, конфликтующий с учеником, как правило, в деталях рассказывает, как тот грубо разговаривал, держал руки в карманах, ехидно улыбался. Он замечает малейшие нюансы в поведении ученика. На вопрос "Как вели себя вы?" нередко возмущенно отвечает: " А при чём здесь я?! Ведь мы разбираем поведение учащегося".
3. `Двойная этика` Человеку свойственно приукрашивать собственное поведение даже перед самим собой. Собственные действия мы стараемся представить как разумные,уважительные по отношению к оппоненту, а чужие - как недопустимые, нечестные.
4. `Всё ясно`. Нередко обе стороны упрощают ситуацию конфликта, преследуя одну и ту же цель: представить,что `мои действия правильны`, а вот оппонент ведёт себя непозволительно, неадекватно ситуации (с.108-109).
В качестве субъективных предпосылок конфликт выступают также отрицательное отношение учащихся к занятиям поданному предмету, антипатия в отношение к человеку между преподавателем и учащимися (в народе говорят: "Было бы плохое отношение к человеку, а повод для ссоры найдется") их личностные особенности. Может иметь значение, например несовпадение темпераментных особенностей педагога и учащегося. Если педагог подвижен и решителен,то его раздражает основательный и медлительный ученик, и наоборот , если педагог сам основателен и нетороплив, то его раздражает поспешность и торопливость учащегося. Конфликтность как черта личности тоже имеет значение для лёгкости возникновения конфликтов. Она базируется на более частных особенностях личности - обидчивости, вспыльчивости, бескомпромиссности,подозрительности.
По данным Л.А.Семчук (1992),в конфликтной ситуации проявляются разные стили взаимоотношений педагогов с учащимися.
Деструктивные педагоги с заниженной оценкой учащихся и завышенной самооценкой используют стиль "соперничество", а деструктивные педагоги с заниженной оценкой учащихся и заниженной самооценкой - стиль "приспособление". В основном эти педагоги используют угрозы, обвинения, нотации[c.108]
Литература:
1. Ильин Е.П. Психология для педагогов. СПб.: Питер.

Сплетня - это специфический вид коммуникации, своеобразный процесс и форма распространения более или менее достоверных сведений о социально значимом предмете или межличностных отношений.
Сплетня может отражать мнение какого-либо круга людей, кроме того, человеку свойственно делиться с другими не только тем, что он сам видел или делал, но и что он слышал, и запрещение передавать или слушать сплетни было бы нереальным.
Сплетня может служить самостоятельным фактором формирования мнений, настроений,установок.
По типу эмоциональных состояний можно выделить:
* сплетню желание;
* сплетню пугало;
* агрессивную сплетню.
По степени достоверности содержания - от совершенно ложных до практически совпадающих с действительностью. При этом одни детали исчезают (сглаживаются), а другие гиперболизируются (заострение) или видоизменяются, приспосабливаясь и адаптируясь к существующим установкам. Основные факторы циркуляции сплетен:
интерес аудитории к предмету и дефицит субъективно надежной информации.
Второй фактор определяется соотношением количества, доступности официальных "сообщений" и доверия к источнику "сообщений". зачастую сплетни являются источником ложной, искаженной информации, провоцирующей напряженность и конфликты [А.Я.Анцупов, с 399].
Сплетни вызываю эмоции и повышенный интерес у людей и передаются друг другу в устной, письменной и медийной форме. Чаше это человек обиженный, дерзкий, надменный, саркастический и даже злобный, голова его переполнена искаженными мыслями о другом или о других.
Психологический портрет сплетника - это человек тяготеющий к оговору и моббингу.
Анцупов и др. в книге "Словарь конфликтолога" разъясняет, что "Моббинг - (англ.mobbing) - групповые конфликтные действия по отношению к другой группе (или одному человеку). Термин введен Б. Хайнеманом в 1973 г. для обозначения коллективного нападения на одного человека, который мешает группе заниматься каким-то делом, например своей обычной деятельностью.К моббингу относят агрессивные действия одной группы по отношению к другой, то есть различные проявления межгупповых конфликтов"[1,c. 247].
Психологи утверждают: наиболее подвержены сплетням профессии учителей, врачей, журналистов.
Общение с сплетником можно считать самой трудной проблемой в любых взаимоотношений.
Если вы желаете научиться общаться с сплетниками, самым подходящим приёмом будет Обезоруживание, умело пользуйтесь им и тогда можно опровергнуть любую сплетню. Однако это непросто, потому что терпеть сплетню очень больно. Кроме того, сплетня часто несправедлива, вульгарна, поэтому мы защищаемся, и это всё портит.
пытаясь доказать,что сплетня лжива и несправедлива, вы начинаете войну.
Литература:
1. Анцупов А.Я. Словарь конфликтолога. М.: Питер, 2006.

Многие думают о том, как устроить личную жизнь, сделать карьеру, сохранить здоровье, молодость, красоту. Но при этом мало кто помнит о том, с чего все начинается, - о мозге. Психолог Д.Дж.Амен в своей книге "Великолепный мозг в любом возрасте" рассказывает о том на сколько жизнь зависит от состояния мозга. Восстановление сбалансированности работы мозга - это основа жизни, полной счастья, здоровья, благополучия и мудрости. Он пишет: "Один из вопросов, который мне часто задают: разум существует отдельно от мозга или нет? Очевидно, нет. Разум и мозг полностью зависят друг от друга. Разбалансированный мозг доставляет своему владельцу бесконечные проблемы. В частности порождает трудности с обучением, рассеянность и импульсивность - человек повторяет одни и те же ошибки вновь и вновь". Психологи знают, что "трудных учеников", в сравнении с группой нормальных здоровых сверстников, сильно занижена активность головного мозга, в особенности при выполнении задач на концентрацию. Наиболее выражено это выглядит в области лобной коры головного мозга, которая выполняет функцию надзирателя , подавляющего его импульсивное и недопустимое поведение. Значит мы, педагоги, воспитатели и родители, не улучшим нежелательное поведение, пока не приведем нашего воспитанника в состояние баланса орган, который им управляет.
Совсем немного психологов в школе, вообще задумываются об исследовании мозговой деятельности ребенка, когда пытаются помочь восстановлению разрушающего поведения отношений и в семье и в школе. И это большая ошибка утверждает Дэниэл Дж. Амен. Неразумное отношение к своей жизни самого ребенка, часто наблюдается родителями, педагогами, психологами.
В программах образования официально не предусмотрен курс,посвященный мозгу.В школах нет настоящего курса практических занятий о мозге. Недостаток образования в отношении мозга = это характерная ошибка, поскольку успех всего, что мы делаем, начинается с его здоровья.
Характеристики гармоничного разума включает в себя личную ответственность, ясность целей, устойчивость внимания, последовательность действий, эффективные навыки общения, контроль над побуждениями, мотивированность, нравственность и творческие способности.Однако немногие понимают, что все эти качества - функции мозга. Здоровый мозг позволяет легко реализовать их, а поврежденный или несбалансированный мозг существенно осложняет этот процесс.
Забота о собственном мозге имеет ключевое значение для развития разума.
каждому ребенку с нарушением поведения необходимо исследование томограммы мозга методом ОФЭКТ. Клиническими поводами для проведения ОФЭКТ служат такие проблемы: синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), тревожность, депрессия, аутизм, болезнь Альцгеймера, черепно-мозговые травмы, семейные конфликты и насилие[1.c.13-26]
Большинство людей воспринимают мозг как нечто прочное, надёжно закрепленное и резиноподобное, но на самом деле внутри черепа всё устроено не так. Живой мозг на 80% состоит из воды. и его консистенция напоминает мягкое масло. Мозг расположен в очень твердом черепе, имеющем много выспупов. Эти выстуы повреждают мозг при ударах.Так зачем же позволять своему ребенку бить головой футбольный мяч (даже в шлеме), кататься на скейтборде, сноуборде или горных лыжах без шлема? Если вы любите своих детей, зачем покупаете им мотоциклы. Такие виды спорта, как бокс, футбол, мотокросс и боевые искусства, просто не стоят создаваемого риска. Мозг любит физическую активность,но лучше выбирать более безопасные для мозга виды спорта. Например, теннис,настольный теннис, легкая атлетика (только не прыжки с шестом) или баскетбол.
Д.Дж. Амен утверждает, что "повреждения" мозга даже после легких травм приводят к изменению всей жизни человека (из-за нарушений в работе мозга) и никто об этом не знает. Часто люди забывали о весьма существенных травмах. Не все черепно-мозговые травмы приводят к нарушению работы мозга - существует взаимодействие между генетической предрасположенностью и травмой. Нанесенные мозгу повреждения могут ограничить или ослабить способность к достижению успеха в любой области жизни. Среди тех, кто перенес черепно-мозговые травмы, распространено злоупотребление наркотиками, алкоголизм депрессии, разводы, случаи бытового насилия, аресты, финансовые проблемы и все остальные неприятности, ведущие к жизненному краху.
Большинство людей считает, что мы становимся взрослыми, когда нам исполняется 18 лет. Это лишь социальное определение, но оно не верно с точки зрения науки о мозге. Как известно, более всего делает человека человеком лобная (или префронтальная) кора. Эта часть головного мозга отвечает за предвидение, суждения, контроль над побуждениями, способность учиться на собственных ошибках. Активность лобной коры приходит в стабильное состояние только в середине третьего десятка жизни (к 25-летнему возрасту). Отсюда следует, что мы (родители, психологи, педагоги) должны прикладывать больше усилий у тому, чтобы защитить мозг подростков и молодых людей. Увы родители и воспитатели часто не контролируют время провождение подростков, не следят за их питанием, позволяют им недостаточно спать, не заботятся о рано начавшемся употреблении алкоголя или курения, разрешают своим детям водить небезопасные транспортные средств, играть в непрекращающиеся видео-игры с элементами насилия, сетевые азартные игры.
Вредные для мозга привычки детей
Всякий раз, когда вы "сдаетесь" и подчиняетесь требованию ребенка получить неполезную для него пищу. вы подбрасываете дров в огонь зреющей катастрофы. Диетолог д-р Дж.Дж.Верджин сказал: "Доступность определяет предпочтения. То, чем вы кормите своих детей, станет их пищей на протяжении всей жизни". Родители всё больше и больше потворствуют нежелательному поведению детей. Если ребенок имеет привычку плакать или кричать, чтобы получить ему хочется, и родители уступают ему, они учат своего ребенка плакать и кричать, делая его более уязвимым для проблем с эмоциями и настроением в будущем. Два слова, которые важны в правильном воспитании - это "твердый" и "добрый". Еще один способ выработки у детей вредных для мозга привычек -позволять им бесконечно спорить с родителями. Разрешая детям всегда противоречить вам, вы фактически поощряете их мозг к снижению гибкости мышления,при этом ребенок тяготеет к негативным и протестным мыслям и поведению. Поведенческая психотерапия способна успокаивать эту область мозга. Избавление от конфликтного поведения действительно позволяет мозгу работать лучше. На стене а комнате можно разместить плакат: "Не спорь с родителями! Да мы, родители, хотим знать твоё мнение, но,если ты высказал его больше двух раз - это уже спор". Таким образом, поощряется сотрудничество. Еще один момент, вызывающий озабоченность в отношении детей, просмотр одного и того же фильма снова и снова. Повторные просмотры являются "безмозглой" деятельностью.
Чем более активны родители и воспитатели в поощрении к чтению и образованию, тем вероятнее, что дети будут воспринимать обучение как ценность. А новые знания, полученные в течении всей жизни - главный профилактический фактор в борьбе с болезнью Альцгеймера.
Мозг детей нередко наполнен негативными мыслями. Необходимо научить их корректировать такие мысли, рассказав детям про феномен автоматических негативных мыслей. Объяснить ребенку, что ему не следует верить каждой мысли, которая приходит ему в голову. Мысли нередко лгут. Если ему приходят в голову мысли, это не значит, что оно верная.
Вредные для мозга привычки подростков
Обычно подростки много сморят телевизор, долго играют в видео-игры. Просиживают до рассвета за компьютером, перебрасываясь сообщениям в сети и игнорируя остальную деятельность. Они занимаются экстремальными видами спорта, часто недосыпают, попадают в аварии на мотоциклах и ужасно питаются. Тем не менее подростки восприимчивы к образованному и информационному влиянию.
Подростки проявляют лучшие качества, когда родители следят за ними. Помимо вредных привычек подростки начинают употреблять средние дозы алкоголя и в середине третьего десятка они часто остаются в том же подростковом эмоциональном состоянии.
Подростки обычно считают себя неуязвимыми. Рискованное поведение, например, быстрая езда в дождь, прыжки со скал в океан или со стены в толпу, это обычное для них развлечение и бравада, пока не случится что-нибудь ужасное.
Вредная привычка, к которой особенно склонны девочки-подростки, - это не прекращающиеся сплетни. Но последние исследования позволяют высказать предположение: когда девочки снова и снова драматически пересказывают одни и те же проблемы, например, неприятности с родителями или бойфрендом, это, в действительности, заставляет их чувствовать себя ещё хуже.
Подростки, имеющие привычку тусоваться со сверстниками или молодыми людьми постарше, которые употребляют алкоголь, устраивают драки или участвуют в другой опасной деятельности - тоже рискуют получить повреждение мозга, способные снизить их шансы на успех в жизни. Важно, с кем ты проводишь время, ведь мы часто становимся похожими на тех, кто занимает значительное место в нашей жизни.
Литература:
1.Д.Дж.Амен. Великолепный мозг в любом возрасте.М.:Эксмо, 2011.

Каждый из нас сможет укрепить чувство собственной значимости и защитить свое пространство от людей которые крадут у нас жизненную энергию. Надо всегда радоваться своей жизни для красивых, приятных и продуктивных отношений. \"Если радость кончается, ищи, в чём ошибка\"- Л.Толстой. А так ли часто удается найти место, где мы счастливы и спокойны.
\"Иногда - пишут Х.Пезешкиан, и К. Фойгт в книге\"Психовампиры\", достаточно лишь подумать о каком-то человеке, чтобы почувствовать себя совершенно \"обессилившим\" и опустошенным\". И действительно когда приходится сталкиваться и интенсивно общаться с некоторыми из таких утомляющих и напрягающих знакомых, да и просто современников нам просто необходимо найти позитивные аспекты феномена психологических вампиров.
Человеку с юмором бывает проще не позволять психовампирам манипулировать собой и определять свою жизнь.Все мы все часто напрашиваемся и даже предлагаем себя в качестве жертвы психовампиру. Устанавливая четкие границы, мы можем ослабить негативное манипулирование настолько, что они перестануть на нас действовать.
Моббинг - форма психологического насилия в виде травли сотрудника в коллективе,как правило с целью его последующего увольнения. Моббинг часто встречается в школе. Школьники издеваются, высмеивают своих одноклассников, которые возможно. не так, как принято в их среде, одеваются, слишком хорошо учатся и т.д. Эти негативные действия одного или нескольких человек,направленные против другого человека (одного или многих)Ю длятся достаточно продолжительное время и храктеризуют особые отношения между жертвой и преследователем.
По Х. Пезешкиану существуют двенадцать видов психовампиров. В ситуации с вампирящими нас людьми принципиально не бывает равновесия между тем, сколько энергии мы вкладываем, и тем, что получаем взамен. У одних людей психовампир - директор, начальник, бывший супруг, коллега по работе,у других - родители, друг или подруга.
Каковы причины нашей уязвимости для моббинга?
Чаще всего психовампиры реактивируют старые раны \"жертв\", тем самым производя эффект катализатора.
Каждый из нас может выяснить для себя, не является ли он психовампиром для других, даже не зная об этом и совсем не желая этого. Многие люди \"психовампирят\" других. Как гласят легенды Трансильвании,тот, кого укусит вампир,сам становится вампиром! Это легенда - его можно легко перенести на нашу жизнь: например, многие люди ни в коем случае не хотят стать такими, как их директивные родители. Однако действительное отделение их собственной сущности от директивной родительской удается им в самых редких случаях,так как большинство застревает в критике и осуждении,не разбираясь подробно и, прежде всего, честно с собственными формами поведения[Х.Пезеншкиан].
Для самоанализа необходимо осознать, как Вы себя воспринимаете самих и как Вас воспринимают другие. Как я вижу себя сам и что вызываю в других: симпатию, антипатию, дружеские чувства, равнодушие, интерес и т.д.:
* при первом контакте;
* какие чувства Вы вызываете в людях, которые Вас уже знают, то есть в друзьях, родственниках коллегах? Радуются ли Вашему присутствию, или Вас терпят из вежливости? Чувствуют ли эти люди себя в Вашем присутствии хорошо, эмоционально уверенно, надежно или нет? Открываются ли другие люди в Вашем присутствии ; и рассказывают ли они Вам по собственному побуждению о своих проблемах? Или скорее нет?
Двенадцать типов психовампиров
1. Вампир, расставляющий ловушки.
этот тип в принципе переоценивает себя. Он почти не допускает, чтобы ему противоречили, не отличается благоразумием и рассудительностью,деспотичен и чувствует себя незаменимым. Чаше всего психовампир расставляет ловушки, отличается нарциссизмом. Если психовампир, расставляющий ловушки, - начальник, он с большой вероятностью высасывает энергию из своих сотрудников, которые никогда не могут ему угодить. Тем самым,они становятся жертвами, попадая в расставленную им западню.
2. Вампир \"Да, но...\".
Этот психовампир получает силу, начиная свой ответ на идеи или общие высказывания других людей тезисом: \"Да,но...\" Эта основная позиция воспринимается как негативистская и требующая усилий, т.к. психовампир приводит много причин, мешающих ему что-то сделать или изменить.
3. Депрессивный вампир.
Он несет на своих плечах тяжесть всего мира и постоянно ходит со страдающим лицом. Ему всё слишком тяжело, в принципе, всё его существование - тяжкое бремя. У него много времени, но он почти ничего не доводит до конца, и ему мало что удается уладить и привести в порядок. При этом он эгоцентричен и живет с основной установкой: \"Мне плохо, и вы должны меня восстанавливать, воодушевлять, ободрять, доставлять мне радость и т.д.\". Он мучается целый день, снижая эмоциональный фон окружающих и портя им настроение.
4. Вампир-консерватор.
Этому типу больше всего хотелось бы, чтобы мир остановился в развитии. Он следует своему девизу: \"Если бы какая-то другая идея была хороша,то она бы уже у меня появилась\". Для вампира-консерватора времена не меняются. Его жертвы - люди творческие.
5. Вампир \"холодное сердце\".
Эмоционально холодного вампира признают и высоко ценят в его окружении, но на уровне отношений он больше ориентирован на дела и вещи, чем на людей. Он оставляет своих - чаще всего очень чувствительных - жертв без поддержки.
6. Игнорирующий вампир.
Этот вампир феноменален тем, что он, хотя и спрашивает собеседника, как дела, ответ его совершенно не интересует, и он оставляет своих жертв совершенно опустошенными. Он что-то говорит, человек в ответ хочет высказать своё мнение,но вампир совсем не слушает его, а вместо этого поворачивается к другим людям. Потенциальных жертв этого типа вампиров охватывает чувство пустоты, и они думают, что скучны. Они ищут изъяны в себе.
7. Гималайский вампир.
Этот вампир всегда стремиться забраться как можно выше, снова и снова достигая самой высокой вершины. Он делает это с таким отношением к людям в своем ближайшем окружении и с такими ожиданиями, что это просто душит их. Будь то собственные дети или сотрудники, - он постоянно требует от них таких достижений, которых добиться просто невозможно. А если они против ожиданий всё-таки справятся с этим, он тут же обесценивает их успехи: \"Да, так может каждый. ведь это было не трудно\".
А того, кто не добивается успеха, гималайский вампир сознательно игнорирует. Он мучает других, да и себя самого, так как каждый раз хочет забраться выше и выше, но так никогда и не доходит до цели, потому что всё время ставит её заново.Он внутренне никак не может успокоится и передает своё чувство недовольства другим.
8. Вежливый вампир.
Чрезмерная вежливость тоже может высасывать энергию. Хотя этот вампир никому не хочет быть в тягость, именно поэтому он и становится обузой. Так он постоянно хочет помочь, он перенапрягается , тем самым создавая для других новые проблемы. Когда он, не разбираясь в информационных технологиях и технике, несмотря на предложенную помощь одного из коллег, он покупает давно устаревший компьютер, этому же коллеге потом в конечном итоге приходится прикладывать гораздо больше усилий но то. чтобы обменять купленную модель на новую. Скромная манера психовампира воспринимается ка до крайности утомительная.
9. Вампир, везде сующий свой нос.
Этот по всюду сует свой нос, куда не надо. Своим стремлением вмешиваться в дела других людей, пусть чаще всего и невольно, он вносит хаос и недоразумения в жизнь своих многочисленных жертв, которых он втягивает в, собственно говоря, незначительные истории. В сущности, такой вампир, повсюду сующий свой нос, своим вмешательством хочет навести порядок, но достигает прямо противоположного. Чаще всего ему удается \"выйти сухим из воды\", оставаясь неопознанным \"серым кардиналом\".
10. Вампир \"Волк в овечьей шкуре\".
Сначала такой человек производит впечатление приветливого и неприметного, но на самом деле он. так сказать, себе на уме. С ним всё время попадаешь впросак. Часто такой человек бывает злым и лишь с виду приветливым и покладистым. Большинство людей не распознают этих психовампиров.
11. Вампир \" Это был не я\".
К такому типу вампиров относятся, например, начальники, которые долгие годы проводили неправильную стратегию, а потом, когда фирма обанкротится, всю вину сваливают на коллектив сотрудников. Подчиненные-де \"не достаточно хорошо трудились, иначе эту лавочку не пришлось бы прикрывать\". Такой вампир не осознает , чего ему самому недостает, а именно, что он не способен нести ответственность и сохранять контроль.
12. Вампир-эксперт.
НЕ имея ни малейшего понятия о каком-то деле, он считает себя экспертом в нём. Он знает решение для любой трудной ситуации, умничает и злит других своими поверхностными советами. Психовампир-эксперт пожирает время своих жертв, поскольку, показывая свои мнимые, знания, рассуждает очень долго и довольно поверхностно. Тот, кто осмелится сказать ему, что он не имеет ни малейшего представления о том, что говорит, рискует на долго осложнить отношения с вампиром.
Танец вампиров - команда управленцев в следующем составе: вампир, везде сующий нос, вампир \"Волк в овечьей шкуре\" и вампир \"Это был не я\".
Психовампиры и \"психовампирши\" рядятся в разные одежды. Тот, кто одним человеком воспринимается как психовампир, может одновременно быть и психовампиром, и жертвой. Есть и психовампиры к которым подходят описания сразу нескольких типов.

В книге «Клиническая психология и психотерапия» под редакции М. Перре, У. Баумана Записано: «Моббинг» представляет собой модное понятие, с помощью которого описывают «крайнюю форму социальных стрессоров на работе» (Knorz & Zapf, 1996). Формально о моббинге говорят в том случае, если против какого-либо индивида мини-мум раз в неделю минимум полгода направлены следующие действия:
- посягательство на возможность откровенно высказаться в разговоре (например, постоянная критика);
- посягательство на социальные отношения (например, пространственная или социальная изоляция);
- посягательство на социальное уважение (например, распространение сплетен);
- посягательство на качество работы (например, предоставление работ, оскорбляющих или обижающих достоинство их выполняющего);
- посягательство на здоровье (например, принуждение выполнять вредную для здоровья работу).
Моббинг чаще всего развивается на основе конфликтных ситуаций на предприятии (Leymann, 1993). Для его развития была предложена фазовая модель, согласно которой за плохой переработкой конфликтной ситуации и первым посягательством (первая фаза) следуют систематические и нарастающие враждебные действия (вторая фаза, собственно сам моббинг). При этом возникает ухудшение физического и психического состояния «жертвы». Третья фаза — фаза злоупотребления властью и силой, во время которой нарушенное состояние «жертвы» служит поводом для санкций. Ошибочный диагноз врача или психолога, в свою очередь, оказывает воздействие на этот процесс и усложняет его. Возникает замкнутый круг. Дело может кончиться увольнением с предприятия или досрочным выходом на пенсию по болезни и т. п. (четвертая фаза).
Моббинг может выглядеть и по-другому (см. Knorz & Zapf, 1996), в целом, он по своей интерактивной, включающей взаимовлияния и трансакции характеристике является типичным примером динамического неравновесия. Он связан с ростом конфликтов и существующей угрозой рабочим местам, приносит предприятиям или учреждениям значительный ущерб и доводит «жертвы» до психических и физических нарушений, лишающих их возможности заработать на жизнь, а следовательно угрожающих их будущему, отнимающих смысл жизни, является перегрузкой для социального внерабочего окружения «жертв» и исчерпывает его ресурсы. Здесь показана интервенция, согласно современному уровню исследования не существует «истинных» или «ложных» подходов (см. Neuberger, 1994); скорее различные теоретические подходы рекомендуют использовать различные методики. Таким образом, моббинг представляет собой проблему, типичную для современной общественной и экономической ситуации, когда эффективны только новые и тяжелоподдающиеся оценке состояния неравновесия, возникающие вследствие специфического развития (например, глобализации, скачков в технологическом развитии и т. п.). Поэтому необходима как можно более широкая программа, которая охватила бы все возможные грани проблемы.
Представленная выше фазовая модель (а также другие возможные ее модификации) рекомендует использование различных форм интервенции или профилактики. Выше было предложено проводить различие между первичными (проспективной организацией труда), вторичными (корригирующей организацией труда) и третичными (реабилитационной организацией труда) методами профилактики. Таким требованиям, как проведение разъяснительной работы на производстве и вне его и обучение различным навыкам и умениям, обучение поведению в ситуациях риска (при конфликтах на предприятии), а также проведение социотерапевтических и психотерапевтических мероприятий и других консультирующих форм интервенции, лучше всего удовлетворяет модель сервисного центра, уже существующая в некоторых регионах.
Помощь:
Консультирование
Обучение
Самопомощь/Самопознание
Доверенные лица
Просвещение
*Информирование
*Семинары
* Информационные мероприятия
*Профессиональная квалификация
*Педагогическая информация
Работа с общественностью
Цель: информирование, вызов общественного резонанса
*в прессе, на радио и телевидение, интернете
*Распространение проспектов и брошюр
*Работа со всеми заинтересованными лицами
*рекламирование проекта
Помощь/поддержка специалистов
Самопомощь
Повышение квалификации
Помощь врача
Помощь психолога
Доверительные лица в коллективе

Литература:
1. Клиническая психология и психотерапия. Под ред. М.Перре, У.Баумана.
2. ПезешкианХ., Фойгт К. Психовампиры: о позитивном общении с теми, кто крадет у нас энергию. М.: Академический проект, 2011.

Лень - противоположность таких качеств как организованность, трудолюбие, упорство. Ленивый человек - человек \"праздный\" и беспечный. У такого человека наблюдается отвращение к труду и любовь к безделью.
Мы все знаем, что лень - мать всех пороков.
\"Лень — отсутствие или недостаток трудолюбия, предпочтение свободного времени трудовой деятельности. Традиционно расценивается как порок, поскольку считается, что ленивый человек является нахлебником общества\"/Википедия/.
И ленивый человек в конце концов превращается в социального паразита. Кто такой ленивый человек?
Психолог Карен Хорни в своей книге \"Самоанализ\"приводит шутливое стихотворение о ленивой старушке:
\"Ленивая старушка
Давным-давно жила,
А день-деньской несушка
Яички ей несла.

Яички те носила
Старушка продавать
И - что умела выручать,
Себя тем и кормила.

Однажды в ярмарочный день
Пошла в привычный путь,
Но по пути, прилегши в тень,
Решила отдохнуть.

Разносчик Стаут проходил...
И, бабку увидав,
Повеселиться вдруг решил,
Ей юбку обкорнав.

Оттяпал юбку лихо он
До самых до колен!
Но сладок был бедняжки сон,
И встать ей было лень.

Когда ж прохладно стало,
Проснулась в тот же час.
Взглянула - простонала
И в плаче затряслась.

Навзрыд ревет бедняжка,
В сомнении горя:
\"Минуй меня кондрашка!.
Ужели это - я?

Ведь если это все же я -
Кем я б должна и быть!
То будет радостно скулить,
Встречать мой пес меня.

А коли я - это не я,
То будет он рычать,
От дома будет гнать меня,
К себе не подпускать!\"

И вот, придя к себе домой,
Пытается войти...
Но пес как верный часовой
Стал на ее пути.

Своей хозяйки он узнать
Совсем никак не смог -
Смутил уж больно пса, видать,
Вид голых женских ног!

И стал тогда рычать и гнать
Хозяйку со двора -
Пришлось бедняжечке бежать!
А после до утра

Сквозь слезы повторяла:
\"Себя я потеряла!
О Господи, прости меня,
Раз я - это не я!\"
[Хорни: Самоанализ. Зарубежная психология: классические труды, S. 28513 (vgl. Хорни: Невротическая личность нашего времени. Самоанализ, S.403- 404)]

Карл Юнг писал \"Лишь обязанность к труду отдельных лиц давала возможность производить регулярное \"очищение\" (дренаж) бессознательного, постоянно заливаемого устремляющейся вспять libido. Лень - мать всех пороков; ибо в лениво-мечтательном состоянии libido предоставляется полная возможность возвращаться в себя самое и таким образом создавать принудительные обязанности, посредством регрессивно-воскрешаемых кровосмесительных связей. От этого же лучше всего освобождает правильный труд. Это не мешает современным невротикам превращать свою обязанность работать в средство вытеснения и мучиться этим. Но труд является освобождением лишь если производится свободно, совершенно утратив инфантильно- принудительный характер. С этой точки зрения религиозные церемонии являются в значительной степени организованным бездействием, но в то же время как бы преддверием современного труда.
[Юнг: Часть вторая. Зарубежная психология: классические труды, S. 32567, S. 32568 (vgl. Юнг: Либидо, его метаморфозы и символы, S. 0)].

Лентяй -(homo piger - лат.)- человек, который избегает работы, потому что не любит делать то, что требует физических или умственных усилий.
Ленивый вол хочет ходить под седлом, а конь пахать - Optat ephippia bos piger, optat arare caballus.
Е.П.Ильин в своей монографии» Психология воли» пишет, что: « Лень — противоположность таких качеств человека, как трудолюбие, усердие. Синомичными этому понятию являются слова «праздность», «тунеядство». В различных словарях, как отмечает Т. В. Понарядова [1996], лень (леность) определяется сходным об-разом: в словаре древнерусского языка — как нерадение, беспечность; в словаре русского языка XI–XVII вв. — как отсутствие желания; в словаре В. И. Даля — как неохота работать, отвращение от труда, от дела, занятий, как наклонность к праздности, тунеядству; Д. Н. Ушаков рассматривал лень как отсутствие желания выполнять работу, а С. И. Ожегов писал, что лень — это отсутствие желания действовать, работать, любовь к безделью. Сходные определения лени даются и в зарубежных словарях. Так, Оксфордский толковый словарь английского языка Хорнби трактует лень как нежелание работать или быть активным, делать как можно меньше, не затрачивать много энергии, показывать недостаточные усилия. В «Психологическом словаре для родителей» лень определяется как «немотивированное уклонение ребенка от поручений» [С. Степанов, 1996, с. 53].1 Там же говорится о ленивых детях, которые «не выполняют доступных их возрасту действий самообслуживания, не помогают родителям по хозяйству и т. п. В школьном возрасте лень проявляется в пассивном отношении к учебе, когда ребенок выполнению учебных заданий предпочитает игры, прогулки или даже бесцельное времяпрепровождение. В дальнейшем он стремится уклониться от трудовой деятельности, так как он не привык трудиться и считает любую работу неприятным занятием». Важно отметить, что в этих определениях лени можно выделить два аспекта: как мотивационное состояние и как свойство личности (любовь к безделью, наклонность к праздности, тунеядству).
Д. А. Богданова дала расширенное определение лени: «Лень — это реакция личности на несоответствие требований ситуации, деятельности субъективному смыслу этих требований, ситуаций, своей роли в ситуации, внешне проявляющаяся как отказ или уклонение от этой деятельности, взаимодействия с ситуацией, а
внутренне — как переживание невозможности установить требуемое соответствие вследствие нарушения или недостаточной информированности механизмов саморегуляции» [2004, с. 457–458]. Это определение слишком сложное, а главное — под него можно подвести любой отказ от деятельности, обусловленный плохой информированностью человека о ее сути. Е. Л. Михайлова [2005] выделяет три компонента лени (в отношении учебной деятельности): 1 Любой поступок мотивирован. Нежелание — это тоже мотив, желание не делать. Когда же говорят о немотивированном уклонении, то имеют в виду отсутствие серьезных причин для отказа выполнять
поручение.
1) мотивационный компонент: отсутствие мотивации или слабая мотивация
к учебной деятельности;
2) поведенческий компонент: невыполнение необходимой деятельности;
3) эмоциональный компонент: равнодушие или положительные эмоции по поводу невыполнения требований в учебной деятельности.
Различное отношение к лени. Можно выделить четыре подхода к лени: отрицательный, положительный (защитный механизм), как к болезни и как к мифу.
C давних пор отношение к лени было сугубо отрицательным. Так, с появлением христианства лень была отнесена к греху. В Средневековье лень рассматривалась как зло, а в последующие столетия — как отрицательная черта характера. Одни считают, что это недостаток, с которым нужно бороться, другие рассматривают лень как незначительную слабость, которую время от времени можно себе позволить.
Есть и такие, которые считают лень двигателем прогресса, без которой не было бы никаких открытий (см., например, «Полезная лень» [2002]). Лень, проявляемая в некоторые моменты жизни, полагают некоторые авторы, необходима для отдыха. Поэтому М. Берендеева [2004] считает, что лень является защитной реакцией организма, когда человек много работает. Организм сам начинает отказываться от работы. Такой ленью страдают «трудоголики». М. Берендеева приводит и другую причину появления лени: когда на человека оказывается сильное давление (со стороны родителей, начальника), угнетающее его волю, желание. В этом случае лень служит защитой от психотравмирующих факторов.
Д. А. Богданова [2005] выявила, что подростки двояко относятся к лени: одни считают ее символом свободы и умиротворенного счастья, другие — искушением, слабостью, приводящими к гибели личности, а третьи — повседневной неизбежностью, не требующей ни вмешательств, ни поощрений. Для ряда подростков лень — это способ расслабления, омрачаемый муками совести.
В медицине лень рассматривается как многообразное заболевание с не до конца выясненной этиологией. Выделяют три ее разновидности:
1. Лень здоровая; она эпизодически поражает все население. Основной симптом — спячка, длящаяся от 12 часов и больше.
2. Лень нездоровая, которая может перетекать из здоровой лени, но может возникать и как самостоятельное заболевание. Страдающий нездоровой ленью полностью неадекватен окружающей действительности. Поведение такого больного приобретает циклически-агрессивный характер. Этот вид лени практически не поддается лечению.
3. Лень хроническая; это конечная стадия нездоровой лени. У больных выражено стремление заставлять что-то делать других; велика страсть к сочинительству.
Наконец, существует точка зрения, что лень — это миф (М. Левин [2006]).
М. Левин утверждает, что человеку не присуще такое качество, как лень. Те, кого называют лентяями, страдают от дисфункции нейроразвития, такими как нарушение памяти, речи, внимания, моторики. М. Левин выделяет восемь общих форм нарушения нейроразвития, которые отрицательно сказываются на активности человека: языковые дисфункции, дезорганизованность, недостаточный уровень умственной энергии, чрез-мерная общительность, слабость управления продуктивной деятельностью, недостаточное развитие памяти, неэффективность моторных действий, недостаточные способности восприятия и генерирования идей. Кроме того, Левин отмечает и роль родителей и педагогов, которые должны приучать детей к постоянному труду.
Природа лени как качества личности. Причиной лени обычно считается неправильное воспитание, когда у ребенка не формируется положительное отношение к труду, а наоборот, вырабатывается потребительское отношение. Лень может развиваться и тогда, когда на ребенка возлагаются непосильные обязанности. Ребенок убеждается, что с работой ему все равно не справиться, и поэтому либо стремится ее избежать, либо делает ее кое-как. Тот же результат будет, если цель ребенку не ясна.
Однако, как уже говорилось выше (М. Левин), лень может быть обусловлена дисфункциями в развитии психических процессов, т. е. не только внешними, социальными факторами, но и внутренними. По мнению И. И. Дудкина [1991], лень обусловлена и биологическими факторами. Изучение этого вопроса психологами явно отстает от запросов педагогики и психологии развития. Можно указать лишь на одну монографию, по-священную проблеме лени (Т. В. Понарядова [1996]). Автор выявила, что провоцировать и углублять лень может высокий уровень личностной и ситуативной тревожности.
Ю. С. Ошемкова [2004] полагает, что лень у молодых людей является следствием отсутствия экзистенциальной мотивации. Автор пришла к выводу, что бытующее представление о лени как слабом развитии волевой сферы человека может быть расширено и понято как приверженность одним и тем же стереотипам в отсутствие изменений и развития. Такая интерпретация лени, по мнению Ю. С. Ошемковой, позволяет непосредственно противопоставить ее понятию самореализации: реализует себя не тот, кто постоянно делает одно и то же, а лишь тот, кто непрерывно развивается, движется вперед, что возможно только при наличии экзистенциальной мотивации. Отсюда борьба с ленью должна решаться путем психотерапии аутентификации, в ходе которой психолог помогает молодому человеку освободиться от навязываемых ему обществом стереотипов и обрести подлинную экзистенциальную мотивацию — раскрыть неповторимость своей личности.
По данным Е. Л. Михайловой [2005], ленивые студенты отличались от трудолюбивых низким уровнем развития волевой регуляции (им сложнее довести начатое дело до конца, у них хуже сформировано умение планировать, распределять нагрузку), низким желанием учиться.
Н. Боровская [2007], разделив учащихся по самооценке и экспертной оценке учителей на ленивых и неленивых, обнаружила различия между ними. Для ленивых, по сравнению с неленивыми, более характерны следующие тенденции: низкая самооценка настойчивости; выраженное стремление к избеганию неудачи; низкая саморегуляция в учебной деятельности; слабая нервная система; преобладание торможения по «внутреннему» балансу (последняя типологическая особенность свидетельствует о слабо выраженной потребности в активности); более низкая учебная мотивация (направленность на знания и отметку). Соответственно, для неленивых более характерны: высокая самооценка настойчивости; высокий мотив достижения; высокая саморегуляция в учебной деятельности; большая сила нервной системы; преобладание возбуждения по «внутреннему» балансу (что свидетельствует о высокой потребности в активности); более высокая учебная мотивация (направленность на знания и отметку) и мотивация успеха.
Чтобы научиться трудолюбию, нужны три года; чтобы научиться лени — только три дня.
Китайская пословица
Таким образом, эти данные показывают, что так называемая лень зависит как от мотивации, так и от силы воли, которые определяются наличием следующих природных задатков: сильная или слабая нервная система, преобладание возбуждения или торможение по «внутреннему» балансу (выраженность потребности
в активности).
Ситуативное проявление лени, как показано Д. А. Богдановой [2005], определяется 13 ситуациями: отсутствием настроения, скукой, усталостью, болезнью, сонливостью, голодом, неинтересным, бессмысленным, неопределенным или трудным делом, перегрузками, внешним давлением, недостатком возможностей.
Надо предостеречь учителей и родителей от ложного понимания лени. Нельзя считать ленью нежелание ребенка учиться, если это связано с возникновением какой-либо болезни… Часты случаи, когда родители и учителя побуждают длительно болевшего ребенка побыстрее ликвидировать свое отставание в учебе. Они не понимают того, что организм ребенка ослаблен болезнью, ему трудны сразу большие нагрузки, нужно время для полного восстановления сил. Напротив, отставание такого ребенка в учебе взрослые нередко ложно связывают с развившейся от безделья ленью…
Нередко ленивыми считают детей, стремящихся больше бывать на улице и чаще общаться со сверстниками. О распространенности подобной оценки свидетельствует обследование многих… школьников различных классов. Оно было проведено в середине 80-х гг. сотрудниками кафедр педагогики и психологии Московского педагогического университета. В числе методов изучения школьников было анкетирование. Один из вопросов гласил: «Что ты хотел бы делать в свободное время?» Преобладающим ответом было «гулять». Учителя школ объяснили такой ответ по преимуществу леностью… учащихся, их незаинтересованностью «серьезными» учебными предметами. Однако изучение режима дня этих школьников и беседы с ними по-казали, что налицо неумение детей и подростков быстро решать учебные задачи, а также перегрузка домашними заданиями почти по всем школьным дисциплинам. Следствием этого являлось длительное нахождение в помещении, нехватка свежего воздуха и движений. Таким образом, не удовлетворялась важнейшая потребность людей в физической активности. Поэтому указанное поведение детей следует считать вполне обоснованным и справедливым. К тому же дефицит общения со сверстниками тоже крайне неблагоприятно влияет на психику школьников, особенно подростков. Ведь у последних общение является ведущей деятельностью.
Мы не можем также считать ленивым ребенка, не знающего, зачем, почему и как ему надо
заниматься каким-либо делом. Например, многие школьники уклоняются от систематического выполнения поручений родителей по дому. Это часто происходит, потому что школьники не понимают, почему именно они должны что-либо делать в семье. И считают эти поручения капризом взрослых, ненужным бременем, отвлекающим их от интересных дел.
…У младших школьников мы чаще имеем дело не с ленью, а с неорганизованностью. …Среди учителей распространено мнение, что отсутствие настойчивости вызвано малой активностью ученика, его ленью. Это утверждение верно только относительно части ненастойчивых учащихся. Среди этой категории лиц много и активных, деятельных учащихся, но избегающих под разными предлогами трудной и продолжительной работы. Такие школьники напоминают «попрыгунью-стрекозу» из басни И. А. Крылова, которая «целое лето пропела». Это люди с легким характером, нередко приятные в общении, но необязательные… Однако отмечается немало школьников исполнительных и прилежных, но отступающих перед возникающими или только кажущимися трудностями, т. е. склонных к фрустрации. Они привыкли выполнять учебные задания с наскока, а встретившись с затруднениями, легко впадают в панику, высказывают неверие в свои силы.
Степанов В. Г. Психология трудных школьников. М., 1997. С. 154–156, 180–181».[2, c.222-228].
Эта склонность выполнять учебные задания с наскока и торопливо тоже приводит к лени.
Торопливость - это отсутствие терпения и выдержки, это своеобразная лень мысли, толкающая к тому, чтобы прекратить тяжелую и кропотливую работу анализа, как только намечается хоть какая-то возможность прийти к какому-нибудь выводу. Торопливость - это то, что Ф. Бэкон называл \"нетерпеливым стремлением к исчерпывающим и окончательным выводам\" (Бэкон Ф., 1937, с. 75).
Психолог Б.Г. Ананьев отмечал, что: \"Важными показателями работоспособности являются прилежание или лень, занимающие значительное место в педагогических характеристиках. Типология несложная: а) хорошее отношение к работе (добросовестность, особая успешность при выполнении работы), б) среднее (исполнительность) и в) плохое отношение (невыполнение школьных заданий по субъективным причинам - лень). Педагогическая характеристика дает в этом отношении своеобразную типологию прилежания и лени. Прилежание в действительном смысле слова приписывается сильным (76%), сильно-средним (40%) школьникам, совершенно отсутствует у слабой группы, незначительно встречаясь у средней (7%) и средне-слабой (8%). Исполнительность наиболее типична для средних групп, особенно для устойчиво средней (53%), которая в своей массе остается средней именно вследствие ограниченного характера исполнительности. Пограничные уровни в этих данных составляют по 38%• Совпадают возможные случаи исполнительности у сильных и слабых школьников (13 и 12%))• Ленивые школьники чаще всего встречаются в группе слабых (88%), затем у средне-слабых (54%), затем у средних (40%), давая относительно высокий для этих групп процент у сильно-средних (22%) и сильных (11%), что еще раз подчеркивает необходимость специального анализа процесса психического насыщения как в связи с объективными показателями работы, так и ее субъективными условиями\".
[Ананьев Б. Г.: Том II. , S. 985-986]
Литература:
1.Ананьев Б. Г.: Том II. , S. 985-986.
2.Е.П.Ильин. Психология воли. СПб.:Питер, 2011.
3. Хорни К. Самоанализ.М.:Академический проект, 2006.

Учителя всегда кричат — по-другому они не умеют.
Почему кричат учителя? Ведь крик - это громкий, сильный звук голоса,а крикливая учительница - педагог с пронзительным, неприятно резким голосом призывающий к порядку и вниманию.
Их крик приносит им облегчение, и поэтому скоро начинают прибегать к нему произвольно.
Крик учителя "это своеобразное установление контакта с ребенком...Ребенок по опыту знает, что происходит между Криком и последующими действиями окружающих и что его крик можно сравнить с нашими намеренными действиями или сообщениями, когда мы говорим, чтобы повлиять на человека.
[Выготский Л. С.: Том III. , S. 7271 (vgl. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 3, S. 143,166)].
Вудвортс писал:"Несколько более сильные раздражители вызывают крик, но вместе с тем они вызывают и незначительный психогальванический рефлекс или же совсем его не вызывают".
[Вудвортс: Глава XXIII. "Психогальванический рефлекс", или гальваническая реакция кожи. Зарубежная психология: классические труды, S. 5034 (vgl. Вудвортс: Экспериментальная психология, S. 692)].

Можно рассматривать крик учителя как устрашение и преследование нерадивого ученика, как своеобразный сигнал. Каждый крик является выражением определенного аффективного состояния учителя и издавая такой сигнальный крик, издает его не для того, чтобы известить других о надвигающейся опасности, а потому, что этот крик вырывается у него в определенной ситуации.
Общение включает в себя и звуковую коммуникацию и грубым аналогом её может служить крик. Крик есть выразительный акт, объективно несущий информацию о состоянии организма учителя и через это о некоторых особенностях ситуации, вызвавшей это состояние, именно поэтому он позволяет другим ученикам ориентироваться не только в состояниях организма учителя, но и в некоторых особенностях ситуации.
Кричать,орать,вопить, визжать, драть горло, горланить,надрываться, надсаживаться, вскрикнуть во всю Ивановскую. Когда вы кричите,вы издаете громкие,резкие звуки, например, потому, что вы испытываете сильные эмоции или вам обидно и больно, что не слушают вас или хотя бы делают вид, что слушают.
Бандура утверждал, что: "Люди вообще регулируют свое поведение на основе более тонких социальных сигналов. Давайте рассмотрим распространенный пример: родители часто делают детям замечания и дают ценные указания, но редко берут на себя труд удостовериться в том, что эти замечания принимаются, а указания выполняются. Со временем дети обучаются игнорировать те указания, которые произносятся спокойным голосом. Нарастающее раздражение у родителей становится прогнозирующим признаком того, что подчинение будет обеспечено силовыми методами, а потому только крик приводит к каким-то результатам. Неудивительно, что жизнь во многих семьях протекает на фоне довольно высокого уровня децибел".
[Бандура: Глава третья. Предшествующие детерминанты. Зарубежная психология: классические труды, S. 1488 (vgl. Бандура А. Теория социального научения, S. 126)]
Эриксон писал что, почему-то многие люди считают, что учителя всегда могут служить надежной опорой - опорой того сорта, которая придает людям стойкость и позволяет ждать, ждать так долго, что надежда превращается в безразличие, а выносливость - в рабство.

Иллюзии. Термин переводится словами "обман, обманчивое представление" - ложные, с нарушением идентификации, восприятие реально существующих и актуальных в данный момент предметов и явлений. Иллюзии впервые выделены в качестве самостоятельного обмана восприятия и отделены от галлюцинаций Ж.Эскаролем в 1817году [В.А.Жмуров].
Бредовое состояние (делирий) - это состояние сильнейшего умственного смятения, когда сознание затуманивается и человек почти не может сосредоточить своё внимание на чем-либо, а так же испытывает галлюцинации или иллюзии. В буквальном смысле слова слово delirium означает отклонение от заданной нормы, и это в точности описывает происходящее: бредящий человек отклоняется от своего нормального состояния. Ему с огромным трудом удается поддерживать связанность мысли, а перцептуальные нарушения часто приводят к тому, что он путает знакомых людей с незнакомыми. В бредовом состоянии обычны резкие перепады настроения. Считается, что бредовое состояние может быть вызвано рядом факторов, включая отравление токсичными веществами и медицинскими препаратами, невралогическими расстройствами или сильным стрессом. Иногда члены семьи слишком остро реагируют на эти симптомы, считая их признаком быстрого необратимого распада личности (М. Кордуэлл. с.44) П.И. Сидоров, А. В.Парняков считают, что: "Бред - состояние, при котором навязчивые представления, идеи, суждения всецело захватывают человека и он утрачивает способность делать различие между миром вымыслов и реальностью. Патологию суждений и умозаключений: бредовые, сверхценные, навязчивые и доминирующие идеи нужно различать друг от друга. Бредовые идеи - неверные. ложные мысли, не поддающиеся коррекции ни путем убеждения, ни каким-либо другим способом. Совокупность бредовых идей называют бредом. Бред нарушает адаптацию к среде и вытекает из внутреннего, аффективно-психического состояния. Личность охвачена (эмоционально вовлечена) ложными убеждением, хотя и они неприемлемы для других людей. В отличие от галлюцинации при бредовых идеях в действительности что-то происходит , но это просто акцентирование на чем-то и не является причиной или следствием происходящего. Бредовые идеи имеют 4 момента: ложное содержание идей, болезненная основа их возникновения, убежденность в их правильности, недоступность психологической коррекции (первичный бред). Этапы первичного бреда - сначала бредовое настроение, а затем бредовое восприятие и толкование внешних событий с последующей "кристаллизацией" самой бредовой идеи. Человек верит в свои бредовые болезненные идеи - он "чувствует". что он прав (в отличие от убежденности, доминирующей или сверх ценной идеи).
Вторичный бред доступен пониманию и объяснению в сочетании с другими психологическими явлениями, как галлюцинациями или изменениями настроения, например человек. который убежден, что его "отравляют соседи" может получить эту информацию от "голосов", которые он "слышит".
4 формы бреда: 1) бред с пониженной самооценкой, 2) бред с повышенной самооценкой, 3) бред преследования (персекуторный), 4) смешанные формы бреда - отстаивание своих ложных идей.
Навязчивые идеи ( обессии) - неотступные и назойливые мысли, которые сам человек критически оценивает как нелепые, устранить их не может. Навязчивые идеи часто сочетаются с навязчивыми действиями (неодолимая потребность совершать какое-либо действие или поступок).
Фобии - в отличие от навязчивых мыслей и действий человек не испытывает тревоги и дискомфорта. Оно формирует ограничительное поведение (П.И. Сидоров, А.В.Парняков Клиническая психология с. 171-174).
Галлюцинация (от лат. hallucinatio - бред) - это расстройство восприятия, когда человек видит, слышит, ощущает то, чего в реальной действительности не существует. Это восприятие не опирается на внешний объект и наблюдается в стрессовых ситуациях, при сенсорной изоляции, при применении галлюциногенов. Галлюцинации можно внушить в глубоком гипнотическом сне (П.И.Сидоров, А.В. Парняков. с.83).


Тэги: Иллюзия, бред, галлюцинация.

Мы способны контролировать себя значительно в большей степени, чем думаем либо представляем себе. Умение справляться со стрессом на самом деле представляет собой способность пользоваться имеющимися рычагами управ­ления, не уступая этой возможности кому-то другому или обстоятельствам. Вот пример такого рода контроля, который вы имеете над со­бой. Вспомните ситуацию или случай, когда вы на кого-то сильно разгневались. Вспомните, что предшествовало вашему гневу, что произошло перед этим, какое было утро, какой день, вечер? Ка­кая была погода? Чего вы ожидали? Каковы были ваши прежние взаимоотноше­ния с этим человеком? Что заставило вас разозлиться на этого человека? Также вспомните свою гневную реакцию во всех подробностях. Что вы чувствовали, что вам хотелось сделать, что вы делали в действительности, каким образом это все выражалось?

Тринадцати дневная стрессовая диета

День первый : затейте спор со своими домашними или коллегой, учеником. Это простая и распростра­ненная стрессовая ситуация выбрана для начала данной программы.

День второй : не спите всю ночь . Вы не сможете выспаться , и потому будущие стрессы скажутся на вас только сильнее .

День третий : проведите его вместе с человеком, который недавно бросил курить или соблюдает диету . Целый день в обществе человека , который будет без конца рассказывать вам , как ему стало хорошо после сорока восьми часов воздержания от табака или жирной, сладкой пищи , - это испытание не для слабонервных . К концу дня вы заметите , что у вас практически пропал аппетит .

День четвертый : все свободное время думайте о том, что вам необходимо обратиться врачу . Подобные размышления в течение целого дня избавят вас от лишнего жира .

День пятый : попросите вашего близкого человека объяснить , в чем разница между утренней слабостью и гриппом .

День шестой и седьмой : заставьте себя питаться только кофе , колой и шоколадом и боль­ше ничем . Накопленный в организме кофеин сотворит чудо с вашим стрессовым уровнем на следующей неделе .

День восьмой : сделайте так , если у вас есть сотовый телефон , оставьте его дома . Ваше настроение в тот момент бу­дет значительно ниже среднего .

День девятый : разыграйте очередную «серию» «Войны и мира» с участием ваших родственников .

День десятый : пусть ваш директор найдет на вашем рабочем столе полупустую бутылку водки , игральные карты и презервативы. Страх увольнения на предприятии и конфликты дома очень способствуют диете .

День одиннадцатый : потратьте все свои деньги , а также чужие , на покупку лотерейного би­лета . Если вы проиграете , а вы на 99,99% проиграете , то беспокойство о выплате долга скажется на вашей талии .

День двенадцатый : закажите в «Макдоналдсе» чизбургер, биг-мак и мороженное. Вы уже потеряли достаточно веса - теперь надо его восстанавливать .

День тринадцатый: сходите к врачу и послушайте , что он или она скажет вам по поводу изменений в вашем организме за последние две недели .

Вам следует придерживаться стрессовой диеты и в дальнейшем . Она должна включать в себя одно осложнение или одну проблему каждый день и два крупных повода для тревоги в неделю . Однако ни под каким предлогом не повторяйте заново описанную тринадцати дневную стрессовую диету в ближайшие три года . А если вы заболеете в течение этих тринадцати дней и попытаетесь все свалить на стрессовую диету , то имейте в виду , что у разра­ботчика данной программы лучшие адвокаты , а деятельность застрахована , поэтому предъявлять обвинения ему бессмысленно . Стресс , полученный от такой попытки , только поддержит ваш диетический режим .

Мы нередко слышим, как другие говорят: «Никто не может заставить вас разгневаться. Скорее вы позволяете себе разозлиться на то, что кто-то сказал или сделал». Когда вы говорите, что ваше поведение зависит от другого человека, вы тем самым снимаете с себя ответственность за свое поведение. Чтобы понять это, проанализируйте ситуацию, которую вы только что вспомнили. Вместо дождли­вого дня представьте теплый и солнечный. Вместо человека, с которым у вас бы­ли плохие отношения и из-за которого вы злились, представьте человека, которо­го вы больше всего любите. Кроме того, представьте, что непосредственно перед тем, как вы разозлились, вы узнали, что вас повысили в должности, вы получили прибавку к зарплате или произошло любое другое приятное событие. Итак, вы просыпаетесь в прекрасный теплый солнечный день. Когда вы приходите на ра­боту, вам сообщают о повышении по службе и существенной прибавке к зарпла­те. Вскоре человек, которого вы так нежно любите, стал инициатором события, из-за которого вы разгневались. Реагировать на предложенную ситуацию так же, как в изначальной ситуации, возможно, покажется нелепым. Дело в том, что со­бытие, на которое вы среагировали, само по себе необязательно вызывает гнев.

Гнев привносится в эту ситуацию вами самими, а не текущим событием или другим человеком. В определенные моменты Х-событие может и не привести к тому, что вы разгневаетесь. У вас был отличный день, такой замечательный, что, казалось бы, ничего не может его испортить. Более того, ничего и не произошло! Вы полностью контролировали свое поведение. Возможно, вы неспособны по­влиять на действия и слова других людей, но вы, несомненно, можете скорректи­ровать свою реакцию на них. Вы можете контролировать себя!

Переформулируйте каждое из утверждений, чтобы указать, что вы действи­тельно контролировали ситуацию.

Утверждения приводится в качестве примера:

1. Вы меня расстроили -на - Я позволил себе расстроится.

2. Меня вынудила моя неуверенность сделать это -на- Я позволил себе быть неуверенным.

3. Я был напуган и чувствовал себя беспомощным. -на- Я позволил себе быть напуганным и беспомощным.

4. Расстраиваться - это просто отвратительная привычка, с которой я по-прежнему не могу справиться. -на- Я позволил себе расстраиваться.

5. Мне предопределено быть неудачником. -на- Я позволил себе быть неудачником.

6. Если бы я умел чётко выражать свои мысли, я смог бы достичь большего в своей работе. -на- Я позволяю себе чётко выражать свои мысли, чтобы достичь большего в своей работе.

7. Я преуспевал, потому, что я хорошо работал «под давлением». -на- Я преуспеваю, потому, что работаю с удовольствием.

Способность контролировать себя можно описать следующим образом: толь­ко от вас зависит, повысится или нет ваше артериальное давление, участится ли ритм сердца или увеличится ваше мышечное напряжение. Только от вас зависит, пугаться, беспокоиться или страдать тошнотой и рвотой на обочине дороги. Только от вас зависит, использовать технику релаксации (например, медитацию) или нет. Применение этих методов - хороший пример осуществления контроля и принятие на себя ответственности за свое собственное поведение.
[Джеррольд С. Гринберг. Управление стрессом].

Оптимизм – источник позитивного отношения к жизни.
Пессимизм – источник неверия в возможность улучшения сложившейся ситуации, источник восприятия жизни в её худших проявлениях и аспектах.
Оптимизм - положительное, связанное с благоприятными ожиданиями, отношение человека к жизни.
Конечно для педагогического коллектива, родителей и учащихся необходим оптимизм ведь он – духовное состояние людей с положительным восприятием действительности, уверенность в возможностях улучшения жизни, осознание себя общественно значимой силой. Формирование и поддержание оптимизма – важная задача в работе в школе. Но нельзя не считаться с тем, что работник школы, родитель и ученик может быть активным и пассивным, а его энергия – как созидательной, так и разрушительной. Если озлобленность, цинизм, страх подрывают потенциал личности и тем самым иссушают источник её силы, то и жажда неоправданного оптимизма приводит к переоценке своих сил и иссушает ресурсы и резервы энергии воли и самоактуализации каждого человека.
Аналогичные суждения мы встречаем при анализе справочной и научной литературы (Ф.Я. Анцупов, В.А. Жмуров, Р.С.Немов, Д.Майерс и др).
Р.С. Немов в книге «Психологический словарь пишет, что: « Оптимизм, положительное связанное с благоприятными ожиданиями, отношение человека к жизни. Оптимизм включает позитивную, выражающуюся в положительных эмоциях оценку человеком того, что происходит в мире, с ним и вокруг него, а также радужные надежды на будущее, оптимизм проявляется в видении человеком в основном только хороших сторон жизни, в ожидании положительных исходов происходящих событий» (с 258).
«Пессимизм – мироощущение, проникнутое унынием , безнадежностью, неверием в будущее, в возможность в ухудшения сложившейся ситуации, склонностью видеть во всем только плохое» (Р.С.Немов, с.286)
В.А Жмуров в своем «Большом толковом словаре терминов психиатрии» пишет, что: «Пессимизм (лат. pessimus – наихудший) – 1. мироощущение, проникнутое унынием, безнадежностью, неверием в лучшее будущее; 2. склонность во всем видеть только плохое (в противоположность оптимизму)» [В.А.Жмуров c. 452].
Говоря об оптимизме и пессимизме нельзя не упомянуть книгу А.Я.Анцупова, А.И.Шипилова «Словарь конфликтолога»: «Оптимизм и пессимизм – отношение субъекта к действительности с точке зрения её состояния и перспектив развития. Оптимизм и пессимизм человека влияют на его поведение в конфликтах. Первопричины пессимизма является ограниченность картины мира личности масштабами Земли. В масштабах галактики нет никаких оснований, как, впрочем, и для оптимизма. Оптимистическое мировоззрение способствует профилактике конфликтов, более конструктивному поведению в них и являются в целом более верным» (А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов,с. 292).
Как полагает западный психолог Джексон Браун: «Каждое утро, подходя к окну, оптимист говорит: “Доброе утро, Господи!” А пессимист, подходя к окну, говорит: “Господи! Уже утро!”» (H. Jackson Brown, 1990, p. 79). Многим из нас, однако, присуще то, что исследователь Нейл Уэйнстейн назвал «неоправданным оптимизмом по поводу будущих жизненных событий» (Weinstein, 1980; 1982). Так, студенты Университета Ратджерса оценивают собственные шансы на получение хорошей работы, высокой зарплаты и покупку дома как значительно более высокие, чем у их соучеников, а на такие негативные события, как алкоголизм, инфаркт в возрасте моложе 40 лет или увольнение с работы, — как значительно меньшие. В Шотландии и в США большинство подростков старшего возраста считают, что у них самих гораздо меньше шансов заразиться ВИЧ-инфекцией, чем у их товарищей (Abrams, 1991; Pryor & Reeder, 1993). После разрушительного землетрясения 1989 г. студенты, живущие на берегу залива Сан-Франциско, все же утратили оптимизм относительно меньшей, по сравнению с их соучениками, собственной уязвимости при стихийном бедствии, однако спустя 3 месяца к ним вернулся их неоправданный оптимизм (Burger & Palmer, 1991).
<Представления о будущем столь безоблачны, что могли бы смутить и Полианну. [Героиня одноименной детской книги Э. Портер (1913), неисправимая оптимистка. Имя Полианна стало нарицательным — символом ничем не оправданного оптимизма. — При-меч. ред.] Шелли Е. Тэйлор, Позитивные иллюзии, 1989>
Линда Перлофф пишет о том, как неоправданный оптимизм делает нас уязвимыми (Perloff, 1987). Веря в собственный «иммунитет» против неудач, мы пренебрегаем адекватными мерами предосторожности. Согласно данным одного опроса, 137 пар, пожелавших вступить в брак, точно предсказали, что половина из них впоследствии разведутся, однако для себя такую возможность большинство исключили (Baker & Emery, 1993). Сексуально активные студентки старших курсов, которые пользуются контрацептивами нерегулярно, считают, что уж им-то, в отличие от других женщин в их университете, нежелательная беременность не грозит (Burger & Burns, 1988). Люди, с усмешкой посматривающие на ремни безопасности, не верят в то, что курить вредно, неразборчивы в связях и напоминают нам о том, что неоправданный оптимизм, как и гордыня, до добра не доводит.
<Боже, дай нам милость примириться с тем, что мы изменить не в силах, мужество, чтобы изменить то, что мы можем изменить, и мудрость, чтобы мы могли отличить одно от другого. Рейнхольд Нибур, Молитва спокойствия, 1943>
Неоправданный оптимизм. Большинство новобрачных убеждены в том, что их любовь будет длиться вечно. На самом же деле в тех странах, где господствует индивидуалистическая культура, половина браков распадается.
Воистину, оптимизм явно более благотворен, нежели пессимизм, в том, что касается самоэффективности, здоровья и благополучия (Armor & Taylor, 1996). Будучи от природы оптимистами, многие люди верят, что в будущем разные стороны их жизни сложатся удачно, и эта вера помогает им создавать собственное счастье и в настоящем (Robinson & Ryff, 1999). Однако известная доля реализма — того, что Джулия Норем называет «защитным пессимизмом», — может избавить нас от опасностей, которыми чреват неоправданный оптимизм (Norem, 2000). Сомнение в себе может «заставить шевелиться» студентов, большинство из которых — и в первую очередь те, кто обречен на невысокие оценки, — смотрят на предстоящие экзамены слишком оптимистично (Prohaska, 1994; Sparrell & Shrauger, 1984). (По мере того как приближается день объявления результатов экзамена, этот неоправданный оптимизм постепенно исчезает; Taylor & Shepperd, 1998.) Слишком самоуверенные студенты склонны готовиться не очень основательно. Их не более способные, но менее самонадеянные товарищи, опасающиеся провала на предстоящем экзамене, работают не покладая рук и получают более высокие отметки (Goodhart, 1986; Norem & Cantor, 1986; Showers & Ruben, 1987). Вывод очевиден: чтобы добиться академических и прочих успехов, человеку необходимы в равной мере и оптимизм, и пессимизм; первый — чтобы не терять надежды, а второй — чтобы не терять бдительности.
<По-моему, лишь немногие люди могут сказать, что в их семьях нормальные отношения. Мадонна, 2000>
Литература:
1. Майерс Д. Психология. Мн.:»Попурри», 2006.

Похоже, что мы, родители, педагоги и ученики, стремимся представлять себя другим как можно в более благоприятном для нас свете. Каким образом подход к «управлению впечатлением» приводит к ложной скромности или к поведению, которое оборачивается собственным поражением?
Некоторые полагают, что скромность — это либо маска лицемера, либо качество, присущее слабым людям, которые стушевываются потому, что ничего собой не представляют.
Скромным называют человека, который не хвастается своими достоинствами, заслугами и, когда общается с другими людьми, не любит привлекать к себе большого внимания, что считается признаком хорошего воспитания[2,c.674]
Я — это центр нашего социального мира, но чрезмерное предрасположение в пользу своего Я искажает самооценку, хотя самоуважение и самоэффективность приносят некоторую пользу. Нас интересует такой вопрос: всегда ли искренни похвалы в собственный адрес? Соответствуют ли слова, произносимые нами вслух, нашим потаенным мыслям? Или мы всего лишь делаем хорошую мину при плохой игре, т. е. надежно скрываем от окружающих свои сомнения в собственной значимости?

Мы порой выдаем себя не за тех, кем на самом деле являемся. Наиболее яркий тому пример — не ложная гордыня, а ложная скромность. Возможно, мы уже и сами припомнили ситуации, когда кто-то из педагогов не восхвалял себя, а занимался самобичеванием. Подобное поведение может быть очень тонким проявлением себялюбия, поскольку нередко вызывает у окружающих желание успокоить и «погладить по головке». Такая фраза, как «Я чувствовала себя последней дурой!», может подтолкнуть подругу к тому, что она начнет успокаивать: «Перестань! Ты все сделала правильно!» Даже фраза «Надо же было родиться такой уродиной!» способна вызвать как минимум такую ответную реакцию: «Вздор! Я знаю парочку людей, которые охотно поменялись бы с тобой!»

Есть и другая причина, заставляющая педагогов заниматься самоуничижением и восхвалять других. Как сказал Фрэнсис Бэкон, философ, живший в XVII в., скромность есть не что иное, как одно из проявлений «искусства хвастовства». Человек, осознающий собственные способности, ведет себя более естественно и не испытывает острой необходимости в оценочном поведении ( Gibson & Sachau , 2000).

<Нередко смирение — всего лишь трюк, уловка, на которую пускается гордость, умолкающая на время только для того, чтобы затем еще громче заявить о себе. Ларошфуко, Максимы, 1665>

Ложная скромность проявляется и тогда, когда педагоги и ученики пишут автобиографии и перечисляют собственные достижения.

Результаты психологического исследования позволили Баумейстеру и Илко предположить, что людям присуща «напускная признательность» — поверхностная благодарность, некая маска, которая надевается лишь для того, чтобы казаться скромным, хотя «в глубине души» они считают творцами собственных успехов только самих себя.

Напускная признательность проявляется в тех случаях, когда мы добиваемся б ольших успехов, чем окружающие, и не уверены в их чувствах к нам. Если нам кажется, что наш успех может вызвать у кого-то зависть или недоброжелательное отношение, — феномен, названный Джулией Экслайн и Марси Лобел ( Exline & Lobel , 1999) «опасностями, подстерегающими победителя», — мы можем принизить собственные достижения и изобразить признательность. Людям, добивающимся действительно значительных достижений, не нужно притворяться скромными: скромность — их естественное качество.

Литература:

1. Майерс Д. Психология. Мн.:»Попурри», 2006.
2. Шушков А.А. Толково-понятийный словарь русского языка. М.:АСТ: Астрель:Хранитель, 2008.

Самую важную информацию благодаря ощущению и восприятию человек может сохранить, чтобы за тем её использовать в своей жизни. Для этого у человека есть способность запоминать и воспроизводить все то, что он узнает об окружающем мире. Это возможно потому, что у нас есть память.
Память - это способность человека сохранять свои знания и опыт и использовать их в своей жизни.
Конечно, не всё, что с нами пр жно для обеспечения нормальной жизни человека.
Память очень важная способность. Без неё невозможно чему-то научиться. Ведь научиться - это значит не только узнать что-то новое, но и уметь это повторить. А для этого необходимо запомнить, сохранить то, что узнал. В Древней Греции существовала даже богиня памяти Мнемозина. Мнемозина по-гречески значит "воспоминание". Поэтому процессы памяти называют также мнемоническими процессами.
Запоминание, происходящее без всяких усилий, само собой, называется непроизвольным запоминанием.
Прежде всего, непроизвольно запоминается что-то важное, или интересное, или то, что понравилось человеку. Безразличное, не интересное в памяти обычно не сохраняется. важным и интересным для каждого человека может быть что-то своё. Поэтому различные люди, наблюдая одно и то же событие, могут запоминать его по-разному.
Но человек способен запоминать не только то, что для него интересно или производит яркое впечатление. Человек может управлять своей памятью,прилагать специальные усилия для запоминания. При этом он ставит перед собой цель что-то запомнить, выучить и старается это сделать. Такая память называется произвольной.
Запоминание, которое происходит с помощью специальных усилий, по желанию человека, называется запоминанием.
Когда человек рождается, он ещё не умеет управлять своей памятью. У маленького ребенка память непроизвольная. Но постепенно вместе с непроизвольным у человека появляется и произвольное запоминание. Если ставить перед собой специальные цели и задачи запоминать то, что нам необходимо запомнить, то мы превращаем запоминание в заучивание. А значит, память становится всё более произвольной. При этом можно использовать специальные средства заучивания. Они помогают запоминать лучше и быстрее.
Точное запоминание, заучивание тоже может быть разным. Ведь у нашей памяти есть одна существенная особенность. Мы лучше запоминаем то, что хорошо понимаем. Поэтому при заучивании любого материала каждому человеку необходимо в первую очередь понять смысл того, что он хочет запомнить.
Запоминание,которое основано на понимании материала, называется осмысленным запоминанием. Осмысленное запоминание позволяет нам передать суть того, что мы узнали ("своими словами", с пониманием того,о чём говорим).
Однако человек может запоминать что-то и без понимания. В этом случае он действует как машина и просто бездумно повторять заученный материал. В результате материал "впечатывается" в память. Такое запоминание называется механическим запоминанием, или зубрёжкой. В школе на уроках, в институте, университете, академии на лекциях нам многое приходится запоминать специально и даже заучивать наизусть.
Самый распространенный способ заучивания - это многократное повторение материала. Нам часто приходится слышать поговорку: "Повторение - мать учения" - она как раз об этом способе запоминания. Но в учении очень важно именно осмысленное запоминание. Чтобы запоминание стало осмысленным, необходимо подумать над тем, что нужно запомнить. Для этого можно мысленно представить себе то, о чём идёт речь, проанализировать это.
Если нужно запомнить большой текст, следует разбить его на части, выделить главную мысль в каждой части, составить и записать план текста. План будет служить основой для запоминания материала и последующего изложения. Ведь мы запоминаем не просто для того, чтобы сохранить что-то в памяти, а чтобы вспомнить в нужный момент.
Часто человеку бывает сложно запомнить что-то специально, и нет возможности воспользоваться записями. Для облегчения запоминания люди придумали разные способы. Они называются приемами запоминания. или способами запоминания.
Удобные способы запоминания.
* 1. Приём рифмы. Любой человек лучше запоминает стихи, чем прозу.
* 2. Составление фраз. Чтобы лучше запомнить разрозненный материал, его можно объединить в одну общую фразу.
* 3. Приём "мест". Этот прием позволяет запомнить список вещей, поместив каждую из них на своё место. Дни недели удобно записывать в виде странички дневника. Тогда какое-нибудь важное дело можно мысленно записать в этот "дневник" в нужное место.
* 4. Прием "группировки". Можно легко запомнить, какие предметы надо положить в портфель или сумку. Для этого нужно мысленно объединить их в несколько групп.
Использование этих и других приемов помогает запоминать важную информацию легко и прочно.
Всё то, что человек запоминает, сохраняется в его памяти. Но сохранение выделяют кратковременную память и долговременную память. Отличаются они друг от друга двумя основными свойствами.
Первое это время хранения информации (как долго не забывается то, что мы запомнили).
Второе - это объем памяти (сколько, как много информации может сохраниться).
Кратковременная память.
Уже само её название говорит о том, что информация храниться недолго, а затем бесследно забывается. В кратковременной памяти сохраняется информация, которая необходима человеку на то время, пока он с ней работает. Поэтому кратковременную память называют также рабочей памятью.
Объем кратковременной памяти ограничен. В ней сохраняется очень немного материала. Специальные опыты памяти показали, что объем кратковременной памяти примерно 7+ - 3 элементам.
Долговременная память начинает работать тогда, когда человек ставит перед собой цель запомнить что-то на долгий срок. Это особенно необходимо для сохранение таких знаний, которые могут пригодиться в будущем. Человек надолго запоминает то, что для него очень важно и интересною Мы так много помним потому, что объем долговременной памяти не ограничен. Чем больше мы повторяем тот материал, который запоминаем, тем дольше он храниться в нашей памяти.
Как мы вспоминаем, что забываем
Те предметы и явления, которые человек воспринимает, сохраняются в его памяти. А потом воспроизводятся в виде представлений.
Представление - это мысленный образ предмета. Он возникает у нас тогда,когда мы не воспринимаем самого предмета. На основе представлений воспроизводится, вспоминается то, что сохранилось в памяти. Представления помогают узнавать то, с чем ты уже встречался раньше. У каждого человека представления возникают с различной точностью и яркостью. У разных людей могут возникать разные образы. У каждого человека эти образы свои, особенные, неповторимые. Образы, которые возникают у одного человека, могут отличаться от тех образов, которые возникают у других ребят. Они зависят только от личного опыта человека. От того, что он сам видел, слышал, чувствовал, трогал, пробовал. Весь предшествующий опыт человека складывается, обобщается в представлении. Именно представления помогают нам сохранить знание о предмете на всю жизнь.
Память - это не только процессы запоминания и сохранения информации. это так же и процесс забывания. При забывании мы избавляемся от множества бесполезной информации и оставляется лишь важная, существенная информация.
Однако незаконченные действия забываются медленнее и помнятся дольше, чем выполненные действия или любые дела.
Виды памяти
Память человека может быть очень разной. Она связана с различными сферами жизни человека,с его особенностями и способностями. Все мы умеем воспринимать, двигаться, думать, чувствовать. И во всех действиях в поступках память помогает нам сохранять умения, навыки, чувства, а не учиться каждый раз заново.
Различают два вида памяти: генетическую ( наследственную) и прижизненную. Наследственная память сохраняет информацию, которая не только определяет анатомическое и физиологическое построение организма в процессе развития, но и врожденные формы видового поведения (инстинкты).
Информация, хранящаяся в закодированном виде в молекулах ДНК, защищена достаточно надёжно от повреждения.
Прижизненная память - это хранилище информации, полученной с момента рождения до смерти. Выделяют её следующие виды: инбридинг (запечатление), а так же двигательную, эмоциональную, образную и символическую память.
* Импринтинг - вид памяти, наблюдаемый только в ранний период развития, сразу после рождения. Импринтинг заключается в одномоментном установлении очень устойчивой специфической связи человека или животного с конкретным объектом внешней среды. Эта связь сохраняется длительное время, что рассматривается как пример научения и долговременного запоминания с одного предъявления.
Считается, что у человека импринтинг наблюдается до 6-месячного возраста (Понугаева А.Г.,1973), однако есть основания полагать, что этот период у ребенка намного продолжительнее.
Джон Боулби полагает, что искусственное отчуждение детей от матери как от человека теплого, ласкового и внимательного опасно, по крайней мере, до трех лет. Трех месяцев "лишения любви" (эмоциональная депривация) в этом временном интервале достаточно, чтобы в психике человека произошли изменения, которые в будущем уже нельзя полностью устранить (усиление агрессивности, аномалиям социального поведения). Взаимоотношения матери и младенца с биологической точки зрения следует рассматривать как систему привязанностей, включающую как эмоциональные, так и поведенческие реакции. Система привязанностей явно повышает шансы младенца на выживание, позволяя незрелому мозгу использовать зрелые функции родителей с целью организации собственных жизненных процессов. В первые 2-3 года жизни,когда так важны взаимоотношения с матерью,ребенок оперирует в основном процедурной памятью. Декларативная память появляется гораздо позже. Так, младенческая амнезия, приводящая к тому, что мы сохраняем лишь немногие детские воспоминания.
* Память и наши органы чувств
Мы можем вспомнить как выглядят весенние цветы,шумит пролетающий в небе самолёт, какая на ощупь шерсть у кошки,как пахнут ниши любимые конфеты и какие они на вкус. В этом нам помогает образная память.
Образная память - это память на образы, которые возникают у человека при принятии окружающего мира.
Образная память связана с нашими органами чувств. в теми органами, с помощью которых мы воспринимаем окружающий мир. Пять органов чувств есть у человека. В соответствии с нашими органами чувств различают пять видов образной памяти: зрительную, слуховую, обонятельную, вкусовую и осязательную.
Различные виды образной памяти развиты у каждого из нас неодинаково. У кого-то преобладает зрительная память, у другого слуховая, обонятельная, осязательная и др.
Помимо образной памяти, сохраняющей образы восприятия, есть и другие виды памяти.
Двигательная (или моторная) память позволяет запоминать различные движения. Она помогает вырабатывать навыки и привычки. Если бы не было этого вида памяти, то нам всякий раз приходилось бы заново учиться ходить, держать ложку, писать рукой. Именно двигательная память позволяет нам делать многие движения, не задумываясь о них.
Существует эмоциональная память. Мы помним наши чувства, эмоции, переживания.
У каждого человека есть ещё логическая, или смысловая память.
Логическая память позволяет нам запоминать наши мысли, размышления.
Символическая память - это память на абстрактный, отвлечённо-символический материал. Она подразделяется на словесную и логическую. Словесная память может способствовать трансформации зрительного образа. Правильный выбор слов при формулировании вопросов важен для точности ответа.
Словесная память формируется в онтогенезе вслед за образной памятью и достигает своего полного развития к 10-13 годам. В отличие от образной памяти,она характеризуется большей точностью воспроизведения. Особенности логической памяти проявляются в запоминании только смысла текста,т.е. происходит переработка текста в обобщенных понятиях. Логическая память самым тесным образом связана с мышлением человека.
Дэвид Шэффер в своей книге "Дети и подростки: психология развития" отмечает, что с увеличением базы знаний детей расширяется объем памяти. Знание -сила, и чем больше ребенок знает по определенной теме, тем больше лн сможет усвоить и запомнить. Обстоятельные общие знания могут привести к повышению эффективности памяти, так как чем лучше информация закрепляется у ребенка в голове, тем легче её активизировать и осознать. (Bjorklund,1987; Kee,1994). Обычно старшие дети знают о многих темах больше, чем младшие, и поэтому затрачивают меньше умственных усилий на активизацию своих знаний, что оставляет им больше умственного пространства для выполнения кодирования, классификации и других когнитивных операций с новым материалом[3,c.416-417].
Четыре главных фактора, способствующих развитию научения и памяти.
1. Ёмкость рабочей памяти - у старших детей способность обработки информации выше, чем у младших, особенно в том, что они обрабатывают данные быстрее (и более эффективно) оставляя больше пространства своей ограниченной рабочей памяти для хранения информации и для других когнитивных процессов.
2. Стратегии памяти - старшие дети применяют более эффективные стратегии памяти для кодирования, хранения и извлечения информации.
3. Метапамять - старшие дети больше знают о процессах памяти, и более развитая метапамять позволяет им выбирать наиболее подходящие стратегии для стоящей перед ними задачи, а затем внимательно контролировать её выполнение.
4. База знаний - старшие дети вообще знают больше, и расширенная база знаний повышает их способность усваивать и запоминать информацию.
Следует отметить, что эти четыре аспекта взаимодействуют между собой, а не развиваются независимо. Например, автоматизация определённых процессов может предоставить ребёнку достаточную ёмкость рабочей памяти, чтобы он мог применять эффективные стратегии, на выполнение которых требовалось слишком много умственных усилий в раннем детстве[3,c.418-419].



Литература:
1. Психология. /А.Д.Андреева, Е.Е.Данилова, И.В.Дубровина и др. М.: МОДЭК, 2004.
2. Сидоров П.И., Парняков А.В. Клиническая психология.М.:ГЭОТАР-МЕД, 2002.
3. Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. СПб, Питер, 2003.

Если однажды вы утром поняли, что жизнь - безрадостная и жуткая штука, если вы чувствуете, что ничего уже не приносит удовольствия, потому что нас в будущем нас ждет армагеддон, то задумайтесь: "Что со мной происходит?" Может быть, это завтра пройдет, а может быть и нет - это вероятно депрессия.
Да,последнее время очень часто говорится и пишется о депрессии, многие люди считают, что переживают депрессию.
В состоянии депрессии человек испытывает чувство огромной печали, вины и собственной бесполезности: жизнь кажется невыносимо тяжелой. По классификации DSM -4 существуют два основных типа депрессии: общая депрессия и биполярные расстройства. Общая депрессия наиболее распространена.
Формальный диагноз общей депрессии:
* Печаль, угнетенное состояние.
* Потеря интереса к обычным делам.
* Расстройства сна (бессонница), или - у некоторых людей - желание спать постоянно.
* Резкие перемены уровня активности - летаргия и апатия, либо возбужденное состояние.
* Плохой аппетит и потеря веса или необычная прожорливость и ожирение.
* Упадок энергии,сильная усталость.
* Негативная самооценка, чувство вины и собственной бесполезности.
* Нарушение сосредоточенности,замедленное мышление и нерешительность.
* Навязчивые мысли о смерти или самоубийстве.
Общая депрессия является наиболее широко распространенным расстройством, поражающим примерно 5%населения. Средний возраст клиентов с этим диагнозом колеблется между 40-50 годами; женщины страдают чаще, чем мужчины.
Биполярное расстройство - малораспространенная категория расстройств поведения, сочетающая симптомы мании и депрессии. Формальный диагноз биполярного расстройства выносится в том случае, если ниже перечисленные симптомы приводят к серьёзному ухудшению деятельности организма:
* Резкое увеличение уровня активности.
* Необычная разговорчивость.
* Впечатление "скачущих" мыслей.
* Непомерно высокая самооценка.
* Рассеянность.
* Немотивированное участие в деятельности, которая приводит к нежелательным последствиям; например тяга к рискованным ситуациям.
Биполярное расстройства поражают около 1% населения и носят рецидивный характер. Маниакальная фаза расстройства считается оборонительной реакцией при депрессивном состоянии[Майкл Кордуэлл, с.40,с.83-84].
К. Ясперс в своей монографии "общая психопатология" пишет, что: " ...при депрессии (Штраус), в результате торможения процесса становления, переживание времени становится переживанием застоя во времени. будущего больше нет,тогда как прошлое всё. В мире не осталось ничего неокончательного, неопределенного, нерешенного; отсюда - бред ничтожества,убогости,греховности (в отличие от "психопатических ипохондриков" депрессивные больные не просят об утешении и поддержке); настоящее внушает страх (ибо оно отрезано от будущего; с другой стороны, страха перед будущем нет - в отличие от того,что имеет место при психопатиях, когда в моменты депрессии выказывается именно страх перед будущим). В качестве предпосылки счастья служит способность к обогащению будущих взаимосвязей с окружающим миром,тогда как предпосылка скорби заключается в возможности утраты этих взаимосвязей.Когда переживание будущего под воздействием витального торможения сходит на нет, возникает временной вакуум, из-за которого как счастье, так и печаль делаются неосуществимыми" ...Психическую жизнь заполняют одни только отрицательные смыслы - такие как смерть, трупы, гниение, грязь, картины отравления, нечистот и уродства(Гебзаттель)[c.653-654].
Р.С.Немов в книге " Психологический словарь" дает следующее определение: "Депрессия -
1. Психологическое состояние сильного душевного расстройства, эмоциональной подавленности человека, сопровождающееся резким снижением его внутренней (психологической) и внешней (поведенческой) активности. Человек, находящийся в состоянии депрессии чувствует себя бессильным и беспомощным что-либо делать и, вместе с тем,осознает необходимость что-то делать для того, чтобы выйти из данного состояния (сложившейся ситуации).
2. Психологическое состояние человека, характеризующееся чувством неадекватности, переживанием уныния (подавленности), снижением активности или реактивности, пессимистическим настроением и другими подобными симптомами. Депрессия в этом её понимании - вполне нормальное, относительно кратковременное и нередко встречающееся у многих людей состояние.
3. В психиатрии термин депрессии охватывает несколько различных нервно-психических расстройств, при которых отмеченные выше симптомы выступают наиболее отчётливо и являются хроническими. Депрессия может быть самостоятельным психическим расстройством или же выступать как часть других нервно-психических заболеваний. Типичным признаком депрессии как заболевания являются стойкое отсутствие у человека интереса к жизни и неспособность получать от жизни положительные эмоции (удовольствия)[с.109].
В.А.Жмуров в книге "Большой толковый словарь терминов психиатрии" записывает следующее : " Депрессия( лат. depressio - понижение, углубление) - аффективное расстройство, характеризующееся в типичных случаях депрессивной триадой.
Депрессивная триада - три основных признака депрессии:
1. гипотимия - болезненно сниженное настроение,преобладание печали, тоски, ощущение безисходности и безразличия к окружающему.
2. брадифрения - заторможенность интеллектуальных процессов с поверхностью восприятия, аспонтанностью мышления, гипопродуцированием мыслей, обеднением воображения.
3.гипобулия - ослабление и обеднение побуждений к деятельности, снижение активности и двигательная заторможенность[c150-151].
Андре Кукла в книге "Ментальные ловушки" замечает,что: "Если мы хотим, чтобы жизнь была счастливой и полной смысла и соответствовала некоему заданному нами стандарту, то не сможет сказать, достигли мы цели или промахнулись, до тех пор , пока сама жизнь не подойдёт к концу. Сегодня судьба неблагосклонна к нам, а завтра всё может перевернуться. И наоборот, нынешнее ощущение полной удовлетворённости может быть отнято у нас в мгновение ока. " Не называй человека счастливым, пока он не умер", - говорили древние греки. Нельзя судить, насколько удачна жизнь,пока она продолжается. А это значит, что такого суждения нельзя сделать никогда. Но мы всё равно стремимся опередить события. Иногда приступаем к проблеме раньше, чем получена информация. Если наши преждевременные оценки оптимистичны, то мы просто теряем время на бессмысленные подсчёты. Но если такие оценки неблагоприятны, результат может быть катастрофичным. Опрометчивая негативная оценка всей жизни может стать причиной хронической депрессии. Человек упускает из виду один момент: информация может измениться в положительную сторону"[Андре Кукла. Ментальные ловушки].

Часто мы все готовы воспринимать себя в лучшем свете и подчас проявляем большую уверенность, чем рассудительность - переоцениваем правильность собственных взглядов и суждений. Но порой нам это просто необходимо при само презентации.
Термины «самопрезентация» (self-presentation), «управление впечатлением» (impression management) уже давно и прочно находят отражение социальной перцепции, межличностного восприятия и влияния. Это связано с тем, что наиболее значимы¬ми человеческими потребностями являются потребности в общении, принятии, признании и самовыражении. Именно эти потребности предопределяют значимость формирования благоприятного впечатления о себе, что, безусловно, отражается в социальной успешности. Нет необходимости доказывать, что в процессе создания благоприятного впечатления о себе существенная и особая роль принадлежит управлению впечатлением. Под «управлением впечатлением» понимается «целенаправленная деятельность по контролю и регулированию информации в целях создания соответствующего образа». Так или иначе, но все люди, как правило, стремятся управлять производимым впечатлением, используя при этом различные тактики и стратегии самопрезентации.
Самопрезентация - это осознаваемый и постоянно осуществляемый в межличностном взаимодействии процесс предъявления – «Я-информации» в вербальном и невербальном поведении субъекта самопрезентации с учетом специфики социальной ситуации.
В книге "Управление персоналом: Энциклопедический словарь" записано: "Самопрезентация - умение подать себя; профессиональное искусство, овладение которым требует постоянной работы над собой и самоконтроля за поведением"(с.316).
Несмотря на то, что самопрезентационные тактики, применяемые в межличностном общении — одновременно и тактики управления впечатлением, самопрезентация выступает в качестве одной из категорий управления впечатлением, которое связано с более широким процессом контроля и регулирования самой разнообразной информации, поступающей о других людях, объектах и событиях.
Первые исследования самопрезентации были проведены на Западе в конце 1950-х — начале 1960-х гг. Одним из первых исследователей самопрезентации был Э. Гоффман (Е. Goffman), фундаментальный труд которого «Самопрезентация в повседневной жизни» (1959) стал классическим. Гоффман является приверженцем ролевой теории личности, и, согласно ему (цитирующему В. Шекспира), жизнь подобна театру, а каждый человек в этой жизни — «актер», действующий согласно определенной роли. Гоффман описал ежедневные взаимодействия людей через драматургию, с точки зрения театрального искусства. Индивидуальности, таким образом, выглядят как «актеры», и взаимодействие кажется «представлением», образованным контекстом или ситуацией и сконструированным для передачи другим людям впечатлений в соответствии с желаемыми целями «актера».
В отличие от ряда более поздних исследователей самопрезентации (М. Снайдер (М. Snyder), Э. Джонс (Е. Jones), А. Басе (A. Bass), С. Бриггс (S. Briggs), в которых считается, что самопрезентация происходит только в специфических условиях и используется только определенным типом людей, Э. Гоффман является сторонником расширенного подхода к трактовке проблем самопрезентации и управления впечатлением, рассматривая самопрезентацию как постоянный процесс, изменяющий свой характер в зависимости от целей «актера» и обстоятельств, то есть как общую особенность социального поведения.
Известный западный исследователь Б. Шленкер (В. Schlenker), рассматривая самопрезентацию как многоцелевую деятельность, пишет, что ее изучение включает в себя два типа исследований:
1) Исследования, в которых рассматривается то, как люди, будучи субъектами деятельности, стараются сформировать отношения (аттитьюды) и поведение аудитории через представление «Я-информации».
2) Исследования, в которых рассматривается то, как люди, слов, но «мишени», реагируют на самопрезентационную деятельность других (6).
Согласно В. Шленкеру, самопрезентация не является только поверхностной, обманчивой или манипулятивной деятельностью, она может также включать в себя «...попытку представить аудитории приближающийся к идеалу образ» кого-либо. Обычно этот образ отражает слегка измененную и улучшенную Я - концепцию, но он является тем, во что „актер" искренне верит сам» (6, с. 493). По мнению Шленкера, самопрезентация в осознанном или неосознанном виде представляет полимодальную характеристику: «...самопрезентация осуществляется, исходя из множества мотивов; она присутствует среди друзей, и даже в интимных ситуациях; она имеет место и в длительной взаимосвязи, такой как брак. Но она не обязательно включает в себя сознательное внимание и контроль» (6, р. 495).
Исследователи (Е. Goffman, J. Tedeschi, М. Leaiy & R. Kowalski, R. Baumeister, E. Jones, B. Schlenker, M. Weigold, K. Gentry и др.) выделяют ряд ключевых мотивов, лежащих в основе процесса самопрезентации:
• поддержание чувства собственной уникальности;
• демонстрация своей принадлежности к определенной среде;
• утверждение желательной «Я-концепции» и укрепление самооценки;
• получение социальной, материальной выгоды;
• повышение привлекательности, получение одобрения и уважения;
• сохранение и увеличение власти, влияния.
Подчеркнем, что большинство исследователей ведущим мотивом самопрезентации считают потребность в получении социального одобрения. При этом, как было отмечено многими исследователями (B. Schlenker, D.Myers и др.), не все самопрезентационное поведение предназначено для предъявления социально одобряемой идентичности. Люди могут часто проявлять в общении агрессивность или слабость для достижения определенных целей (здесь можно вспомнить концепцию Э. Шострома с его двояким пониманием манипулятивного поведения, обозначаемого как «собака-снизу» и «собака-сверху»).
Несмотря на универсальность мотивов самопрезентационного поведения, наблюдаются значительные индивидуальные различия в осуществлении самопрезентации. Представители публичных профессий (актеры, политики, журналисты и др.) в большей степени осознают процесс контроля над производимым впечатлением, в других же сферах подобный контроль и его осознание менее выражены. Кроме профессиональных особенностей самопрезентации, существуют также тендерные и возрастные различия этого процесса, которые оказывают влияние на особенности стиля коммуникации, выбор самопрезентационных тактик и стратегий, на психологическом содержании которых мы остановимся ниже.
Ни одно социальное взаимодействие не обходится без презентации себя, своих личностных или профессиональных качеств (кстати, не является исключением и деятельность учителя в средней школе). Оказываясь в ситуации межличностного общения, каждый из нас немедленно становится субъектом самопрезентации. Независимо от осознанности своих поведенческих действий, мы предъявляем партнеру по общению информацию о себе посредством различных символических знаков (внешнего вида, окружающего пространства — офиса, дома, социальных символов престижа и статуса — марка автомобиля, телефона и др.), а также своим вербальным и невербальным поведением.
Социальная ситуация

(ситуация ролевого взаимодействия)

1. Оценка социальной ситуации, прогнозирование реакций аудитории и коммуникативные действия.

2. Реакции аудитории (вербальные и невербальные)



3. Средства самопрезентации

*Внешний вид

* Вербальное и невербальное поведение

* Социальные символы (обстановка)

Схема осуществления самопрезентации в процессе межличностного взаимодействия (Пикулева, 2004)

Автоматически, с момента начала общения наш партнер, воспринимая как осознанно, так и частично, и неосознанно, эту информацию, становится объектом нашей самопрезентации. Таким образом, самопрезентация является средством управления впечатлением, которое мы производим на других людей.
В процессе общения мы используем различные тактики и стратегии самопрезентации, которые носят как вербальный, так и невербальный характер. Попытки разработать классификацию тактик самопрезентации делались различными исследователями неоднократно. Наиболее известными являются классификации зарубежных исследователей Е. Jones(1990); W. Benoit (2000), A. Schutz(1997) и др. Одна из последних по времени разработок – классификация коллектива авторов (S. J. Lee, B.Quigley, M. Nesler, A.Corbett, J.Tedeschi), которая имеет практическое преимущество – основанный на этой теории опросник по тактикам репрезентации(2). Данная классификация включает в себя двенадцать самопрезентационных тактик, семь из которых относятся к ассертивному типу, а пять – к защитному типу самопрезентации.
В табл. 1 описаны защитные и ассертивные тактики самопрезентации, отнесенные нами к определенным группам – стратегиям самопрезентации. Кроме того, мы постарались адаптировать содержательные характеристики каждой из тактик применительно к контексту наше российской культуры.
Главным основанием для выделения стратегий самопрезентации послужили характерные особенности поведения людей, проявляющих стремление получить социальное одобрение или избежать значимых потерь в социальном одобрении (Berglas & Jones, 1978; Arkin, Appelman & Burger 1980; Schlenker, 1992, 2003; Rosenfeld, Giacalone & Riordan, 2002 и др.). Так, стратегии аттрактивного поведения, самовозвышения и силового влияния впрямую направлены на получение одобрения окружающих, стратегии же уклонения и самопринижения обычно используются человеком, чтобы избежать плохого впечатления о себе.
Стратегии и тактики самопрезентации Таблица 1
№ Стратегия
самопрезентации Тактики
самопрезентации Содержание
тактик самопрезентации

1 Уклонение (стратегия выделена по признаку «уход от ответственности и избегание решительных действий») Оправдание с отрицанием ответственности (3) Вербальные заявления субъекта, отрицающие ответственность за негативные поступки или события (по типу «Я этого не делал»)

Отречение (3) Вербальное объяснение субъектом причин поведения прежде, чем затруднительное или неприятное положение произойдет (для предотвращения обвинений)


Препятствование
самому себе (3) Ссылка на внешние препятствия / помехи, как причины своих неудач, для предотвращения нежелательных выводов у объекта самопрезентации по поводу его (субъекта) недостатков (обычно ссылки на слабое здоровье, болезни, чрезмерные общественные нагрузки и т. п.)
2 Аттрактивное поведение
(стратегия выделена по
признаку «поведение, вызывающее благоприятное впечатление о субъекте самопрезентации») Желание / старание
понравиться (А). Действия и поступки с целью вызвать у окружающих симпатии к субъекту, часто для получения определенной пользы от этого
(тактика может принимать форму лести, конформности, возвышения других, оказания услуг, делания подарков и т. п.)





Извинение (3). Признание ответственности за любые обиды, вред, нанесенные субъектом другим, или за негативные поступки. Вербальные и невербальные выражения раскаяния и вины (часто проявляются как норма вежливости)
Пример для
подражания (А) Поведение, предъявляемое субъектом, как моральное и привлекательное, вызывающее уважение, подражание и/или восхищение (обычно это принципиальность в вопросах нравственности и морали, самоотверженное отношение к работе и т. п.; высшая форма проявления этой тактики - героизм)

3 Самовозвышение
(стратегия выделена по
признаку «демонстрация
высокой самооценки и доминирования») Приписывание себе
достижений (А). Заявления субъекта о своих достоинствах и прошлых достижениях

Преувеличение своих достижений (А).

Оправдание с принятием ответственности (3) Убеждение субъектом других в том, что результаты его деятельности являются более позитивными, чем они являются в действительности.


Приведение оправдывающих и одобряемых другими причин для объяснения негативно воспринимаемого поведения и принятие ответственности за него (по типу «на моем месте вы сделали бы то же самое»)

4 Самопринижение (стратегия выделена по признаку «демонстрация слабости») Просьба/ мольба (А). Демонстрация собственной беспомощности, слабости и зависимости в целях получения помощи и др.
5 Силовое влияние (стратегия выделена по признаку «демонстрация силы и статуса») Запугивание (А). Высказывание угроз с целью возбуждения страха у объекта самопрезентации (тактика используется для проектирования тождественности субъекта как сильного и опасного)
Негативная оценка
других (А) Высказывание негативных и критических оценок в адрес других людей или групп, с которыми эти люди ассоциируются
Условные обозначения:
(3) - тактика защитного типа самопрезентации;
(А) - тактика ассертивного типа самопрезентации.
Необходимо отметить, что тактика «просьба/мольба», включенная нами в стратегию «самопринижение», характеризуется своеобразием своего проявления и некоторой противоречивостью. Большинство зарубежных исследователей наделяют эту тактику ассертивными свойствами, опираясь на целенаправленную проактивность поведения субъекта самопрезентации, использующего эту тактику (для достижения цели субъект совершает необходимые активные действия). Противоречивость, на наш взгляд, заключается в несоответствии обыденного понимания понятий «ассертивность» и «самопринижение». Полагая, что данные стратегия и тактика самопрезентации в общении носят чаще всего маиипулятивный характер, мы не стали менять принадлежность данной тактики к принятому в психологической литературе типу самопрезентации.
Исследования, проведенные нами в последние годы на российской выборке при помощи методики С. Дж. Ли с коллегами (S. J. Lee et al.; см.: 1), показали, что в процессе самопрезентации, независимо от степени осознания своих поведенческих действий, используется, как правило, практически весь спектр тактик и стратегий. Предпочтение тем или иным тактикам отдается в зависимости от социального контекста, личностных особенностей, а также целей и задач, обусловленных в основном социальным статусом и профессиональной деятельностью.
Хочется отметить, что процесс и результат формирования впечатления о самом себе в глазах других людей — один из самых привлекательных не только для ученых, но и для практиков. Не секрет, что многие из нас часто задают себе вопрос: «Как меня воспринимают другие?» В зависимости от адекватности найденных на этот вопрос ответов часто определяется характер наших взаимоотношений с окружающими. Неадекватность приводит нас к иллюзиям, комплекс неполноценности — к трагедиям. Сложность ситуации состоит еще и в том, что у людей, как правило, слишком мало возможностей получить правдивую информацию о себе. Ведь человек, который относится к нам положительно, скорее всего, будет давать преимущественно позитивные оценки, или же не решится донести до нас горечь правды, а люди, ненавидящие нас, будут воспринимать нас с определенной долей предубеждения, сквозь «черные очки».

Представьте себе взрослого человека, которому неожиданно предложили преподавать в средней школе. Вопрос, сколько детей будут выполнять предложенные им задания? В лучшем случае, 3 из 30. А почему? Всё дело в том, что образ учителя не совпадает сего самопрезинтацией. Говоря научным языком, при грамотном преподавании, напрочь отсутствует самопрезентация.
Если Вы ни занимаетесь преподаванием в средней школе, Вам необходима степень доверия Ваших учеников к Вашим знаниям, умениям и навыкам, а это всегда будет зависеть от Вашего имиджа.
Вот семь правил, как правильно преподнести себя – свой имидж.
Правило № 1- имя.
С кем бы Вы ни общались, как бы Вы ни общались ключом к сердцу и памяти собеседника всегда будет имя. Точнее имена: Ваше имя и имена учеников. Начиная разговор, всегда представляйтесь! Каким бы обаятельным и запоминающимся человеком Вы ни были, как бы красочно ни говорили, без имени Вы - никто. Человек, забывший представиться, помимо своей воли вливается в серую безликую массу.
Представляйтесь, даже если на Вас одет пейджер. Произнося своё имя, Вы акцентируете на нём внимание учеников и побуждаете их к ответному представлению. Зачем? Ответ прост, их имена имя за время урока, должны стать Вашим самыми употребляемыми словами.
Пожалуйста, произнесите своё имя вслух три раза. Звучит как музыка, не так ли? Так думает каждый! Психологами было установлено, что самое приятное для человека слово - это его собственное имя. Поэтому, когда Вы хотите произвести положительное впечатление на учеников, показав своё расположение к ним, заинтересованность и дружелюбие, старайтесь называть их по имени как можно чаще.
Правило №2 - внешний имидж.
Одежде следует уделять особое внимание, но она не должна становиться самоцелью, т.е. одежда должна быть не просто модной, красивой и дорогой, она должна быть выражением Вашего внутреннего мира. Здесь важно найти золотую середину между модными тенденциями и собственными предпочтениями. Почти при любом виде деятельности обязательным является деловой стиль. При выборе цвета ищем всё ту же золотую середину. Если одеться только в чёрное, белое и серое, то возникнет образ серого человека из толпы. Если вся одежда броская, то собеседник будет больше обращать внимание на Вашу одежду, чем на Вас, что хорошо лишь в шпионских фильмах, когда стараются избежать узнавания при следующей встрече.
Правило №3 «В начале было Слово»
Как известно «вначале было слово», поэтому всегда тщательно продумываете свою речь. В первую очередь надо выбросить все жаргонизмы, слова паразиты и сленг, всё это загрязняет Вашу речь и отвлекает от её содержания. Затем желательно избавиться от профессиональных терминов, непонятных большинству учащихся. Ведь Ваша задача донести нужную информацию до сведения обучающихся, а не пустить пыль в глаза.
Правило №4 «Только позитив»
А теперь самое главное, постарайтесь убрать из своей речи все отрицательные слова и высказывания. Ваш образ должен содержать только позитив. Выбирая между утвердительной и отрицательной формой высказывания, Вы задаёте тон всей беседы, влияя на восприятие информации. Например, на одном из тренингов девушка рассказывала о себе. На вопрос о знании английского языка она ответила: «Я не очень хорошо знаю английский язык, его плохо давали в школе и в университете, потом я пошла на курсы, но так их и не закончила». Правда, конечно, вещь замечательная, всегда необходимо стремиться создать себе имидж человека открытого и правдивого, но даже самую горькую правду надо уметь подать под сладким соусом. В данном примере дважды употреблена отрицательная частица «не» и слово «плохо», которое также несёт в себе отрицательный заряд.
А теперь представьте себе, что девушка ответила так: «Я знаю английский язык на уровне pre-intermediate, я изучала его в школе и университете, потом год ходила на курсы». Как видите, информация не изменилась, зато изменилось наше восприятие, теперь мы оцениваем её знания значительно выше, хотя она и не погрешила против истины.
Правило №5 «Я высказывания»
Но иногда без частицы «не» всё же не обойтись. Положительный образ создаётся тогда, когда людям комфортно с Вами общаться. Чтобы достичь этой заветной цели постарайтесь ввести в свою речь так называемые «Я-высказывания». Например, вместо того, чтобы сказать «Вы меня не правильно поняли», лучше сказать «Я, наверно, не совсем точно объяснил Вам суть дела». Первое высказывание может восприниматься учеником как выпад в его сторону, в ответ на который Вы, скорее всего, увидите отрицательную реакцию. В результате, Вы, скорее всего, потеряете возможность разъяснить нужный аспект дела, ведь никто не любит признавать свои ошибки. Употребив «Я-высказывание», Вы получите внимательного и расположенного к Вам ученика.
Праило №6 «Не речевая коммуникация»
Важнейшим аспектом самопрезентации является неречевая коммуникация, то есть всё то, что мы говорим бессловесно. Самым главным здесь является избегание закрытых поз, проще говоря, скрещенных рук и ног. Сложность состоит в том, что контролировать надо не только себя, но и собеседника, поскольку поза не только говорит о том, как человек воспринимает Ваши слова, но и влияет на его восприятие. Если Вы видите, что Ваш ученик «закрылся» (к примеру, скрестил руки на груди), необходимо незаметно помочь ему сменить позу: вручить ему что-то, применить метод, известный в НЛП, как «ведение» собеседника. Метод «ведения» заключается в том, что сначала Вы «отзеркаливаете» позу оппонента, подстраиваетесь под его дыхание и манеру речи. Затем медленно меняете позу на открытую, собеседник должен неосознанно повторить Ваши действия, если этого не произошло, повторите эти действия ещё раз.
Правило №7 «Лифтовая» речь
Когда Вы разобрались со своим речевым и неречевым поведением, самое время задуматься над вечными вопросами «Кто я? Что я делаю?». Вы должны обязательно подготовить себе так называемую «лифтовую» речь, то есть в любое время дня и ночи уметь рассказать в доступных словах о себе, своей профессии и своей школе. Иногда бывает, что человек с лёгкостью отвечает на каверзные вопросы, а при ответе на элементарный вопрос «Чем Вы занимаетесь?» отвечают не совсем верно. При ответе на такие вопросы существуют 2 типичные ошибки:
1. Очень общий ответ. «Я - учитель». Дать такой ответ, всё равно, что ничего не сказать, поскольку сейчас даже уборщика называют техник по уборке помещения. К тому же после такого ответа может создаться впечатление, что Вы не считаете свою работу важной.
2. Слишком узкий ответ. «В мои обязанности входит...» Такой ответ утомляет ученика, поскольку в нём содержится слишком много ненужных деталей. Помимо всего прочего такой ответ упрощает суть вашей деятельности и принижает её, низводит профессию до списка элементарных действий, доступных каждому.
Ваша «лифтовая» речь должна давать исчерпывающую информацию о профессии, оставляя при этом какую-нибудь недосказанность, загадку. Итак, при создании «лифтовой» речи опять ищем золотую середину. Сначала ответьте сами себе на вопрос: «Какая от моей деятельности польза школе?». То есть говорите не отдельно о своей работе, а рассказывайте о деятельности школы в целом и своей работе, как важной составляющей успеха в обучении.

Литература:
18 программ тренингов: руководство для профессионалов
под редакцией В. А. Чикер

Трудности сосредоточения вни­мания

Способность запоминать, размышлять, воображать, видеть, слышать и ощущать самое важное, невозможно без внимания. Нам не редко приходится напрягаться, чтобы понять что мы слышим, видим, чувствуем.

Внимание – это способность выбирать важное для себя и сосредоточивать на нем свое восприятие, мышление, память, воображение, действие (с.96, психология 3-4.классы А.Д.Андреева). Внимание это умение сосредоточиться на самом важном. Мы встречаемся с разным вниманием: непроизвольным и произвольным. Непроизвольное внимание направляется на объект без всяких усилий с нашей стороны. Произвольное внимание человек сам направляет на объект, который сознательно выбрал.

Внимание имеет много интересных свойств: направленность, колебание, объем, концентрацию, распределение, переключение, избирательность, устойчивость.

Направленность внимания – это то, к чему оно чаще всего привлечено.

Объем внимания – это число объектов, которые внимание охватывает одновременно.

Концентрация внимания – это сила сосредоточенности человека на объекте своего внимания.

Устойчивость внимания определяется временем, в течение которого сохраняется концентрация внимания.

Распределение внимания – это способность человека удерживать внимание на одной деятельности и при этом некоторое внимание уделять другой деятельности.

Переключение внимания – это сознательное перемещение внимания с одного объекта (или действия) на другой.

Колебание внимания – это непроизвольное изменение внимания во времени.

Различные свойства внимания в значительной степени независимы друг от друга. Внимание человека, хорошее в одном отношении, может быть не очень совершенным в другом. При рассеянном внимании – оно сильное, но узкое и малоподвижное. Но бывает рассеянность, когда это результат невнимательности: низкая концентрация внимания, низкая его устойчивость, низкая переключаемость. Тогда перед нами человек рассеянный с улицы Бассейной: «Вместо шапки на ходу он надел сковороду, вместо валенок перчатки натянул себе на пятки» (С.Я. Маршак). Слово рассеянность обозначает два вида невнимательности. Они происходят из разных причин.

Рассеянность может быть результатом слабости внимания. Человек ни на чём не может сосредоточится на долгое время. Внимание его непрерывно перескакивает с одного на другое.

Но рассеянность может иметь совершенно иной характер. Человек настолько сильно сосредоточен на одном объекте, что не способен замечать ничего другого, потому и рассеян.

При обучении нам необходимо понимать, запоминать и использовать всю изучаемую информацию и при этом могут возникать трудности сосредоточения внимания.

Трудности сосредоточения вни­мания на определенном задании при повышенной отвлекаемости. Посторонние раз­дражители, разговоры, шум и прочие помехи резко нарушают сосредоточенность внимания, фактически делают невозможным выполнение задания.

Одной из форм слабости внимания является рассеянность. В ее основе лежит повышенная отвлекаемость, нарушение устойчивости внимания.

Для изучения внимания применяют следующие методики:

«Корректурная проба», «Красно-черная таблица», Методика Мюнстерберга», «Расстановка чисел», «Числовой квадрат».

Расстройства произвольного внимания . Астенические состояния, вызванные истощением нервной системы в результате перенапряжения, обусловленного дли­тельными переживаниями, чрезмерной умственной нагрузкой, перенесенными инфекциями и интоксикацией, сопровождаются трудностью сосредоточения вни­мания на определенном задании, повышенной отвлекаемостью. Посторонние раз­дражители, разговоры, шум и прочие помехи резко нарушают сосредоточенность внимания, фактически делают невозможным выполнение задания.

Одной из форм слабости внимания, в частности у больных с начальными яв­лениями склероза сосудов головного мозга, является рассеянность. В ее основе лежит повышенная отвлекаемость, нарушение устойчивости внимания.

Расстройства способности переключения внимания наблюдаются при локаль­ных поражениях лобных долей головного мозга. У таких больных и у больных с маниакальным состоянием эта способность усиливается. Их внимание постоян­но переключается на всё новые объекты и мысли, не задерживаясь длительное время на чем-нибудь одном. В особых случаях эта повышенная реактивность к происходящим вокруг изменениям приводит к так называемому «полевому по­ведению» , в основе которого лежит патологически усиленное непроизвольное вни­мание. Такие больные вмешиваются в разговоры соседей по палате, отвечают на вопросы, которые адресуются другим больным, однако не отвечают на заданные им вопросы, требующие определенного напряжения произвольного внимания.

Следовательно, усиление способности к переключению внимания сопровожда­ется ослаблением другого его свойства — способности к концентрации внимания.

Нарушения различных свойств внимания приводят и к расстройству вос­приятия.

Расстройства восприятия . Нарушения зрительного восприятия обнаруживают­ся при выполнении зрительных гностических задач. Больные с поражением лобных долей, особенно правой доли, не могут выполнить задания, требующие последова­тельного рассматривания изображения. Например, они не способны сравнить два похожих изображения и найти, в чем их различие (А. Д. Владимиров, А. Р. Лурия [1977]), они не в состоянии отыскать скрытое изображение в так называемых зага­дочных картинках (Т. В. Кузьмина, А. Д. Владимиров [1982]).

В слуховом восприятии дефекты произвольной регуляции выступают в виде трудности оценки и воспроизведения звуков (например, ритмов). При оценке рит­мов у больных с поражением лобных долей легко появляются персевераторные ответы. Так, при задании оценить количество ударов в серии эти больные после 1–2 серий по 3 удара отвечают «три», независимо от реального количества уда­ров. Это происходит вследствие отключения внимания и в результате нарушения контроля за своей деятельностью. В задании на воспроизведение ритмов по зву­ковому образцу больные, начав выполнять задание правильно, быстро теряют программу и воспроизводят беспорядочную серию ударов [А. Р. Лурия].

В тактильном восприятии нарушения произвольной регуляции проявляются в трудностях при опознании на ощупь различных фигур. В этом случае у больных с поражением лобных долей возникают персеверации по типу тактильной псев­доагнозии. Нарушается выработка тактильных установок, по Д. Н. Узнадзе.


Литература:

Психология. /А.Д.Андреева, Е.Е.Данилова, И.В.Дубровина и др. М.: МОДЭК, 2004.

Феномен выученной беспомощности связан с пассивным, неадаптивным поведе­нием человека. Выученная беспомощность — это нарушение мотивации в резуль­тате пережитой субъектом неподконтрольности ситуации, т. е. независимости ре­зультата от прилагаемых усилий («сколько ни старайся, все равно без толку»). Феномен выученной беспомощности был впервые описан американскими психо­логами М.Зелигманом [ Seligman, 1975] и С.Майером [ Maier , 1967] на основании экспериментов на собаках при их раздражении электрическим током.

Собак , подвергавшихся вначале слабым ударам тока ( чего они не могли избежать ), поме­щали затем в другие клетки , где их активность уже могла бы помочь им избежать неприят­ных воздействий . Однако , вопреки предсказаниям бихевиористской теории научения , со­ баки не хотели учиться таким , казалось бы , простым вещам и были пассивны . Суть открытия состояла в том , что эта пассивность , или беспомощность , имеет своим источником вос­принимаемую животным независимость результатов ( исходов ) от его действий ( усилий ). Опыт убеждал , что их действия никак не влияют на ход событий и не приводят к желатель­ным результатам , что порождало ожидание неподконтрольности результатов собственных действий , ощущение неспособности контролировать события ( ситуацию ) и соответствен­но бессмысленность усилий .

Гордеева Т . О . Психология мотивации достижения . М ., 2006. С . 81

Затем многочисленные исследования обнаружили существование этого фено­мена и у людей. Хирото [ Hiroto , 1974] повторил эксперимент с воздействием на испытуемых неприятного громкого звука, который можно было прервать, по­добрав комбинацию клавиш на пульте управления. По данным Хирото, выявились две крайние группы людей. Одна группа (в которую вошел каждый третий) вооб­ще не впадала в состояние выученной беспомощности. Другая группа (в нее во­шел каждый десятый испытуемый) не пыталась ничего противопоставить нарас­тающему шуму, испытуемые сидели возле пульта неподвижно, несмотря на то, что были обучены тому, как можно прекратить действие звука.

М. Зелигман [1997] отмечает, что выученная беспомощность формируется к восьми годам и отражает веру человека в степень эффективности его действий.

Исследователь указал на три источника формирования беспомощности:

Опыт переживания неблагоприятных событий, т. е. отсутствие возможнос­ти контролировать события собственной жизни; при этом приобретенный в одной ситуации отрицательный опыт начинает переноситься и на другие ситуации, когда возможность контроля реально существует. К неконтроли­руемым событиям Зелигман относил обиды, наносимые родителями (мож­но добавить, и учителями, и воспитателями детских учреждений), смерть любимого человека и животного, серьезную болезнь, развод родителей или скандалы, потерю работы.
Опыт наблюдения беспомощных людей (например, телевизионные сюже­ты о беззащитных жертвах).
Отсутствие самостоятельности в детстве, готовность родителей все делать вместо ребенка.

Относительная устойчивость выученной беспомощности подтверждена Ф. Финхам с соавторами [ Fincham et al ., 1989] и М. Бёрнс и М. Зелигманом [ Burns , Seligman , 1989], причем последние из названных авторов считали, что беспомощность оста­ется на всю жизнь.

Выученная беспомощность характеризуется проявлением дефицита в трех областях — мотивационной , когнитивной и эмоциональной . Мотивационный дефицит проявляется в неспо­собности действовать , активно вмешиваясь в ситуацию , когнитивный — в неспособности в последующем обучаться тому , что в аналогичных ситуациях действие может оказаться впол­ не эффективным , и эмоциональный — в подавленном или даже депрессивном состоянии , возникающем из - за бесплодности собственных действий .

Гордеева Т . О . Психология мотивации достижения . М ., 2006. С . 93

В дальнейшем свой бихевиоральный подход к выученной беспомощности Зелигман переформулировал в когнитивно-бихевиоральный. При этом он исхо­дил из взглядов Б. Вайнера [ Weiner et al ., 1971], показавшего, что настойчивость субъекта перед лицом неудачи зависит от того, как он интерпретирует эту пере­живаемую неудачу — просто как результат недостатка своих усилий или как ре­зультат обстоятельств, над которыми он не имеет власти или контроля. Зелигман с коллегами [ Abramson , Seligman , Teasdale , 1978] распространили эти взгляды на объяснение того, почему одни люди впадают в беспомощность, а другие — нет. Это зависит от того, какой стиль объяснения неудачи имеется у человека: опти­мистический или пессимистический.

По данным И. О. Девятовской [2005], формированию «выученной беспомощ­ности» у подростков способствуют высокий уровень мотивации к избеганию не­удач (это совпадает с данными Н. Боровской в отношении ленивых) и контроль за действием по типу ориентации на состояние (по Ю. Кулю).

Согласно Дэвид Майерсу беспомощные угнетенные люди часто воспринимают контроль снаружи, что может усилить чувство покорности. Как раз это и обнаружил Мартин Селигман(1975,1991) и другие учёные в экспериментах с животными и людьми. Сталкиваясь с постоянными болезненными событиями, контролировать которые нет возможности, люди также начинаю чувствовать себя беспомощными, безнадежными и подавленными. Такая пассивная покорность называется выученной беспомощностью.
Неконтролируемые отрицательные события + Воспринятое ощущение невозможности контроля = Генерализованное поведение (беспомощность).
Выученная беспомощность - беспомощность и пассивность, освоенная в результате повторяющихся отрицательных воздействий при невозможности их избежания.
И, наоборот, животные, люди, которые могут избежать неудачи, боли, приобретают чувство личного контроля и легко набегают их в новой ситуации.
В школе дети с ограниченным контролем ощущают аналогичное снижение морального состояния и увеличение стресса. частично переживание шока в незнакомой культуре - это ощущение ограниченного контроля, когда мы не уверены, как отреагируют люди в новой среде (Triandis, 1994). Меры направленные на увеличение контроля - разрешение участвовать в принятии решений и иметь выбор в отношении их среды, - заметным образом способствует улучшению здоровья и морального состояния детей и взрослых. Позволить детям проявлять больший контроль над стрессовой ситуацией увеличивает энергетику, активность и удовлетворенность выполняемым заданием. Эллен Лангер сделала вывод, что "ощущение контроля является основным для человеческого функционирования". "И для молодых, и для пожилых в равной степени", как она утверждает, нужно создавать такую среду, которая способствовала бы ощущению контроля и личной пользы. Перефразируя римского философа Сенеку, можно сказать, что счастливы те, кто выбирает собственный путь[c.603-605].

Dweck, Кэрол, и Элейн Эллиотт полагают, что педагоги и родители чаще всего видят пассивных детей с выученной беспомощностью. Пассивным детям усилия кажутся бесполезными для продолжения выполнения целевого задания, и поэтому они отказываются от попыток продолжать целенаправленное поведение. Такие дети считают, что все обреченно на провал и все их деяния в конечном итоге ведут к неудаче. В результате они откладывают всё для них трудное на потом, и с радостью решают только задачи, которые не требуют особых усилий. Такие дети находятся в депрессии и в гневе. Они чувствуют, что они "слишком глупы", чтобы узнать, почему же это происходит. Такие дети научились беспомощности.

Концепция выученной беспомощности объединяет образовательные и психологические

исследования приемлемого решения. Она предлагает ответ на разочарование с которым

сталкивается ребенок, родитель, и педагог. Выученная беспомощность

создает три основные дефицита в ребенке – дефицит познавательной, эмоциональной и мотивационной сферы личности. Все это, уничтожает желание ребенка учиться. Мотивационный дефицит ведет к прерыванию инициирования произвольных действий. Слишком часто мы говорим, что дети даже не пытаются выполнять приемлемые решения, но исследования показывают, что такие дети научились быть беспомощными в обучении. Но это не моральный выбор.

Беспомощный ребенка считает, что он / она не имеет контроля над процессом обучения или выполнения действий, и, после многих неудач, ребенок отказывается попробовать обучаться, поскольку он чувствует боль от слишком большого количества проб. Этот когнитивный дефицит превращается в условный рефлекс. Он не может управлять своим обучением и действиями так как не видит результата своих попыток и отсюда возникает синдром выученной беспомощности. При каждом своём действии ребенок становится уверен, что провал неизбежен. Кроме того, у ребенка возникают когнитивные истощения, со снижением логического восприятия и мышления. Эмоциональный дефицит приводит к депрессии и снижению самооценки. Депрессии у детей могут выражаться в проблемном поведении. Всё это дети выражают через гнев, агрессию, побегах из дома, через воровство, прогулы и другие мятежные действия.

Выученная беспомощность является условным рефлексом.

Первое, что нужно сделать, чтобы изменить разрушительные автоматические мысли, которые вы говорите себе во время неудач в жизни. Чтобы научиться распознавать их в себе надо сначала отследить свои автоматические мысли, которые проходят через наше сознание, когда мы чувствуем себя плохо при неудачах. Это верно для и взрослых, и для детей. Дети не знают о своих автоматических мыслях, потому что они стали для них привычными. Если ребенок смотрит конкретно и честно на них он / она сможет оспорить их. Мы учим детей быть "детективами своих автоматических мыслей."

Эти автоматические мысли должны быть изменены. Дети с выученной беспомощностью, должны научиться распознавать эти свои негативные автоматические мысли, когда они возникают, и оспаривать их. При тренинге дети меняют свой внутренний диалог, и поэтому их стиль объяснения, с помощью психологических методов, учит их видеть в своих действиях только провал усилий, а не свою неспособность выполнить задание. Ребенок в результате тренинга убеждается в своих способностях, навыках и умениях. Это называется когнитивно-поведенческая подготовка.

Этот процесс не простой и требует времени и терпения, но помогает изменить

жизнь ребенка..

Список литературы:

1. Комиссия по Чтение национального доклада. 1992 год. США Отдел образования.

Dweck, Кэрол, и Элейн Эллиотта. 1988 год. «Цели: подход к мотивации и

Достижение "Журнал Личность и социальная психология 54.
2. Майерс,Д. Психология. Мн.:"Попурри, 2006.

Ленивые школьники.
Выполнить(,) домашнее задание нельзя (,) оставить на завтра.
Исследования показывают, что выполнение заданий на дом способствует не только обучению, но и развитию навыков, необходимых в школе и в жизни, таких как дисциплинированность, настойчивость,прилежание, способность к решению проблем, вниманию, память, организованность и способность терпеливо ожидать результата. Но родители и учителя, пытаясь помочь ребенку - помогают слишком много. Ребенок в этом случае начинает требовать то, что он должен делать сам и его чувство ответственности перекладывается на родителей и учителя. Родителю и педагогу необходимо помнить, что они играют роль только помощников, а не исполнителей.
Ленивые дети - это недостаток характера (отношение к себе, к другим, к учебной деятельности и к материальным, духовным ценностям).
Согласно А.Я. Анцупову и А.И. Шипилову лень - отсутствие желания действовать, трудится, склонность к безделью. Борь ба человека с собственной ленью нередко является источником внутриличностных конфликтов. Лень - человеческая форма инстинкта, присущего всем животным, выражающаяся в стремлении минимизировать усилия, прикладываемые для обеспечения себя жизненными ресурсами. Если последствия лени одного человека наносят ущерб окружающим, это создает угрозу межличностных конфликтов между лентяем и теми, кто страдает от этого. Лень желательно отличать от здорового стремления избегать излишней активности. Лентяй - тот, кто не делает необходимого. Тот, кто стремится добиваться того, что ему не нужно, - философ. "Есть три стиля жизни: деятельный, созерцательный и чувственный. Созерцательный среди них наиболее предпочтителен" Аристотель[1, c. 222-223].
Лень — противоположность таких качеств человека, как трудолюбие, усердие. Синомичными этому понятию являются слова «праздность», «тунеядство». В различных словарях, как отмечает Т. В. Понарядова [1996], лень (леность) определяется сход­ным образом: в словаре древнерусского языка — как нерадение, беспечность; в слова­ ре русского языка XI – XVII вв. — как отсутствие желания; в словаре В.И.Даля — как неохота работать, отвращение от труда, от дела, занятий, как наклонность к праздно­сти, тунеядству; Д.Н.Ушаков рассматривал лень как отсутствие желания выполнять работу, а С.И.Ожегов писал, что лень — это отсутствие желания действовать, рабо­тать, любовь к безделью. Сходные определения лени даются и в зарубежных слова­рях. Так, Оксфордский толковый словарь английского языка Хорнби трактует лень как нежелание работать или быть активным, делать как можно меньше, не затрачи­вать много энергии, показывать недостаточные усилия.
В «Психологическом словаре для родителей» лень определяется как «немоти­вированное уклонение ребенка от поручений» [С.Степанов, 1996, с.53]. 1 Там же говорится о ленивых детях, которые «не выполняют доступных их возрасту дей­ствий самообслуживания, не помогают родителям по хозяйству и т. п. В школьном возрасте лень проявляется в пассивном отношении к учебе, когда ребенок выполне­нию учебных заданий предпочитает игры, прогулки или даже бесцельное время­препровождение. В дальнейшем он стремится уклониться от трудовой деятельности, так как он не привык трудиться и считает любую работу неприятным занятием».
Важно отметить, что в этих определениях лени можно выделить два аспекта: как мотивационное состояние и как свойство личности (любовь к безделью, на­клонность к праздности, тунеядству).

Д.А.Богданова дала расширенное определение лени: «Лень — это реакция личности на несоответствие требований ситуации, деятельности субъективному смыслу этих требований, ситуаций, своей роли в ситуации, внешне проявляюща­яся как отказ или уклонение от этой деятельности, взаимодействия с ситуацией, а внутренне — как переживание невозможности установить требуемое соответствие вследствие нарушения или недостаточной информированности механизмов само­регуляции» [2004, с. 457–458]. Это определение слишком сложное, а главное — под него можно подвести любой отказ от деятельности, обусловленный плохой инфор­мированностью человека о ее сути.

Е Л.Михайлова [2005] выделяет три компонента лени (в отношении учебной деятельности):
Любой поступок мотивирован. Нежелание — это тоже мотив, желание не делать. Когда же говорят о немотивированном уклонении, то имеют в виду отсутствие серьезных причин для отказа выполнять поручение.
* мотивационный компонент: отсутствие мотивации или слабая мотивация к учебной деятельности;
* поведенческий компонент: невыполнение необходимой деятельности;
* эмоциональный компонент: равнодушие или положительные эмоции по поводу невыполнения требований в учебной деятельности.
Различное отношение к лени . Можно выделить четыре подхода к лени: отри­цательный, положительный (защитный механизм), как к болезни и как к мифу.
C давних пор отношение к лени было сугубо отрицательным. Так, с появлением христианства лень была отнесена к греху. В Средневековье лень рассматривалась как зло, а в последующие столетия — как отрицательная черта характера. Одни счи­тают, что это недостаток, с которым нужно бороться, другие рассматривают лень как незначительную слабость, которую время от времени можно себе позволить.
Есть и такие, которые считают лень двигателем прогресса, без которой не было бы никаких открытий (см., например, «Полезная лень» [2002]). Лень, проявляе­мая в некоторые моменты жизни, полагают некоторые авторы, необходима для отдыха. Поэтому М.Берендеева [2004] считает, что лень является защитной реак­цией организма, когда человек много работает. Организм сам начинает отказы­ваться от работы. Такой ленью страдают «трудоголики». М.Берендеева приводит и другую причину появления лени: когда на человека оказывается сильное давле­ние (со стороны родителей, начальника), угнетающее его волю, желание. В этом случае лень служит защитой от психотравмирующих факторов.
Д.А.Богданова [2005] выявила, что подростки двояко относятся к лени: одни считают ее символом свободы и умиротворенного счастья, другие — искушением, слабостью, приводящими к гибели личности, а третьи — повседневной неизбеж­ностью, не требующей ни вмешательств, ни поощрений. Для ряда подростков лень — это способ расслабления, омрачаемый муками совести.
В медицине лень рассматривается как многообразное заболевание с не до кон­ца выясненной этиологией. Выделяют три ее разновидности:
* Лень здоровая; она эпизодически поражает все население. Основной симп­том — спячка, длящаяся от 12 часов и больше.
* Лень нездоровая, которая может перетекать из здоровой лени, но может возникать и как самостоятельное заболевание. Страдающий нездоровой ленью полностью неадекватен окружающей действительности. Поведение такого больного приобретает циклически-агрессивный характер. Этот вид лени практически не поддается лечению.
* Лень хроническая; это конечная стадия нездоровой лени. У больных выра­жено стремление заставлять что-то делать других; велика страсть к сочини­тельству.

Наконец, существует точка зрения, что лень — это миф (М.Левин [2006]). М.Левин утверждает, что человеку не присуще такое качество, как лень. Те, кого называют лентяями, страдают от дисфункции нейроразвития, такими как нару­шение памяти, речи, внимания, моторики. М.Левин выделяет восемь общих форм нарушения нейроразвития, которые отрицательно сказываются на активности человека: языковые дисфункции, дезорганизованность, недостаточный уровень умственной энергии, чрезмерная общительность, слабость управления продуктивной деятельностью, недостаточное развитие памяти, неэффектив­ность моторных действий, недостаточные способности восприятия и генери­рования идей. Кроме того, Левин отмечает и роль родителей и педагогов, ко­торые должны приучать детей к постоянному труду.

Природа лени как качества личности. Причиной лени обычно считается не­правильное воспитание, когда у ребенка не формируется положительное отноше­ние к труду, а наоборот, вырабатывается потребительское отношение. Лень может развиваться и тогда, когда на ребенка возлагаются непосильные обязанности. Ре­бенок убеждается, что с работой ему все равно не справиться, и поэтому либо стре­мится ее избежать, либо делает ее кое-как. Тот же результат будет, если цель ре­бенку не ясна.

Однако, как уже говорилось выше (М.Левин), лень может быть обусловлена дисфункциями в развитии психических процессов, т. е. не только внешними, со­циальными факторами, но и внутренними. По мнению И.И.Дудкина [1991], лень обусловлена и биологическими факторами.

Изучение этого вопроса психологами явно отстает от запросов педагогики и психологии развития. Можно указать лишь на одну монографию, посвященную проблеме лени (Т.В.Понарядова [1996]). Автор выявила, что провоцировать и углублять лень может высокий уровень личностной и ситуативной тревожности.

Ю.С.Ошемкова [2004] полагает, что лень у молодых людей является след­ствием отсутствия экзистенциальной мотивации. Автор пришла к выводу, что бытующее представление о лени как слабом развитии волевой сферы человека может быть расширено и понято как приверженность одним и тем же стереоти­пам в отсутствие изменений и развития. Такая интерпретация лени, по мнению Ю.С.Ошемковой, позволяет непосредственно противопоставить ее понятию са­мореализации: реализует себя не тот, кто постоянно делает одно и то же, а лишь тот, кто непрерывно развивается, движется вперед, что возможно только при наличии экзистенциальной мотивации. Отсюда борьба с ленью должна решать­ся путем психотерапии аутентификации, в ходе которой психолог помогает мо­лодому человеку освободиться от навязываемых ему обществом стереотипов и обрести подлинную экзистенциальную мотивацию — раскрыть неповторимость своей личности.

По данным Е.Л.Михайловой [2005], ленивые студенты отличались от трудо­любивых низким уровнем развития волевой регуляции (им сложнее довести на­чатое дело до конца, у них хуже сформировано умение планировать, распределять нагрузку), низким желанием учиться.

Н.Боровская [2007], разделив учащихся по самооценке и экспертной оценке учителей на ленивых и неленивых, обнаружила различия между ними. Для лени­вых, по сравнению с неленивыми, более характерны следующие тенденции: низкая самооценка настойчивости; выраженное стремление к избеганию неудачи; низкая саморегуляция в учебной деятельности; слабая нервная система; преобладание торможения по «внутреннему» балансу (последняя типологическая особенность свидетельствует о слабо выраженной потребности в активности); более низкая учебная мотивация (направленность на знания и отметку). Соответственно, для неленивых более характерны: высокая самооценка настойчивости; высокий мотив достижения; высокая саморегуляция в учебной деятельности; большая сила нервной системы; преобладание возбуждения по «внутреннему» балансу (что свидетель­ствует о высокой потребности в активности); более высокая учебная мотивация (направленность на знания и отметку) и мотивация успеха.

Чтобы научиться трудолюбию, нужны три года; чтобы научиться лени — только три дня.
Китайская пословица

Таким образом, эти данные показывают, что так называемая лень зависит как от мотивации, так и от силы воли, которые определяются наличием следующих природных задатков: сильная или слабая нервная система, преобладание возбуж­дения или торможение по «внутреннему» балансу (выраженность потребности в активности).

Ситуативное проявление лени, как показано Д.А.Богдановой [2005], опре­деляется 13 ситуациями: отсутствием настроения, скукой, усталостью, болезнью, сонливостью, голодом, неинтересным, бессмысленным, неопределенным или трудным делом, перегрузками, внешним давлением, недостатком возможностей.
Надо предостеречь учителей и родителей от ложного понимания лени . Нельзя считать ленью нежелание ребенка учиться , если это связано с возникновением какой - либо болезни…
Часты случаи, когда родители и учителя побуждают длительно болевшего ребенка побыстрее лик­видировать свое отставание в учебе. Они не понимают того, что организм ребенка ослаблен
болезнью, ему трудны сразу большие нагрузки, нужно время для полного восстановления сил. Напротив, отставание такого ребенка в учебе взрослые нередко ложно связывают с развив­шейся от безделья ленью…
Нередко ленивыми считают детей, стремящихся больше бывать на улице и чаще общаться со сверстниками. О распространенности подобной оценки свидетельствует обследование многих… школьников различных классов. Оно было проведено в середине 80- х гг. сотрудниками кафедр педагогики и психологии Московского педагогического университета. В числе методов изучения школьников было анкетирование. Один из вопросов гласил: «Что ты хотел бы делать в свободное время ? » Преобладающим ответом было «гулять». Учителя школ объяснили такой ответ по преимуществу леностью… учащихся, их незаинтересованностью «серьезными» учебными предметами. Однако изучение режима дня этих школьников и беседы с ними показали, что налицо неумение детей и подростков быстро решать учебные задачи, а также перегрузка домашними заданиями почти по всем школьным дисциплинам. Следствием этого являлось длительное нахождение в помещении, нехватка свежего воздуха и движений. Таким образом, не удовлетворялась важнейшая потребность людей в физической активности. Поэтому указан­ное поведение детей следует считать вполне обоснованным и справедливым. К тому же дефи­цит общения со сверстниками тоже крайне неблагоприятно влияет на психику школьников, особенно подростков. Ведь у последних общение является ведущей деятельностью.
Мы не можем также считать ленивым ребенка, не знающего, зачем, почему и как ему надо заниматься каким - либо делом. Например, многие школьники уклоняются от систематического выполнения поручений родителей по дому. Это часто происходит, потому что школь­ники не понимают, почему именно они должны что - либо делать в семье. И считают эти пору­чения капризом взрослых, ненужным бременем, отвлекающим их от интересных дел.

…У младших школьников мы чаще имеем дело не с ленью, а с неорганизованностью.

…Среди учителей распространено мнение, что отсутствие настойчивости вызвано малой активностью ученика, его ленью. Это утверждение верно только относительно части ненастойчивых учащихся. Среди этой категории лиц много и активных, деятельных учащихся, но избегающих под разными предлогами трудной и продолжительной работы. Такие школьники напоминают попрыгунью - стрекозу из басни И.А.Крылова, которая «целое лето пропела». Это люди с легким характером , нередко приятные в общении, но необязательные…
Однако отмечается немало школьников исполнительных и прилежных , но отступающих перед возникающими или только кажущимися трудностями, т. е. склонных к фрустрации. Они привыкли выполнять учебные задания с наскока, а встретившись с затруднениями, легко впадают в панику, высказывают неверие в свои силы.
[Степанов В. Г. Психология трудных школьников. М.,1997. с. 154-156, 180-181].
Общество построено на высокоэффективном труде и свободном творчестве. Отсутствие у ребенка желания в посильном систематическом учебном труде лишает его радости жизни (радость - отсутствие вины). Что это жалость к себе? Не даром говорят, что труд человека кормит, а лень портит. Воспитание трудолюбия - разрешимая проблема. С чего начать? М.Борба предлагает следующие подходы могут помочь ребенку стать более успешным и самостоятельным учеником с помощью родителя или учителя:
1.Организуйте место для выполнения заданий на дом, соберите всё необходимое: ручки, тетради, карандаши, линейки, калькулятор, таблицы и словарь и прочее.
2. Узнайте требования учителя. Все даты контрольных работ, сочинений и упражнений по прочитанным книгам.
3. Установите распорядок занятий: сразу после школы, перед ужином, после ужина и придерживайтесь его.
4. Объясните ребенку, что выполнение домашних заданий обязательно и других вариантов нет. С самого начала требуйте и поддерживайте серьезного и внимательного отношения к выполнению домашнего задания.
5. Предлагайте помощь ребенку только тогда. когда она ему действительно необходима. Если ученику становится трудно, помогите ему, смоделировав аналогичную задачу и показывая как по частям её выполнить.
6. Разбейте задание на части для детей которым трудно сконцентрироваться на задании и которые теряются от большого объема заданного, (по одному фрагменту).
7. Установите санкции для ребенка, который не выполняет домашнего задания, как вы требовали (лишение какого-либо удовольствия).
Иногда родители думают, что задания слишком трудные. сложные или наоборот слишком легкие, а это не соответствует возможностям и способностям ребенка, поэтому прежде всего определите с помощью учителя. способен ли ваш ребенок выполнит его. Возможно задание превышает уровень его способностей, навыков необходимые для успеха. Поговорите с учителем и определите возможность дополнительных занятий.
А возможно, что родитель умоляет, подкупает ученика и даже ругает учителя за слишком трудные задания для его ребенка. Да и ребенок может заявлять, что у учителя есть "любимчики" которые всегда успешные.
А. П. Чехов писал в одном из рассказов словами учителя математики на вопрос отца гимназиста : "Неужели мой сын плохо понимает арифметику? - Как вам сказать? Не то, чтобы плохо, но, знаете ли, не занимается. Да он плохо знает"(т.1 с.30)
Литература:
1. Анцупов А.Я, Шипилов. Словарь конфликтолога.СПб.: Питер, 2006