Дети обычно кусаются, потому что не знают, как выразить свою агрессию.
В.М. Бехтерев писал, что “Мы обнаруживаем ненависть косым взглядом и подъемом верхней губы до обнажения клыков, повторяя то же самое движение, которое делает дикарь в борьбе, желая укусить своего врага».
[Бехтерев В. М.: II. Специальная часть. , S. 2788 (vgl. Бехтерев: Объективная психология, S. 259)]

Агрессивное поведение может быть реакцией на недостаток внимания к ребенку.
М. Борба в своей книге «Нет плохому поведению …» приводит вот именно такой случай:
Воспитательница моего трехлетнего сына сказала, что на прошлой неделе он три раза укусил маленькую девочку. Очевидно, он хотел с ней поиграть, и укусил, когда она отказалась.—Синди, мать двоих детей, Денвер, штат Колорадо
"В садике у моей дочки есть мальчик, который кусает других детей, когда злится. Нужно ли сделать моему ребенку прививку от столбняка?"
Дети обычно кусаются, потому что не знают, как выразить свою фрустрацию*. И именно от нас зависит, смогут ли они справиться с этой проблемой.
*Фрустрация (от лат. frustratio— обман, тщетное ожидание) — психическое состояние, вызываемое невозможностью удовлетворить некую потребность или желание. Состояние фрустрации сопровождается различными негативными переживаниями: раздражением, тревогой, разочарованием и т.д. — Прим. ред.
Кусание — это одна из самых досадных и смущающих форм детского поведения. Утешением может служить тот факт, что такое поведение. В большинстве случаев бывает временным и встречается намного чаще, чем вы думаете. Груднички и дети, начинающие ходить, кусаются для того, чтобы облегчить боль при прорезывании зубов, уменьшить болезненность десен, или же просто считают, что это игра. Дошкольники обычно кусаются потому, что еще не научились справляться со стрессом соответствующим образом или у них не хватает словарного запаса для выражения своих чувств. Но какой бы ни была причина, такое поведение расстраивает всех окружающих, и если не принимать никаких мер, оно может долго продолжаться. Ваша задача — пресечь подобное поведение прежде, чем оно перерастет в привычку.
О кусании очень интересно писал Лоренц: « Не так легко разобраться в механизме торможения, который надежно запрещает взрослым собакам всех европейских пород серьезно укусить молодую, в возрасте до 7-8 месяцев. По наблюдениям Тинбергена, у гренландских эскимосских собак этот запрет ограничивается молодежью собственной стаи; запрета кусать чужих щенков у них не существует.
Торможение, запрещающее кусать самку, явно основано на обонятельных признаках. Это мы с Г. Китцлером однажды узнали, когда самую крупную самку из наших зеленых ящериц коварно раскрасили под самца с помощью жирных цветных мелков. Когда мы выпустили прекрасную даму обратно в вольер, то она - разумеется, не подозревая о своей внешности, - кратчайшим путем побежала на территорию своего супруга. Увидев ее, он яростно бросился на предполагаемого самца-пришельца и широко раскрыл пасть для укуса. Но тут он уловил запах загримированной дамы и затормозил так резко, что его занесло и перевернуло. Затем он обстоятельно обследовал ее языком - и после того уже не обращал внимания на зовущую к бою расцветку, что уже само по себе примечательно для рептилии. Но самое интересное - это происшествие настолько потрясло нашего изумрудного рыцаря, что еще долго после того он и настоящих самцов сначала ощупывал языком, т.е. проверял их запах, и лишь потом переходил к нападению
Можно было бы подумать, что у тех видов, где кавалерам абсолютно запрещено кусать самок, дамы обходятся со всем мужским полом весьма дерзко и заносчиво. Как это ни загадочно - все обстоит как раз наоборот. Агрессивные крупные самки зеленой ящерицы, затевающие яростные баталии со своими сестрами, в буквальном смысле ползают на брюхе и перед самым юным, самым хилым самцом, даже если он втрое меньше ее весом, а его мужественность едва проявляется синим оттенком на горле, который можно сравнить с первым пухом на подбородке гимназиста. Самка поднимает от земли передние лапки и своеобразно встряхивает ими, словно хочет заиграть на рояле. Так же и суки - особенно тех пород, которые близки к северному волку, - относятся к избранному кобелю прямо-таки со смиренным почтением, хотя он никогда не кусал и вообще не доказывал свое превосходство каким-либо проявлением силы; они проявляют здесь почти такое же чувство, какое испытывают к человеку-хозяину.
Самое сильное торможение, не позволяющее кусать самку своего вида, встречается у европейского хомяка.
Быть может, у этих грызунов такой запрет особенно важен потому, что у них самец гораздо крупнее самки, а длинные резцы этих животных способны наносить особенно тяжелые раны.
Например, как мы видели, запрет кусать самку у самцов зеленой ящерицы наверняка зависит от химических раздражителей; несомненно, так же обстоит дело и с запретом у кобеля кусать суку, а его бережное отношение к любым молодым собакам явно вызывается и их поведением. Поскольку торможение - как еще будет показано в дальнейшем - это активный процесс, который противостоит какому-то столь же активному побуждению и подавляет его, или видоизменяет, то вполне правомочно говорить, что процессы торможения высвобождаются, разряжаются, точно так же как мы говорили о разрядке какого-либо инстинктивного действия. Разнообразные передатчики стимулов, которые у всех высших животных включают в работу активное ответное поведение, в принципе не отличаются от тех, какие включают социальное торможение.
В предыстории человека никакие особенно высокоразвитые механизмы для предотвращения внезапного убийства не были нужны: такое убийство было попросту невозможно.
Нападающий, убивая свою жертву, мог только царапать, кусать или душить; причем жертва имела более чем достаточную возможность апеллировать к тормозам агрессивности нападающего - жестами покорности и испуганным криком. Понятно, что на слабо вооруженных животных не действовало селекционное давление, которое могло бы вызывать к жизни те сильные и надежные запреты применять оружие, какие попросту необходимы для выживания видов, обладающих оружием опасным. Когда же изобретение искусственного оружия открыло новые возможности убийства, - прежнее равновесие между сравнительно слабыми запретами агрессии и такими же слабыми возможностями убийства оказалось в корне нарушено.
Человечество уничтожило бы себя уже с помощью самых первых своих великих открытий, если бы не одно замечательное совпадение: возможность открытий, изобретений и великий дар ответственности в равной степени являются плодами одной и той же сугубо человеческой способности, способности задавать вопросы. Человек не погиб в результате своих собственных открытий - по крайней мере до сих пор - только потому, что он способен поставить перед собой вопрос о последствиях своих поступков - и ответить на него. Этот уникальный дар не принес человечеству гарантий против самоуничтожении.
В 1955 году я писал в небольшой статье "Об убийстве сородича": "Я думаю - специалистам по человеческой психологии, особенно глубинной, и психоаналитикам следовало бы это проверить, - что сегодняшний цивилизованный человек вообще страдает от недостаточной разрядки инстинктивных агрессивных побуждений. Более чем вероятно, что пагубные проявления человеческого агрессивного инстинкта, для объяснения которых Зигмунд Фрейд предположил особый инстинкт смерти, основаны просто-напросто на том, что внутривидовой отбор в далекой древности снабдил человека определенной мерой агрессивности, для которой он не находит адекватного выхода при современной организации общества". Если в этих словах чувствуется легкий упрек, сейчас я должен решительно взять его назад. К тому времени, когда я это писал, уже были психоаналитики, совершенно не верившие в инстинкт смерти и объяснявшие самоуничтожительные проявления агрессии как нарушения инстинкта, который в принципе должен поддерживать жизнь. Я даже познакомился с человеком, который уже в то время - в полном соответствии с только что изложенной постановкой вопроса - изучал проблему гипертрофированной агрессивности, обусловленной внутривидовым отбором.
Сидней Марголин, психиатр и психоаналитик из Денвера, штат Колорадо, провел очень точное психоаналитическое и социально- психологическое исследование на индейцах прерий, в частности из племени юта, и показал, что эти люди тяжко страдают от избытка агрессивных побуждений, которые им некуда деть в условиях урегулированной жизни сегодняшней индейской резервации в Северной Америке.
По мнению Марголина, в течение сравнительно немногих столетий - во время которых индейцы прерий вели дикую жизнь, состоявшую почти исключительно из войн и грабежей, - чрезвычайно сильное селекционное давление должно было заметно усилить их
агрессивность. Вполне возможно, что значительные изменения наследственной картины были достигнуты за такой короткий срок; при жестком отборе породы домашних животных меняются так же быстро.
Кроме того, в пользу предположения Марголина говорит то, что индейцы-юта, выросшие при другом воспитании, страдают так же, как их старшие соплеменники, - а также и то, что патологические проявления, о которых идет речь, известны только у индейцев из прерий, племена которых были подвержены упомянутому процессу отбора.
Индейцы-юта страдают неврозами чаще, чем какие-либо другие группы людей; и Марголин обнаружил, что общей причиной этого заболевания оказывается постоянно подавленная агрессивность. Многие индейцы чувствуют себя больными и говорят, что они больны, но на вопрос, в чем же состоит их болезнь, не могут дать никакого ответа, кроме одного: "Но ведь я - юта!" Насилие и убийство по отношению к чужим - в порядке вещей; по отношению к соплеменникам, напротив, оно крайне редко, поскольку запрещено табу, безжалостную суровость которого так же легко понять из предыдущей истории юта: племя, находившееся в состоянии беспрерывной войны с белыми и с соседними племенами, должно было любой ценой пресекать ссоры между своими членами. Убивший соплеменника был обязан, согласно традиции, покончить с собой. Эта заповедь оказалась в силе даже для юта-полицейского, который, пытаясь арестовать соплеменника, застрелил его при вынужденной обороне. Тот, напившись, ударил своего отца ножом и попал в бедренную артерию, что вызывало смерть от потери крови. Когда полицейский получил приказ арестовать убийцу, - хотя о предумышленном убийстве не было и речи, - он обратился к своему бледнолицему начальнику с рапортом. Аргументировал он так: преступник хочет умереть, он обязан совершить самоубийство и теперь наверняка совершит его таким образом, что станет сопротивляться аресту и вынудит его, полицейского, его застрелить. Но тогда и самому полицейскому придется покончить с собой». [Лоренц: Се человек. Зарубежная психология: классические труды, S. 13181 (vgl. Лоренц: Агрессия, S. 0)].
А.Адлер считал, что «Прорезаются зубы, а с ними - удовольствие кусать за что-нибудь твердое, прокусывать и откусывать кусочки от чего-либо. В случае короткой конфигурационной игры (configurational play) можно увидеть, что модус кусания способствует объединению ряда других активностей (как это делал первый инкорпоративный модус). Глаза - поначалу относительно пассивная система, принимающая впечатления по мере того, как они поступают - научились к этому времени сосредотачиваться на объекте, отделять и "выхватывать" предметы из неясного фона и прослеживать их движение. Органы слуха так же научились различать значимые звуки, относить их к определенному месту и направлять соответствующее изменение позы (подъем и поворачивание головы, подъем и поворачивание верхней части тела). Руки научились тянуться, а кисти - схватывать более целенаправленно.
Вместе со всем этим устанавливается ряд интерперсональных паттернов, сосредоточенных на социальной модальности взятия (taking) и удерживания (holding on to) разных предметов -
[Эриксон: Часть первая. Детство и модальности социальной жизни. Зарубежная психология: классические труды, S. 28799 (vgl. Эриксон: Детство и общество, S. 120)].
Эриксон исследовал племя индейцев сиу и Выявил интересную особенность: « В этом раю практически неограниченной привилегии ребенка в отношении материнской груди имелся и свой запретный плод. Чтобы быть допущенным до сосания, младенцу приходилось прежде научиться не кусать грудь. Бабушки-сиу рассказывают о том, какие трудности они испытывали со своими избалованными малышами, когда начинали использовать соски против первого сильного укуса. Они со смехом признаются, как бывало "надували" малыша и как он ярился. Именно в это время матери-сиу обычно говорят то, что наши матери говорят намного раньше в жизни своих детей: пусть покричит - здоровее будет. Особенно будущих хороших охотников можно было узнать по силе их младенческой ярости.
[Эриксон: Часть вторая. Детство у двух племен американских индейцев. Зарубежная психология: классические труды, S. 28916 (vgl. Эриксон: Детство и общество, S. 200)]
На "второй, оральной" стадии окончательно формируются способности добиваться и получать
удовольствие в более активной и определенно направленной инкорпоративной деятельности. С появлением зубов развивается удовольствие кусать твердые предметы, прокусывать их, откусывать от них кусочки. Этот активно-инкорпоративный модус* так же как и описанный выше, характеризует вариативность других видов активности. Глаза, которые вначале просто пассивно следовали за предъявляемыми раздражителями, теперь научаются фокусироваться на объектах, выделять их, "выхватывать" из окружения, активно следить за ними.
[Эриксон: Глава 3. Жизненный цикл: эпигенез идентичности. Зарубежная психология: классические труды, S. 29741 (vgl. Эриксон: Идентичность: юность и кризис, S. 109)]
Это качество включало в себя запас легко возбуждаемого и быстро пополняемого охотничьего и боевого духа, склонность наносить садистический вред врагу, способность выдерживать крайние лишения и боль как под пытками, так и в результате самоистязания. Способствовала ли необходимость подавления ранних желаний кусания такой всегда готовой к проявлению свирепости индейцев сиу? Если да, то здесь не могло не сказаться одно обстоятельство: щедрые матери сами возбуждали "свирепость охотника" у своих малышей на стадии прорезывания зубов, поощряя эвентуальный перенос провоцируемой ярости младенца на идеальные образы преследования, окружения, захвата, убийства и похищения.
Речь здесь не о том, что характерное обращение с младенцами служит причиной образования у ставших взрослыми людей определенных черт, как будто повернул несколько ручек в своей машине воспитания ребенка и изготовил тот или иной тип родового, либо национального характера. На самом деле мы не обсуждаем типологические черты в смысле необратимых сторон характера. Мы ведем разговор о целях и ценностях, а также той энергии, которая представляется в их распоряжение системами воспитания ребенка. Такие ценности сохраняются потому, что культурный этос продолжает считать их "естественными" и не допускает альтернатив. Они продолжают существовать, потому что стали неотъемлемой частью чувства индивидуума, которое он должен оберегать как ядро нормальной психики и дееспособности. Но ценности не могут устоять, если они не работают - экономически, психологически и духовно. Я полагаю, что их поэтому нужно продолжать закреплять, поколение за поколением, в раннем детском воспитании; [Эриксон: Часть вторая. Детство у двух племен американских индейцев. Зарубежная психология: классические труды, S. 28918 (vgl. Эриксон: Детство и общество, S. 201-202)]
Когда мы наблюдали за детьми сиу, сидящими в темных углах своих палаток, идущими по тропе или собравшимися большой группой на танцах в честь Дня независимости36, то обратили внимание, что они часто держали пальцы во рту. Причем они (как и некоторые взрослые, обычно женщины) не сосали пальцы, а играли с зубами, щелкая и ударяя по ним чем-то, используя например, жевательную резинку или наслаждаясь игрой, в которой участвуют зубы и ногти пальцев одной или обеих рук. Однако губы, даже если рука настолько глубоко проникала в рот, насколько вообще возможно, в такой игре не участвовали. Наши расспросы вызвали удивленный ответ: да, конечно, они всегда это делали; а разве все этого не делают? Как клиницисты, мы не могли избежать вывода, что подобная особенность поведения - наследие тех желаний кусания, которые были столь безжалостно блокированы в раннем детстве; аналогично, в нашей культуре мы предполагаем, что сосание пальца и другие сосательные привычки детей (и взрослых) компенсируют связанные с кормлением грудью удовольствия, фрустированные или сделанные ненадежными и непоследовательным уходом за грудным ребенком.
Это привело к интересному дополнительному вопросу: почему женщины оказались более склонными к проявлению такой особенности, чем в равной степени фрустированные мужчины? Мы нашли на него дублирующий ответ: в былые времена женщины использовали зубы не только по прямому назначению, но и для того, чтобы разминать кожу и расплющивать иглы дикобраза,
которые требовались им при вышивании. Тем самым они могли обращать позывы кусания в высоко практичную деятельность зубов. И действительно, я видел, как сидевшая в своей палатке древняя старуха в полузабытьи протаскивала кусок кинопленки между немногими сохранившимися зубами, так же как, возможно, расплющивала иглы дикобраза много лет назад. В таком случае "зубные привычки" (tooth hebits) сохранились у женщин, вероятно, потому, что для них эти привычки считались "нормальными" даже тогда, когда перестали быть особо полезными.
Мы уже упоминали щедрость как характерную добродетель, необходимую в жизни индейцев сиу. Первое впечатление таково, что спрос данной культуры на щедрость основан на существующей в раннем детстве привилегии пользования питанием и утешением, происходящим от неограниченного кормления грудью. Составляющей пару щедрости добродетелью была сила духа, у индейцев - качество более свирепое и более стоическое, чем просто храбрость. Это качество включало в себя запас легко возбуждаемого и быстро пополняемого охотничьего и боевого духа, склонность наносить садистический вред врагу, способность выдерживать крайние лишения и боль как под пытками, так и в результате самоистязания. Способствовала ли необходимость подавления ранних желаний кусания такой всегда готовой к проявлению свирепости индейцев сиу? Если да, то здесь не могло не сказаться одно обстоятельство: щедрые матери сами возбуждали "свирепость охотника" у своих малышей на стадии прорезывания зубов, поощряя эвентуальный перенос провоцируемой ярости младенца на идеальные образы преследования, окружения, захвата, убийства
[Эриксон: Часть вторая. Детство у двух племен американских индейцев. Зарубежная психология: классические труды, S. 28917 (vgl. Эриксон: Детство и общество, S. 200-201)]
Согласно Фредерику Перлзу: "...у ребенка прорезаются передние зубы - появляются зубы - появляются первые орудия для разрушения твердой пищи.
Соски матери становятся "объектом" кусания. "Канибализм",как неверно обозначил эту стадию психоанализ, вступает в свои права. Укусы соска могут оказаться болезненными для матери. Не понимая биологической природы детского желания укусить или. возможно,имея чувствительный сосок, мать способна расстроится и даже отшлепать "противного" ребенка. Повторное наказание обуславливает подавление кусания. Кусание идентифицируется с причинением боли и самим чувством боли. Травма наказания, однако, встречается реже, чем травма фрустрации при отлучении от груди (преждевременном или внезапно проведенном). Чем сильнее запрещается кусательная активность, тем менее ребенок окажется способным энергично вцепиться в предмет в том случае и тогда, когда этого требует ситуация[5,c143].
[Фрустрация (от лат. frustratio— обман, тщетная надежда) — 1. любое воздействие со стороны, прерывающее поведение индивида, которое направлено на какую-то цель. 2. любое эмоциональное состояние индивида,если оно возникает в результате появления препятствия на пути к достижению цели. Считается, что это эмоциональное состояние обладает мотивационными свойствами,стимулирующими поведение,которое ориентировано на преодоление такого препятствия. В.А.Жмуров,с.709.].
Далее Ф.Перлз пишет в своей книге "Эго, голод и агрессия", что "Отсюда берет свое начало порочный круг. Маленький ребенок не может подавлять свои импульсы, нелегко ему и противостоять такому сильному побуждению, как желание укусить(подавление изначально основано на контроле за запирающими мышцами рта, ануса и уретры).
Чем строже запрещенной и спроецированной окажется способность причинять боль, тем скорее у ребенка разовьется страх получить её, а страх возмездия, в свою очередь, приведет к дальнейшему усилению отвращения к причинению боли. Во всех подобных случаях выявляется недостаточное использования передних зубов, наряду с общей неспособностью овладеть жизненной ситуацией, вцепится мертвой хваткой в поставленную задачу[5,c.143-144].
Отсюда может возникнуть проблема нетерпения у ребенка.
Ф. Перлз утверждает, что "многие взрослые люди относятся к твердой пище так, "как если бы" она была жидкой и её можно было бы поглощать большими глотками. Таких людей всегда характеризует нетерпение. Они требуют немедленного утоления своего голода, не находя интереса в разрушении твердой пищи. нетерпеливость сочетается в них с жадностью и неспособностью достичь удовлетворения. Но те люди, что заглатывают куски целиком, глотают твердую и жидкую пищу, в результате чего у них не развивается ни способность пережевывать, т.е. тщательно прорабатывать что-либо, ни умение выносить напряженное ожидание.
Точно так же, как людям не хватает терпения, чтобы как следует прожевать обычную пищу, им не хватает времени и для того, чтобы "разжевать" пищу духовную[5,c.145-146].

ЧЕТЫРЕ ШАГА К ПРЕКРАЩЕНИЮ КУСАНИЯ

Вам потребуется четыре "шага, чтобы прекратить кусание или другие агрессивные действия.

Шаг 1. Немедленно встаньте в оппозицию к агрессору и примените к нему штрафные санкции

Отреагируйте в тот самый момент, когда ребенок укусил вас. Если он еще не умеет говорить, озвучьте это поведение, чтобы он запомнил название: "Ты кусаешься!" Затем строго скажите: "Нельзя кусать людей!" Твердо выразите свое неодобрение и быстро переключитесь на другую тему. Что бы вам ни советовали другие родители, не кусайте своего ребенка в ответ. Это не поможет, и, кстати, таким образом вы дадите ему понять, что детям кусаться нельзя, а взрослым можно.
Если ваш ребенок часто кусает вас и остальных, срочно начинайте действовать. Устройте встречу с другими людьми, принимающими участие в воспитании вашего ребенка (например, с учителем, тренером, воспитательницей в садике, няней). Установите для ребенка те или иные штрафные санкции, которые все поддержат: это может быть ограничение в чем-то, временная изоляция или возвращение домой (см. также часть IV).

Шаг 2. Утешьте жертву и выразите ей свое сочувствие

Дети должны знать, что когда они кусаются, то причиняют другим людям боль. В присутствии ребенка направьте все внимание на жертву: "Я очень сожалею! Тебе, наверное, больно? Что я могу сделать, чтобы помочь тебе?" Таким образом, вы подадите своему ребенку пример выражения сочувствия. Если возможно, сделайте так, чтобы ребенок загладил свою вину. Он может промыть укушенному ребенку место укуса, предложить повязку или пластырь, нарисовать картинку в знак примирения, извиниться, предложить игрушку. Обязательно попросите прощения у родителей ребенка прямо на месте или позвоните им позже.

Шаг 3. Научите ребенка новому поведению вместо кусания

Если у вашего малыша режутся зубы, то, скорее всего, он кусается оттого, что у него болят десны. В этом случае предложите ему что-нибудь погрызть, чтобы облегчить боль (например, замороженный кусочек сока, кольцо для зубов из твердого пластика или резиновую игрушку).
Дети часто кусаются потому, что им не хватает слов, чтобы выразить свои потребности или состояние фрустрации. Определите, в каком случае ребенку не хватает слов, и научите правильно реагировать на ситуацию, чтобы у него не возникало желания укусить. Потренируйте вместе новые навыки до тех пор, пока он не сможет использовать их самостоятельно. Один мальчик кусался, потому что хотел тоже поучаствовать в игре, но не мог это выразить. Как только отец понял, в чем дело, он научил ребенка говорить: "Сейчас твоя очередь, потом моя". Вскоре ребенок перестал кусаться. Если у вашего ребенка возникают проблемы при выражении чувств или желаний, научите его говорить: "Я зол" или "Я хочу играть". Не забудьте сообщить ему, что вам нравится, когда он ведет себя сдержанно.

Шаг 4. Лучшая мера — предугадать намерение укусить

Если у вашего ребенка появилась привычка кусаться, внимательно наблюдайте за его поведением. Вы сможете немедленно вмешаться и не допустить подобных действий. Аккуратно, но плотно прикройте ему рот и скажите: "Нельзя кусаться. Ты должен выразить словами, что ты хочешь". Потом покажите ему, как это делать, например: "А теперь моя очередь играть". Ребенка, который еще не разговаривает, отвлеките от ситуации или предложите альтернативу: "Ты хочешь поиграть с глиной или кубиками?" Таким образом можно вмешиваться несколько раз, пока это поведение не прекратится. Итак, сначала наблюдайте, а затем немедленно действуйте.

ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Агрессивное поведение у детей встречается все чаще и начинает проявляться в более раннем возрасте. Согласно отчетам Американской академии педиатров, из 26 самых развитых стран мира США лидируют по количеству убийств среди молодежи. По сути, вероятность того, что американским ребенок совершит убийство, в 10 раз выше, чем для ребенка того же возраста в Канаде. Это еще одна причина, почему необходимо бороться с агрессивным поведением, таким как кусание, удары и драки, на .лапе, когда они еще не накренились в поведении наших детей.

ПЛАН ПОЭТАПНОГО ИЗМЕНЕНИЯ ПРОБЛЕМНОГО ПОВЕДЕНИЯ РЕБЕНКА

Поговорите с другими родителями, чтобы узнать, есть ли у них такие же проблемы с детьми. Если да, то как они реагируют на это поведение? Считают ли пресечение подобного поведения своей обязанностью? Если кусание — не только что возникшая проблема, то пообщайтесь с другими людьми, принимающими участие в воспитании вашего ребенка: учителями, воспитательницами, нянями, родителями его друзей. Замечают ли они такое же поведение? Если ваш ребенок кусается только на чужой территории, то чем отличается окружение в тех местах от домашнего? Мог ли он приобрести эту привычку в школе, садике или во дворе? Чувствует ли он себя расстроенным, незащищенным или обеспокоенным в этом окружении? Можете ли вы внести какие-либо изменения в окружающую ребенка обстановку, чтобы исключить подобное поведение?
Теперь настало время действий по изменению поведения вашего ребенка. Используйте Дневник поэтапного изменения проблемного поведения ребенка для записи своих мыслей и составления плана изменений.
1. Как вы обычно реагируете в ситуации, когда ваш ребенок кусается? Как вы думаете, почему это не срабатывает? Обратитесь к шагам 1 и 2 для применения более эффективных способов реагирования. Подумайте, что вы предпримете, чтобы в следующий раз, когда ваш ребенок начнет кусаться, вы были готовы действовать согласно вашему плану.
2. Обратитесь к шагу 3. Есть ли поведение, которому ребенок может научиться, чтобы заменить кусание? Если да, то подумайте, как и когда вы начнете учить его этому новому качеству.
3. Обратитесь к шагу 4. Понаблюдайте за своим ребенком, чтобы определить, существуют ли у него какие-либо соответствующие поведенческие паттерны*. Оцените его настроение перед тем, как он начинает кусаться. Может быть, он скучает, расстроен, возбужден, устал, голоден, испуган, перегружен или что-нибудь еще? Как только вы определите, почему он кусается, составьте план по ограничению факторов, провоцирующих такое поведение. Например, если у него возникают сложности в большом коллективе, ограничьте его общение меньшей группой, пока он не адаптируется в ней, или ограничьте количество детей, одновременно приходящих к вашему ребенку поиграть.
4. Записывайте, как часто ваш ребенок кусается, чтобы убедиться, что количество укусов уменьшается. Если вы постоянно используете технику для пресечения агрессивного поведения, но оно продолжается, попробуйте проконсультироваться у профессионала, особенно если ваш ребенок школьного возраста.

!См. также главы Вспыльчивость, Драчливость, Истерики, Стремление доминировать и Тревожность.

*Паттерн (от англ. pattern— выкройка, узор)— повторяющаяся модель индивидуального реагирования. — Прим. ред.


ОБЯЗАТЕЛЬСТВА ПО ИЗМЕНЕНИЮ ПРОБЛЕМНОГО ПОВЕДЕНИЯ РЕБЕНКА

Как вы будете использовать четыре шага и план поэтапного изменения проблемного поведения для того, чтобы помочь своему ребенку? Запишите, что вы предпримете в течение ближайших 24 часов, чтобы начать процесс поэтапного изменения проблемного поведения ребенка.
Литература:
1. М.Борба. «Нет плохому поведению: 38 моделей проблемного поведения ребенка и как с ним бороться. М.: Вильямс, 2005
2. Эриксон: Часть вторая. Детство у двух племен американских индейцев. Зарубежная психология: классические труды, S. 28917 vgl. Эриксон: Детство и общество.
3. Эриксон: Глава 3. Жизненный цикл: эпигенез идентичности. Зарубежная психология: классические труды, S. 29741 (vgl. Эриксон: Идентичность: юность и кризис.
4. Лоренц: Се человек. Зарубежная психология: классические труды, S. 13181 (vgl. Лоренц: Агрессия, S. 0
5. Перлз. Ф.С. Эго, голод и агрессия. М,:Смысл, 2005.

"Любовь свободна, век кочуя,
Законов всех она сильней"(песня).
У любви есть свои законы. Когда мы их соблюдаем, у нас в жизни все хорошо.Когда нарушаем , жизнь вступает в темную полосу. Ричард Темплар выделил правила любви:
1. Будьте собой. (Пусть лучше всё сразу будет понятно).
2. Прежде чем начать новую жизнь, разберитесь со старой. (Так что не спешите, остановитесь, спрячьтесь в тихое место и спокойно залижите раны).
3. Вы не сможете быть счастливыми вдвоем, пока не научитесь быть счастливыми в одиночку. ( Слишком многие продолжают поддерживать отношения, в которых нет ничего хорошего для них, из страха остаться наедине собой).
4. Вы поймете всё с первой встречи. (Если вы поначалу не вполне уверены, это нормально).
5. Выбирайте того, кто умеет вас рассмешить. (Чувство юмора останется с вами даже тогда, когда всё уйдёт).
6. Быть привлекательным не на сто процентов полезно. (Всякий действительно достойный партнёр будет любить вас таким, какой вы есть).
7. Не делайте одних и тех же ошибок. (Вы должны решить, хотите ли вы и дальше двигаться наезженной колеей неудачных связей).
8. Некоторые люди под запретом (вы знаете, кто они). (Я не знаю, где пролегают ваши границы, но вы их знаете).
9. Вам не изменить других людей. [Каждый из нас порой бывает источником раздражения для близких (и вы тоже)].
10. Отношения не сводятся к влечению.(Опасность состоит в том, что можно перепутать желание с любовью).
11. Прежде чем принимать важное решение, узнайте человека получше. (Если этот человек действительно тот, кто вам нужен, такое ожидание ничему не повредит).
12. Гоните прочь эгоиста! (Вам нужен партнер, рядом с которым вы будете чувствовать себя уникальной, особенной личностью, какой и являетесь на самом деле).
13. Нельзя жить с человеком, которому не доверяешь. (Может быть, вас когда-то кто-то обманул и теперь вы не сможете доверять людям).
14. Будьте честными (пока не упустили шанс). (Ваша главная задача – не лгать).
15. Не играйте в игры. (Единственный способ начинать серьёзные отношения _ вести себя так, как вы намерены жить и дальше).
16. Не подходите к новому партнеру со старой меркой. (Многое в жизни происходит каждый раз по одному и тому же принципу, но он не применим к партнерам).
17. Убедитесь, что у вас одинаковые цели. (Прежде чем принимать серьёзные обязательства в отношении друг друга, вы должны многое прояснить).
18. Невозможно заставить себя любить. (Может быть, вы попытаетесь измениться, чтобы стать таким человеком, в каком нуждается ваш партнер).
19. Жесткость во благо. (Освободитесь сами и освободите своего спутника).
Очень хорошо о притворной любви пишет Карен Хорни: « Притворная любовь. Разнообразие чувств и стремлений, которые может охватывать слово "любовь" или которые субъективно ощущаются как любовь, поразительно. Оно может охватывать паразитические ожидания со стороны человека, который чувствует себя слишком слабым или слишком пустым, чтобы жить собственной жизнью32. В более агрессивной форме оно может охватывать желание эксплуатировать партнера, достичь через него успеха, престижа и власти. Оно может выражать потребность завоевать кого-либо и испытать торжество победы над ним или слиться с партнером и жить, используя его, возможно, садистским образом. Оно может означать потребность быть предметом восхищения, чтобы таким образом подтверждалась истинность идеализированного образа. По той же самой причине, по которой любовь в нашей цивилизации редко является подлинной привязанностью, в избытке встречаются дурное обращение и предательство. Создается впечатление, следовательно, что любовь превращается в презрение, ненависть или безразличие. Но любовь нельзя поколебать так легко. В действительности же те чувства и стремления, которые внушают псевдолюбовь, в конечном счете выходят на поверхность. Нет надобности говорить, что такого рода притворство присутствует и во взаимоотношениях между родителями и детьми, и в дружбе, и в сексуальных отношениях. Притворная доброта, бескорыстие, сочувствие и тому подобное сродни притворной любви. Притворная доброта характерна для уступчивого типа и подкрепляется особой разновидностью идеализированного образа, а также потребностью» [Хорни: Часть 2. Последствия неразрешенных конфликтов. Зарубежная психология: классические труды, S. 27199 (vgl. Хорни: Наши внутренние конфликты, S. 171-172)].
Литература:
1.К. Хорни: Часть 2. Последствия неразрешенных конфликтов. Зарубежная психология: классические труды, S. 27199 (vgl. Хорни: Наши внутренние конфликты.
2. Темплар Р. Правила любви. М.:Алпина нон-фикшн, 2009.

Текст песни Ж. Бизе - У любви, как у
пташки крылья
У любви, как у пташки, крылья,
Её нельзя никак поймать.
Тщетны были бы все усилья,
Но крыльев ей нам не связать.

Всё напрасно – мольба и слёзы,
И страстный взгляд, и томный вид,
Безответная на угрозы,
Куда ей вздумалось - летит.

Любовь! Любовь!
Любовь! Любовь!

Любовь свободна, век кочуя,
Законов всех она сильней.
Меня не любишь, но люблю я,
Так берегись любви моей!

Меня не любишь ты,
Так что ж, зато тебя люблю!
Тебя люблю я, берегись любви моей!

Думал ты - пташка уж поймалась,
Но взмах крыла – и в облака
От тебя она вновь умчалась,
Не ждёшь её – но здесь она!

Близ тебя вот она порхает,
Волнуя пламенную кровь,
Поспеши к ней – она взлетает,
Прогнал её – она тут вновь!

Любовь! Любовь!
Любовь! Любовь!

Любовь свободна, век кочуя,
Законов всех она сильней.
Меня не любишь, но люблю я,
Так берегись любви моей!

Меня не любишь ты,
Так что ж, зато тебя люблю!
Тебя люблю я, берегись любви моей!

Проблем с воспитанием в школе много. И мы, учителя, привыкли винить в этом детей. Мы считаем, что многие наши ученики очень ленивы, упрямы и не желают прислушиваться к нашим мудрым советам. Не смотря на то, что родители, воспитатели и учителя ругают, наказывают и хвалят своих учеников - результат очень незначительный. Ребенок в школе - полноценный партнер, способный взаимодействовать с родителем, учителем и воспитателем в целях обучения. В общем-то ребенок готов к самодисциплине и самообразованию а мы, взрослые, можем построить с ним взаимоотношения на основе дружбы, понимания и уважения.
Увы,1-е Сентября назвать настоящим праздником можно только однажды — когда чадо идёт в школу «первый раз в первый класс». А дальше с каждым годом всё больше сомнений: каникулы закончились — какой же это праздник, когда все нормальные люди печалятся?
Ситуация когда ребенок с неохотой ходит в школу, самая узнаваемая. Иногда в опросниках по мотивации мы можем напрямую прочитать - уж лучше сидеть мне дома. "Не хочу я в эту вашу школу!"Иногда и родители не в силах принять отказ ребенка ходить ему в школу или не ходить:
* отрицание чувств: "Мы выбрали для тебя самую лучшую школу, а ты не хочешь!"
* философский ответ: "Что поделаешь? Все должны закончить среднюю школу..."
* совет: " Улыбнись себе и всё будет не так плохо!"
* множество вопросов: "А почему ты не хочешь? Тебя обижают одноклассники? Или учитель груб с тобой? Не понимаешь заданий, которые дают? Боишься отвечать у доски, на контрольной?
* приказ: "Ну-ка, никаких нюней! Надо значит надо!
(Фабер А.Мазлиш Э.)
Александр Асмолов в статье "Хедхатинг всей страны: от интеллектуального потенциала школы - к инновационному потенциалу общества" замечает, что "От социального и педагогического невнимания, от равнодушия в школе,вузе, обществе гаснут будущие мастера ...В итоге с ними происходит метаморфоза,прямо противоположная судьбе Гадкого утенка из сказки Г.Х.Андерсена; превратившись в школьном дворе из гадких утят в прекрасных лебедей, расплачиваются личными драмами и трагедиями за свою интеллектуальную акселерацию. Особенно резко подобные драмы одаренных детей могут наступить у тех, чей жизненный путь превращается в узкоколейку профильного обучения в старших классах школы. При всей важности профильного обучения как среды развития специальных способностей оно сужает возможности вариантов развития личности ребенка в том случае, если школа утрачивает свою миссию в мире информационных, технологических и социальных перемен - миссию школы универсального образования, школы развития общей одаренности личности ребенка. В каждом ребенке есть таланты. Программа поиска и поддержки дейтей и молодежи, мотивированных к познанию и творчеству - это программа надежды. Эта программа должна основываться на диагностике развития детей, а не на диагностике отбора"[c.5-6].
Литература:
Научно публицистический журнал "Образовательная политика" № 7-8(45-46) 2010.

Каждый человек стремится иметь системы социальных связей. Чтобы удовлетворять свои различные нужды нам всем необходимы близкие друзья, с которыми мы можем быть откровенными. Знакомства начинаются с поверхностных контактов. Затем, мы решаем, стоит ли продолжать отношения.
Люди привлекают нас по разным причинам: в силу определенного сходства взглядов, интересов, установок сходными с нашими. Эти свойства приятеля, знакомого, если они нам нравятся, переходят в привязанность, если только мы не обнаруживаем принципиальной несовместимости.
Мы выбираем близких друзей не только для общих занятий и осуществления целей жизни, но и для того, чтобы проводить досуг. Тяга каждого человека к качественным отношениям зависит от восприятия какого-либо поступка друга. Предательство и отъезд близкого нам человека - разрушает отношения доверия и мы можем остаться в одиночестве.
Доверие - это одно из наиболее важных свойств близких отношений. Многие люди считают "умение хранить тайну" и "надежность" (две стороны доверия) самыми главными качествами друга. Предательство со стороны друга является одной из наиболее распространенных причин разрыва отношений. Есть люди очень доверчивые и их взаимодействие с друзьями ведут к положительным намерениям. Они ожидают, что и друг хорошо к ним относится и отгоняют все отдельные неприятные события в отношении к ним. Они в большей степени готовы позитивно истолковать возникающие сомнения в том случае, когда дела идут не слишком хорошо. Но мы знаем, что предательство — нарушение верности кому-либо или неисполнение долга перед чем-либо.
Маслоу в книге "Мотивация и личность" писал, что "бомбежка, при которой существует реальная угроза жизни, может быть менее угрожающей для человека, чем насмешка, оскорбление, предательство друга..."
[Маслоу: Примечания. Зарубежная психология: классические труды, S. 14141 (vgl. Маслоу: Мотивация и личность, S. 0)]

Ваш ученик не нуждается в вас как как друге.

Вы нужны как активный друг.

В книге А.Я Анцупов, А.И.Шипилов "Словарь конфликтолога" записано: "Друг - человек, к которому испытываешь симпатию, доверие, отношения с которым достаточно длительное время складываются весьма позитивно и бесконфликтно на основе бескорыстной взаимопомощи и регулярных личных контактов.

Друг - тот, кто с тобой, когда ты неправ.

Настоящие друзья познаются тогда, когда попадаешь в тяжелую ситуацию.

Критерием дружбы являются объем помощи, который тебе может бескорыстно и без просьбы с твоей стороны предложить или оказать друг, а так же величина ущерба, который он готов ради тебя понести, не испытывая при этом негативных эмоций"[1,c.93].

"Дружба - вид устойчивых, индивидуально-избирательных межличностных отношений, характеризующийся взаимной привязанностью их участников"[1,c.94].

Привязанность - это чувство близости, основанное на симпатии к кому-нибудь.

Дж.Болби полагает, что привязанность бывает:
- прочная,
- с уклонением от общения и
- тревожно-двойственная.

По виду привязанности можно судить о типе эмоциональных отношений между людьми.

Разлучение с объектом привязанности даже на короткий срок может привести к тяжелым последствиям, и чем продолжительнее разлука, тем выше вероятность появления аномалий в психическом развитии ребенка[Bowlby,1973].

Избирательные привязанности находят наиболее яркое воплощение в феномене дружбы.

Ж.-Ж.Руссо писал, что "первое чувство, к которому восприимчив заботливо воспитанный юноша, - это дружба"
[Руссо Ж.-Ж. Педагогические соч.в т.2,М.,1981,Т.1. с.257].

Е.П.Ильин в своей книге "Эмоции и чувства" пишет, что "К.К.Платонов рассматривает дружбу как сложное моральное чувство, в структуру которого входят:
- потребность в общении с субъектом дружбы, усиленная привычкой, вызывающей эмоцию удовольствия при общении;
- воспоминания о совместной с ним деятельности и её результатах;
- совместные сопереживания, бывшие, существующие и возможные; - эмоциональная память;
- чувство долга;
- страх потери;
- престижная (обычно идеализированная) его оценка.

Для дружбы ключевыми моментами являются высокая степень избирательности и относительно длительное существование отношений во времени (Н.Н.Образцов, 1997).

Отмечают так же следующие элементы дружбы:
- равенство,
- взаимопомощь,
- удовольствие,
- доверие,
- приятие,
- спонтанность,
- уважение,
- понимание и
- интимность (Davis,Todd,1982)[3,c.321].

М.Аргайл (1990) отмечает, что общение с друзьями - важнейший источник радости.

Когда опрашивали случайно отобранных людей об их самом хорошем настроении при общении, они заявляли, что только в кругу друзей они ощущают позитивные эмоции.

Эти положительные эмоции обусловлены, в частности, теми приятными занятиями, которыми занимаются друзья при встрече, проводя досуг вместе и это доставляет им особую радость.

Сущность дружбы в социальных событиях, вызывающих радость.
Одно из них - восприятие невербальных сигналов, особенно улыбок и дружеского тона.

Положительная роль друзей проявляется по-разному.
Однако если другой человек нам очень дорог, мы не ищем блага только для себя, нас заботит и его благополучие.

Дети часто помогают друг другу и делятся своими ценностями или угощениями.
По их словам, это часть приятного общения с друзьями.

Установлено, что взрослые люди, состоящие в близких отношениях, больше заботятся о нуждах других, чем о своём собственном благе, - подобное поведение было названо "общинными" отношениями"(Clark&Reis,1988).

Экстравертам данная черта свойственна в большей степени, чем интровертам; первые обычно ощущают себя в дружбе счастливыми и предоставляют окружающим больше социальной поддержки, чем интроверты.

Более весомая поддержка оказывается женщинам и молодежи.

М.Аргайл обнаружил, что данные процессы имеют некоторые издержки: получение социальной поддержки коррелирует с чувством вины, тревожностью и зависимостью, оказание же помощи - с обремененностью и разочарованием[2,c.88-90].

М,Аргайл отмечает, что дружба в иерархии ценностей человека занимает более высокое место, чем работа и отдых, но уступает браку или семейной жизни.

Правда, в разных возрастных группах это соотношение может меняться.
Она важнее всего для молодежи, с подросткового возраста до вступления в брак.
Дружба снова становится высоко значимой в пожилом возрасте, когда люди выходят на пенсию или теряют близких людей.
В промежутке между этими возрастами дружба по значимости уступает работе и семье.

Исходным условием некоторых типов дружбы может быть биологический фактор.

Так, люди становятся друзьями, потому что имеют похожий запах, или врагами, потому что им не нравится запах другого человека. В исследовании феномена межрассовой вражды этому имеются некоторые эмпирические доказательства[Харре Р.2001, с.62].

Причины дружбы.
М.Аргайл отмечает три причины, по которым устанавливаются дружеские отноршения:
*Нужда в материальной помощи и информация, хотя друзья обеспечивают её в меньшей степени, чем семья и сослуживцы;
* Нужда в социальной поддержке в форме совета, сочувствия, доверительного общения ( для некоторых замужних женщин друзья в этом отношении более важны, чем мужья);
* Совместные занятия, общие игры, общность интересов.

Согласно данным Аргайла, женщины имеют более тесные дружеские взаимоотношения, чем мужчины, они более склонны к самораскрытию и ведут более интимные разговоры.
Мужчины более склонны к совместной деятельности и совместным играм с друзьями[3,c322].

Питер Лафренье В своей книге "Эмоциональное развитие детей и подростков" указывает, что на дружбу влияет пять факторов личности человека:
1. Экстраверсия:
общительность, контактность, доминирование, предприимчивость.

2. Социальное соответствие:
нежность,сердечность, доброта, привязанность.

3. Совестливость:
организованность, предусмотрительность, надежность.

4. Стабильность:
выдержанность, невозмутимость, уравновешенность.

5. Открытость:
оригинальность, проницательность, изобретательность, разносторонние интересы(4,с.172).

Критерии выбора друзей.
И.С.Кон считает, что прежде чем решать этот вопрос, нужно уточнить ряд обстоятельств.
Во-первых,
о каком классе сходств идет речь (пол, возраст, темперамент и т.д.).

Во-вторых,
степень предполагаемого сходства (полное или ограниченное).

В-третьих,
значение и смысл данного сходства для самой личности.

В-четвертых,
объем, широта диапазона сходства.
Сходство друзей может ограничиться одной какой-либо характеристикой, а может появиться по многим.

Определение сходства или несходства во многом зависит также от того, каким представляет человек самого себя и друзей, и какие они есть на самом деле.

Многочисленные социально-психологические исследования показывают, что ориентация на сходство в социальных установках явно преобладает над ориентацией на дополнительность.

Подавляющее большинство людей предпочитает дружить с людьми своего возраста, пола, социального положения, образования и т.д.
Желательно также сходство основных ценностей, интересов.
Правда, когда речь идет не о социальных установках и демографических признаках, получаемые результаты не так однозначны.

Н.Н.Обозов (1979) обнаружил, что чаще дружат люди, сходные по характеристикам личности.

Однако, Т.Б.Карцева (1981) обнаружила, что пары друзей соединяются и по принципу сходства, и по принципу контраста.

Обнаружилось, что два рассудительных, осторожных, благоразумных или же робких, нерешительных человека редко бывают друзьями.

Дружат часто совершенно не похожие по психическому складу люди.

Открытый и импульсивный человек может выбрать себе в друзья замкнутого и сдержанного человека.

Отношения между такими друзьями дают каждому из них максимальную возможность для самовыражения при минимальном соперничестве, в тоже время они составляют пару, обладающую большим разнообразием черт личности, чем каждый в отдельности (Hartup,1970).

В подростковом возрасте друзья очень похожи по своим социально-демографическим характеристикам (социальное происхождение, пол, раса, возраст), значительное сходство по некоторым аспектам поведения (особенно делинквентного), интересам и степени участия в групповой жизни сверстников.

Правила поведения друзей.
М.Аргайл и Хендерсон путем опроса установили общие правила поведения, которые считаются наиболее важными для продолжения дружеских отношений и несоблюдение которых приводит к их разрыву.
Обмен:
* Делиться новостями в своих успехах;
* Выказывать эмоциональную поддержку;
* Добровольно помогать в случае нужды;
* Стараться, чтобы другу было приятно в твоём обществе;
* Возвращать долги и оказанные услуги.

Интимность:
* Уверенность в другом и доверие к нему.

Отношение к третьим лицам:
* Защитить друга в его отсутствие;
* Быть терпимым к остальным его друзьям;
* Не критиковать друга публично;
* Сохранять доверенные тайны;
* Не ревновать и не критиковать прочие личные отношения другого.

Координация:
* Не быть назойливым, не поучать;
* Уважать внутренний мир и автономию друга.

Детская дружба.
У детей от 6 до 14 лет дружба проходит три стадии развития:
1) Ситуативные отношения в связи с общей деятельностью, территориальной близостью, взаимной оценкой;
2) Договорный характер отношений - неукоснительное соблюдение правил дружбы и высокие требования к характеру друга;
3) Внутренне-психологическая" стадия - первостепенное значение приобретают личностные черты: верность, искренность, способность к интимности[3,c.324-325].

Эндрю Фуллер в книге "Рожденные бунтовать" приводит определение активной дружбы.
Активный друг - это тот, кто:
*относится к отношениям как к неизбежным,
*ведет себя так, будто всегда готов поддержать своего ребенка,но ясно дает понять, что не потерпит непристойных выходок с его стороны.

Активный друг - это не всегда удобный человек, потому что он открыто говорит то, чего иногда не хочется слышать.
Но на него всегда можно положиться, а когда становится трудно, именно к нему вы обращаетесь за помощью.

Чтобы стать активным другом своему ребенку, надо принять непоколебимые решения.

Прежде всего определите свои позиции.

Вы должны быть центральной фигурой в жизни своего ребенка.

Непокорные дети талантливо маневрируют родителями, при возможности отодвигая их на задний план.
Помогите им понять то, что, если они чего-то хотят по-настоящему, по мере взросления им придется договариваться с вами.

"Вопреки всему тебе придется считаться со мной", - вам придется сказать это. Пусть здесь и слышится некая резкость, но фраза, тем не менее, вселит в ребенка уверенность и поможет создать твердую базу для отношений.

В действительности ваши слова означают: "Что бы ни случилось, я никогда не отвернусь от тебя".

Это очень важно как для подростков, так и для детей младшего возраста.

Быть активным другом для ребенка означает сосредотачивать внимание на его позитивных сторонах, а не на возмутительных поступках.

Когда ваш воспитанник взорвется, скажите ему: "Успокойся, я знаю, у тебя это пройдёт".
Сложным детям больше всего требуется ваше уважение, когда они меньше всего этого заслуживают[5,c.30-32].

Р.А. Смирнова (1981) составила сводку тех особенностей, которые психологи указывают в качестве основы дружеских привязанностей между детьми разного возраста:
3-7 лет 1. Эмоционально-волевые качества, уравновешенность - Коломенский Я.Л., 1976, Белкин Н.И.
2 интеллектуальные качества ----------------------Коломенский Я.Л.,Хартан В.,1967
3. Внешняя привлекательность -------------------Репина Т.А.,1978
4. Приветливость, учет интересов товарища, намерений партнеров - Антонова Т.В.,1975
5. Умение организовать игру, учиться, трудиться ----------Лозоцева В.Н.,1977, Репина Т.А.
------------------------------------------------------------------------------------------------
3-15 лет 1. Нравственные качества: чуткость, отзывчивость, справедливость и др.--- Артемова Л.В.
2. Дружелюбие -----------------------------------------Хартан В.
------------------------------------------------------------------------------------------------
5-15 лет Внимание к сверстнику---------------------Колдуэлл М.,1970; Уорт Ч., Хартан В.,1967.

У маленьких детей дружба носит неустойчивый, ситуативный характер. Например, Л.Н.Галигузова (1980) установила, что дети раннего возраста зачастую не могут узнать среди трех сверстников того, с кем перед этим 15 раз встречались и подолгу играли наедине.

Детская дружба может прекратиться из-за пустяка, так как дети не умеют мириться с частными недостатками своих друзей.

Р.и А.Селман (Selman,Selman,1979) показали возрастные различия в представлении детей о друге.

Для ребенка 3-7 лет друг - это наличный партнер по игре.
В возрасте 4-9 лет друг - это тот, кто что-то делает для ребенка.
В возрасте 6-12 лет дети понимают дружбу как взаимовыгодную кооперацию.
В 9-15 лет на первое место выходит потребность в сопереживании, в том, чтобы можно было поделиться с другом сокровенным.
Подростки старше 12 лет понимают дружбу как автономную взаимозависимость: друзьям позволено устанавливать независимые отношения с третьими лицами.

Первая влюбленность не только не ослабляет потребность в друге, но часто усиливает её из-за потребности делиться с ним своими переживаниями.

Но как только появляется взаимная любовь с её психологической и физической интимностью, она перестает обсуждаться с друзьями до тех пор, пока в любовных отношениях не возникнут какие-то трудности.

Особенности дружбы сельских ребят.
И.С.Кон приводит специфику дружбы между сельскими ребятами.
У сельских юношей реже встречается "парная" дружба и чаще - экстенсивная, объединяющая свыше пяти друзей.
У сельских школьников значительно больше развиты межклассовые контакты, встречи чаще происходят в общественных местах.
Они реже ощущают дефицит дружеского общения .
У них меньше выражен "мотив понимания" в качестве причины дружбы[3,с.321-326].

Интересно пишет Михей Чиксентмихайи в книге "Поток: Психология переживания" о дружбе, что "Больше всех страдает от одиночества тот, кто не знает искренней дружбы", -писал Френсис Бэкон.

По сравнению с семейной жизнью дружескими отношениями наслаждаются гораздо проще.

Друзей можно выбирать исходя из общих целей и интересов, и мы так поступаем.

Нам не нужно меняться, чтобы приспособиться к ним; друзья укрепляют наше Я, а не пытаются заставить нас стать другими.

Если дома нам приходится принимать на себя множество скучных обязанностей, например выносить мусор или мыть посуду, то с друзьями ничто не мешает просто приятно проводить время.

Неудивительно, что в ходе наших исследований качества переживаний в течение дня люди снова и снова сообщали о наиболее хорошем настроении именно во время, проведенное с друзьями.

Поскольку дружба, как правило, предполагает общие цели и общие занятия, для нее естественно приносить людям радость.

Но, как и любая деятельность, дружеские отношения могут принимать самые различные формы: от разрушительных до очень сложных.

Если видеть в них в первую очередь возможность для утверждения своего неустойчивого Я, они будут приносить удовольствие, но едва ли поспособствуют личностному развитию.

Например, существует традиция собираться в кругу "друзей" за игрой в карты, шашки, домино споря о политике или подшучивая друг над другом.

В такой атмосфере каждый чувствует себя очень хорошо, поскольку компания никого не обделяет вниманием. Подобное время провождение позволяет избежать дезорганизации сознания, вызываемой одиночеством у пассивного человека, однако не стимулирует рост.

Оно больше похоже на коллективное смотрение телевизора.

Конечно, оно сложнее, поскольку требует активного участия присутствующих, однако их разговоры и действия, как правило, весьма предсказуемы и банальны.

Подобное общение имитирует дружеские отношения, но не дает испытать чувства, сопутствующие настоящей дружбе.

Каждому бывает приятно скоротать часок за необременительной беседой, но многие впадают в чрезмерную зависимость от поверхностных контактов.

Особенно это касается тех, кто не терпит одиночества и не может положиться на эмоциональную поддержку родных.

Лишенные крепких семейных связей подростки могут стать настолько зависимыми от компании сверстников, что пойдут на всё, лишь бы снискать её одобрение.

Общение со сверстниками, как и любое другое занятие, можно воспринимать на разных уровнях:

* на самом низком -
это приятный способ на время отогнать хаос,

* на самом высоком -
возможность испытать радость и усовершенствовать свои способности.

Особенно сильные переживания, как правило, возникают в контакте близкой дружбы.

Именно о таких отношениях Аристотель сказал: "Друзей не заменят никакие жизненные блага".

Чтобы получать от них удовольствие, необходимо иметь общие цели и давать друг другу обратную связь - это позволяет и общение на пикниках и праздниках, - но и находить во взаимодействии с другими новые задачи.

Они могут заключаться в том, чтобы
- просто побольше узнать о своём друге,
- открыть новые грани его индивидуальности, а
- в процессе этого глубже изучить самого себя.

Мало что может принести больше радости, чем возможность открыто рассказать другому о своих тайнах мыслях и чувствах.

Это кажется само собой разумеющимся, однако следует подчеркнуть, что такая дружба требует высочайшей концентрации внимания, открытости и чуткости.

К сожалению, в жизни нечасто встречаются люди, готовые на такие вложения психической энергии.

Мало кто готов жертвовать ради этого временем и душевными силами.

Но только с друзьями мы можем расслабиться и стать самими собой.

Мы выбираем друзей исходя из общности интересов, поэтому с ними мы можем петь, танцевать, рассказывать анекдоты или ходить в боулинг.

В их обществе мы особенно ясно чувствуем свою свободу и понимаем, кто мы на самом деле.

Дружба приносит радость только в том случае, если мы используем заложенные в ней возможности для самовыражения.

Если человек окружает себя "друзьями", которые просто подкрепляют его общественный статус, не интересуясь его истинными мыслями и мечтами и не вдохновляя на новые дела, он лишает себя полноты ощущений подлинной дружбы.

С настоящим другом мы можем
- иногда подурачиться,
- он не ожидает от вас постоянного соответствия общественным нормам поведения,
- разделяет наши способы самовыражения и
- готов принять ответственность за возрастающую сложность отношений.

Дружеские отношения редко продолжаться сами по себе: их нужно развивать и работать над ними столь же усердно, как над карьерой или семейной жизнью[6,c.280- 286].

Литература:
1. Анцупов А.Я., Шипилов А.Я. Словарь конфликтолога, СПб.:Питер,2006.
2. Аргайл М. Психология счастья. СПб.:Питер,2003.
3. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб,: Питер, 2008.
4. Лафренье П. Эмоциональное развитие детей и подростков.СПб.:Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004.
5. Фуллер,Э. Рожденные бунтовать. Воспитание трудных и талантливых детей.М,: Рипол классик, 2010.
6. Чиксентмихайи М. Поток: Психология оптимального переживания. М.:Смысл:Алпина нон-фикшн, 2011.

Непокорный ребенок назначает себя "бунтарём". Упрямый, дерзкий, слишком свободный, себе на уме, яростный, волевой, настырный, расчетливый - это ребенок, которого очень тяжело и трудно корректировать.
Такой ребёнок всегда находится в оппозиции к воспитателям, педагогам, родителям и ко всему взрослому миру, если он считает, что всегда прав, настырен, свободолюбив и добьется своей цели.
При коррекции таких детей необходимо просчитать всё заранее. С "бунтующим" ребенком существует немало скрытых препятствий, которые необходимо преодолевать. Он может довести взрослого до бешенства.
Эндрю Фуллер в книге "Рожденные бунтовать" пишет, что "Для него не имеет значения, что говорит взрослый", "Он просто вбивает себе что-то в голову, и его не переубедишь...", "Последнее слово всегда должно быть за ними", "Ему хорошо, только когда он добивается своего", "Он может спорить часами". Непокорные дети часто вырастают, чтобы изменить мир. Часто в них таятся качества лидера. Весь фокус в том, чтобы использовать силу их характера во благо, а не во зло!
Непокорные дети не становятся с возрастом толерантными: они учатся адаптироваться, меняться и к тому же изводят близких долгие годы.
Непокорный ребенок - очень сложный ребенок. Сложные дети - это движущие силы будущего. Они знают, что хотят, и у них хватает энергии и решимости добиться своего. Им не занимать настойчивости. Они не слабовольные. Они могут быть дикими и неуправляемыми, но процесс воспитания таких детей процесс увлекательный.

Десять ценных рекомендаций при воспитании непокорных детей

1. У них всегда энергии больше.
Непокорный ребенок имеет турбозаряд! Любой ребенок или подросток вкладывает в спор гораздо больше энергии, чем иной взрослый - за всю свою жизнь. Ради победы непокорный ребенок готов на всё. Мудрый родитель ограничивает сферу ответного воздействия на одном поступке, чтобы постараться свести его к минимуму. Действовать в этом направлении необходимо шесть недель.

2. Мозг двух крокодилов, или разговор на повышенных тонах.
Ребенок в разгар конфликта не более разумен, чем обычный крокодил. Давать рационалистические объяснения, объяснять что-то, приводить аргументы - пустая трата времени. Дети не могут услышать мудрых слов и уяснить что-либо, пока участки мозга, отвечающие за слух и обучение, не активны.
Когда воспитатель кипятится, он становится не разумнее крокодила. Разговор двух крокодилов обычно происходит на повышенных тонах. Поэтому воспитателю необходимо отойти, остыть, успокоиться и начать разговор снова.

3. Не боритесь в грязи со свиньями!
Непокорные дети любят напряжение. Им нравятся драмы, нечто отталкивающее, кровавое, ужасающее.
Им по душе экшен. Мало того, они чрезвычайно талантливы в создании драмы. А так как драматических моментов в их жизни немало, они привыкают к такому состоянию. Драма для них - родная стихия. Спор с непокорными детьми напоминает драку со свиньёй: все по уши в грязи, и только свинья довольна. Если вы хотите развлечь таких детей с помощью ссоры - да сколько угодно. Воспитатели должны быть хитрее детей. Необходимо избегать провокационные вопросы, к которым прибегают большинство воспитателей и они на сто процентов гарантируют возникновение ссоры.
Вот примеры провокационных вопросов:
* Ты узнал домашнее задание?
* Ты убрался в своей комнате? (вопрос задается, когда вполне ясно, что сын (или дочь) этого не делал.
* Ты ведь не думаешь, что пойдёшь на улицу в таком виде?
* Сколько раз я должен тебе говорить?
* О чём ты думал?
* Полагаю, ты можешь объяснить, почему твоя тетрадь выглядит таким образом, не правда ли?

Если вы хотите довести непокорного ребенка до состояния, когда он будет вынужден прибегать к оборонительному спору, задайте ему провокационный вопрос. Это повеселит его и приведет в ярость вас. Можете не сомневаться, вопрос послужит началом конфликта, который затянется на многие часы.
Превратите провокационные вопросы в четкие, ясные утверждения. Например:
* Что ж, пора делать уроки.
* Давай уберемся в комнате до обеда.
* Мне бы хотелось напомнить тебе о нашей договоренности.
* Давай подумаем, как помочь тебе в школе.
Большинство воспитателей непокорных детей должны завести определенный порядок и это будет действенным, чем задавать провокационные вопросы.

4. Важнее то, что вы делаете, а не то, что говорите.
Для непокорных детей нет необходимости всё объяснять и разжевывать. Непокорные дети вряд ли будут вас слушать, ибо они обычно имеют свою точку зрения, поэтому у вас просто нет шанса. Итак, лучше делайте, чем говорите. Опыт показывает, что соблюдение несложных ритуалов в школе, семье обладает большой позитивной силой. Такте ритуалы порождают добрую волю и порядок, что очень полезно при общении со сложными детьми, и никаких особых затрат. Собственно ритуалы - это то, что вы регулярно делаете, и есть надежда, что это приживется.
Некоторые примеры ритуалов.
* Ученик дня. Каждый день непокорный ученик получает признание и дружескую поддержку всего класса, всей семьи.
* Изобрази на рисунке твое любимое дело. Осознание непокорным ребенком того, что он любит делать, способствует развитию у них большого самоуважения и приятного общения с воспитателем.
* Разговор непокорного ребенка с воспитателем на тему: "Что я люблю - чего я не люблю".
* Путешествие. Спокойная совместная прогулка, которая ребенку возможность рассказать о своих желаниях и потребностях, а так же о том, что им нравится в других детях и взрослых.
* Кто Я? В еженедельном ритуале ребенок имеет возможность с помощью рисования своего автопортрета и рассказа о себе. В рассказе ребенка о себе не может быть правильных или неправильных ответов, ведь каждый ребенок - лучший эксперт самого себя, он знает себя лучше всех.
* Забота о домашних животных.

5. Вырабатывайте у непокорного ребенка способность противостоять отрицательному
Умение противостоять отрицательному - это счастливая возможность перескакивать через все ловушки, которые подстраивает жизнь. Когда приходят трудные времена, оно же помогает вам подняться над бедствиями и трудностями.
Задача будет облегчена, когда у ребенка:
* есть уверенность в том, что его любят в семье и дружат в классе,
* когда у него есть взрослый друг, которому можно доверять.
Ребенок должен чувствовать себя любимым
Вы помогаете ребенку противостоять плохому, когда даете ему понять, что он любим (даже если вы прямо заявляете, что вам совсем не нравится то, как он ведет себя в данный момент).
Один из способов свободного выражения любви к непокорному ребенку - не погружаться в воспитание с головой, иначе рано или поздно вы почувствуете, что он вас просто использует. Родители, которые слишком много занимаются своим ребенком, в конечном счете начинают испытывать обиду. А чувство, обиды как и ощущение того, что тебя используют, весьма губительно для добрых отношений в воспитании. Если с вами, как с воспитателем, такое происходит, остановитесь! Дайте себе перерыв.
Будьте менее полезными некоторое время. Воспитание - это марафон, а не спринт, и, только заботясь о себе, вы можете дать непокорному ребенку то, что ему необходимо.
Главным -главнейшим! - фактором на пути ребенка к правильной жизни являются его взаимоотношения с вами. Позитивные и сильные связи с воспитателем - вот главный приоритет. Если ко-то из вас нарушает установившиеся взаимоотношения - то самое время выработать иные подходы.

Семь посланий к воспитателям.

1. Помните: один день ваш воспитанник может обойтись без вас.
2. Существуют ситуации, в которых ваш воспитанник спокойно обойдется без вашей помощи.
3. Дети становятся компетентными и уверенными в себе, справляясь с чем-либо собственными силами.
4. Лучше никогда не делать за ребёнка то, что он может сделать сам.
5. Самые крепкие деревья растут в самых продуваемых местах. Всё время облегчая ребенку жизнь, вы не научите его преодолевать трудности.
6. Помощь не всегда полезна. Бывает так, что она лишает людей возможности выработать собственные пути для достижения цели.
7. Дефицит делает вещи более ценными. Я не предлагаю вам удаляться от детей, но советую, если вы почувствуете, что вас используют или недооценивают, ограничьте свою помощь, сделайте её не такой доступной.
Второй фактор умения противостоять не всегда приятным натискам жизни – дружба.
Ищите возможность расширить социальный круг общения непокорного ребенка. Идеально помочь ребенку завести друзей как в школе, так и вне её. Широкий круг родственников непокорного ребенка (у них тоже есть дети), спортивные секции, клубы, молодежные организации, лагеря – всё это способствует этой цели.
Труднее всего с детьми, которые сводят на нет круг своего общения. Они предпочитают дружить только с теми, кто имеет те же наклонности «бунтарства». Старайтесь заставить их вылезти из своей скорлупы.
Некоторые непокорные дети склонны к одиночеству. В одиночестве нет ничего плохого, но для развития любого ребенка очень важно умение общаться. И это особенно важно для непокорного ребенка, который неохотно идет на контакт с другими людьми.

Взрослый друг, которому можно доверять.
Воспитание детей – непростое занятие. Воспитание непокорных, настырных детей сложно и утомительно. Взрослый человек не из круга семьи, которому родители и воспитатели могут доверить формирование позитивных отношений с непокорным ребенком, способен внести невероятные изменения в его жизнь. Нет необходимости привлекать этого взрослого к решению дисциплинарных и иных проблем, будет лучше, если непокорный ребенок сможет обратиться к нему, когда не находит возможность обратиться к вам.

6. Следите за тем, как вы обращаетесь с детьми.
То, что вы говорите воспитаннику перед тем, как он выйдет из школы, запоминается лучше всего. Поэтому важно:
* каким бы отвратительным ни оказался день,
* какие бы конфликты ни произошли,
* какие бы резкие слова не были брошены,
* найдите время примириться перед тем, как он уйдет.
Тем самым вы возведете мост мира и взаимоотношений, который надёжно свяжет вас на следующий день.

7. Будьте знакомы с друзьями непокорных детей.
Любой воспитатель, который знает друзей непокорного ребенка, находится в выигрышном положении, а по возможности и их родителей.
Как лучше познакомиться с друзьями непокорных детей? Угостить их! И в этом случае лучше всего поможет чай с какими-то сладостями.
А как познакомиться с их родителями? Самое главное правило _ никогда не спрашивайте разрешения непокорного ребенка на контакт с родителями его друзей. Позвоните им. Представьтесь: " Я учитель такого-то, меня зовут...". Испытайте нужду позвонить ещё раз, снова представьтесь. Ничего странного в этом нет: большинство людей очень заняты, и им нелегко вспомнить имена учителей друга ребенка. Напоминая своё имя, вы повышаете возможность объединить усилия для обсуждения и решения возникающих проблем.

8. Ищите темы для бесед.
Некоторых непокорных детей легко разговорить, если они рассержены, и невероятно трудно склонить к общению, если они спокойны. То есть в самый разгар спора слова сыплются как из рога изобилия, а когда у вас появляется шанс наладить отношения, ребенок становится непроницаемым как стена.
Можно ли это преодолеть? Можно. Ищите темы для бесед. Если не очень получается, обратитесь к родителям или родителям друзей непокорного ребенка. Проследите за тем, что он особенно любит смотреть, во что любит играть, что любит читать или делать. Даже если вас как воспитателя не интересует что-либо из его интересов, все равно воспользуйтесь одним из интересов ребенка как трамплином к началу беседы. Важно проявлять настойчивость. Очень просто уступить и оставить детей во власти его интересов. Не позволяйте ребенку отделаться от вопросов пожатием плеч и фразами "я не знаю" или "ничего".

9. Своевременность.
Обращайтесь к ребенку с просьбами в подходящий момент. Помните, что детям необходимо время для осознания просьбы. А если у вас в классе непокорный подросток, то это знать особенно важно. Озвучьте свою просьбу или предложение и уйдите. Начнется процесс осмысления. Возможно, пройдет несколько минут (в лучшем случае), прежде чем просьба будет выполнена. Немудрый воспитатель выскажет просьбу, а потом будет стоять и ждать, пока ребенок переварит информацию. Никогда так не делайте. Повторяю: скажите и отойдите. Периодически возвращайтесь, чтобы проверить и эмоционально поддержать процесс осмысления.

10. Они нуждаются в вас!
Непокорным детям требуется больше внимания со стороны воспитателя, чем остальным. Им нужно время чтобы почувствовать, что их любят. Ещё больше времени требуется, чтобы научиться сдерживать свои непредсказуемые выпады и отдавать что-то взамен. Непокорные дети не всегда показывают свою привязанность к воспитателям, но всё дело обстоит именно так. Любой ребенок боится, что его оставят в одиночестве надолго. Непокорные дети боятся, что их не будут уважать и любить, если они не будут решительными, настойчивыми и в конечном счёте успешными. Большая часть их ярости - это скрытый страх и беспокойство. Непокорные дети не нуждаются в вас как в друге. Вы нужны как активный друг.


Литература:
Фуллер,Э. Рожденные бунтовать. Воспитание трудных и талантливых детей. М.:Рипол классик, 2010, с.11-36

Ребенок - это существо, которое всегда находится во власти непосредственных аффективных отношений к окружающим, с которыми он связан. Иногда мы, воспитатели, педагоги и психологи, замечаем в детях необычное, чрезмерное возбуждение, проявляющееся в неестественных жестах, позах, речевых оборотах и интонациях то есть аффектацию. Эта аффектация может перерастать в аффект неадекватности.
Дети у которых в силу постоянного неудовлетворения каких-либо существенных для них внутренних потребностей возникают и становятся достаточно устойчивыми тяжелые эмоциональные переживания и связанными с ними формы поведения это аффективные дети.
В большом психологическом словаре под редакцией Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко записано, что характеристика аффективных детей зависит от содержания неудовлетворенной потребности и её соотношения с другими потребностями ребенка и всей его личностью.
1. одни дети пытаясь сохранить привычную самооценку, отвергают постигший их неуспех: причину его возникновения они приписывают не зависящим от них обстоятельствам, обвиняя при этом окружающих, и не только не снижают, но могут даже повышать свой уровень притязаний.
У таких детей наблюдаются проявления бравады, заносчивости, фрондирование, агрессивное поведение, излишнее стремление к самоутверждению, негативизма[c.53].
Примером может послужить рассказ А.П.Чехова "Папаша":
"Позвали сына и потребовали от него слова. Сынок рассердился, нахмурился, насупился и сказал, что арифметику знает лучше самого учителя и что он не виноват в том, что на этом свете пятерки получаются одними только гимназистками, богачами да подлипалами. Он разрыдался и сообщил адрес учителя арифметики во всех подробностях"[том 1,с.29].
2. Другие дети напротив стремятся достичь успеха за счет постановки более легких, заведомо достижимых для них целей. Эти дети характеризуются неуверенностью в себе, боязнью разочарования в своих возможностях. Они отличаются повышенной обидчивостью, подозрительностью, ранимостью и т.п.
Длительное сохранение аффективных переживаний и аффективных форм поведения приводит к тому, что последние закрепляются и становятся относительно устойчивыми чертами характера.
Правильное с педагогической точки зрения разрешение внутреннего конфликта предполагает приведение в соответствие самооценки ребенка и уровня притязаний ребенка с его реальными способностями[c.53].
Аффект неадекватности может выражаться в виде упрямства. Мы, взрослые помним,то ребенок может иметь завышенную, адекватную и заниженную самооценку.
Не следует смешивать настойчивость с упрямством.
При неадекватной самооценке у ребенка возникает упрямство.
"Упрямство (англ. stubbornness) - форма поведения, обусловленная мотивом самоутверждения. Чаше всего проявляется у людей с повышенной аффективностью и интеллигентной ограниченностью. У детей и подростков возникновению упрямства способствуют неблагоприятные условия жизни и воспитания: неудовлетворение их существенных потребностей, грубость в обращении или, наоборот, потакание их капризам и необоснованным требованиям. Упрямство подростка может появиться вследствие мелочной опеки, игнорирования со стороны старших его возрастающих прав на самостоятельность. Не всегда умея найти разумные пути проявления своей самостоятельности, подросток может стать неуступчивым по мелочам, начинает отстаивать неразумные решения. Упрямство может закрепиться и стать устойчивым отрицательным свойством характера. В этом случае его трудно преодолеть, если сам субъект не осознает этой необходимости[c.559-560].
Настойчивость (англ. insistence) - волевое качество личности, заключающееся в умении добиваться поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия. Не следует на основании внешнего сходства смешивать настойчивость с упрямством. То и другое характеризуется упорным стремлением достичь желаемого, однако в отличие от настойчивости при упрямстве единственным мотивом поведения является самоутверждение, стремление настоять на своём[c.326].
Б.Г.Ананьев пишет: "Особенно ярко выявились два типа темперамента у детей, сказывающихся на протекании их волевых действий. Так, одни дети могут сохранить поставленную перед ними цель, даже если их внимание неоднократно отвлекается в сторону от этой цели. Отвлечение это носит всегда временный характер, и они снова возвращаются к достижению первоначальной цели, что объясняется стойкой эмоциональной фиксацией представлений о цели. Другие дети, напротив, отвлекаясь от основной цели, моментально теряют ее и больше к ней не возвращаются. Доминирующую роль у них играют сенсорные переживания, и их яркому многообразию подчинено все их внимание. Представление цели должно обладать большой эмоциональной насыщенностью для того, чтобы привлечь к себе их внимание и удержать его,
несмотря на внешние отвлечения. У этих детей представление как бы непосредственно переходит в движение (импульсивность), им трудно отсрочивать свои желания, преодолевать собственное нежелание, действовать в нужном направлении. С этими общими особенностями темперамента непосредственно связана их моторная характеристика, тормозимость движений в первом случае, повышение моторной возбудимости во втором.
Из сопоставления этих двух типов вытекают общие принципы индивидуально-типического подхода в процессе воспитания. В отношении возбудимого типа темперамента необходимо нaправить воспитание по пути развития у таких детей сдерживающих механизмов: умения ждать, отсрочивать свои желания, сдерживать свои импульсы. В отношении тормозного типа, напротив, воспитание должно снимать эту повышенную тормозимость путем приучения детей к быстрому переключению на новую деятельность, преодолению своего нежелания сделать что-либо и т. д.
Было бы неправильно думать, что тормозимый тип предоставляет большие возможности для воспитания воли, нежели тип возбудимый. Давыдова показала, что способность к задержке, неотвлекаемость, сохранность цели и т. д. могут сами по себе не только не образовать воли, но, напротив, обратиться против нее при неправильном педагогическом подходе. Та же самая задержка вместо того, чтобы способствовать развитию воли, при неправильном воспитании может развивать в детях слишком большую тормозимость, переходимую в негативизм, т. е. породить упрямство вместо настойчивости.
Свойства возбудимого темперамента (большая эмоциональность, отвлекаемость, импульсивность движений) сами по себе не могут быть препятствиями для образования сильной волн. Под влиянием правильного (в системе детского сада) воспитания, способствующего развитию в таких детях способностей к задержке, к предварительному обдумыванию своего действия, к аккуратности, эти качества (большая живость, эмоциональная насыщенность стремлений и желаний) могут стать хорошей базой для развития сильной воли (поскольку волевой человек вместе с тем человек сильных и глубоких эмоций и страстей, но направленных к единой цели).
В ряде исследований было доказано, что сильная воля может быть сформирована у детей на базе различных темпераментов, в том числе и так называемого слабого типа нервной системы (меланхолического темперамента). Напротив, отсутствие правильного воспитания может привести даже на базе сильного типа нервной системы к развитию слабоволия. Из этих же данных следует, что воспитание воли на базе известных темпераментов приводит к преобразованию самих темпераментов. Так, особенно претерпевает преобразования аффективно-моторная сторона темперамента под влиянием развития волевых действий. Равно изменяется также общий тип чувствительности ребенка, психический темп, эмоциональный тонус и стиль поведения.
Аналогичное влияние наряду с волевым развитием на развитие и преобразование темперамента у детей оказывает формирование самооценки и коммуникативных качеств характера. Наши исследования показали, что характер первоначально развивается на базе темперамента, являющегося его природной основой, но в ходе развития и воспитания личности характер приобретает все большее значение, преобразуя глубокие механизмы темперамента, т. е. собственную естественную основу. Этот факт свидетельствует об огромной силе воспитания и возможности не только заново образовать новые свойства личности - характер, но и коренным образом изменить даже его естественные особенности, связанные с наследственной организацией (темперамент и тип нервной системы). [Ананьев Б. Г.: Том II. , S. 693 (vgl. Ананьев: Практика и теория индивидуальной психологии. Т. 2, S. 100-101)]
Литература:
1. Большой психологический словарь /под ред. Б.Г. Мещерякова,В.П.Зинченко/ СПб.:Прайм-Еврознак,
2006.
2. А.П.Чехов. 1.том. М.: Наука, 1983.

"Сказка о золотом петушке" А.С. Пушкина.
Намёк сказки, о соблазнительной красоте восточных красавиц и их умению околдовывать и восхищать мужчин. Шамаханская царица - тихая и обаятельная -заворожила и сыновей, и царя, и скопца-астролога. Вся сияя как заря царица потрясает своей услужливостью и вниманием к своим обожателям и они не щадя живота своего готовы все бросить к её ногам. Нет в ней ни феминизма, ни отваги. Для Шамаханской царицы характерно состояние удержания - "Его за руку взяла и в шатер свой увела" и поглощения - "Как пред солнцем птица ночи царь умолк ей глядя в очи". В критический момент царица проявляет состояние чуждости - "Вся столица содрогнулась, а девица - хи-хи-хи да ха-ха-ха! Не боится, знать, греха". Царь Дадон пытается удержать себе девицу только по тому, что она может поразить воображение: " Вдруг шатер распахнулся... и девица, Шамаханская царица, вся сияя, как заря, тихо встретила царя" , "Улыбнулась - и с поклоном его за руку взяла и в шатер свой увела. Там за стол его сажала. Всяким яством угощала, уложила отдыхать на парчовую кровать. И потом, неделю ровно, покорясь ей безусловно, околдован, восхищен, пировал у ней Дадон".
Сантагати Стив в своей книге посвященной всем женщинам "Мужчина. Инструкция по эксплуатации" пишет о новой концепции - антисвидание.
Антисвидание - это лекарство от всех недостатков первого свидания: нервозности, дискомфорта, стресса. сомнений в себе. Первое свидание должно быть не более чем встречей для личного знакомства и краткого обмена информацией. При встрече открытым текстом предупредите парня, что пришли исключительно с целью побольше о нем узнать. Если для вас особенно принципиален денежный вопрос, предложите поделить расходы за обед пополам. Тем самым вы продемонстрируете свою независимость и подтвердите, что действительно собирались пообщаться с человеком, а не просто развлечься за его счёт. Но если он всё-таки захочет заплатить сам, советую не отказываться: какое-никакое, но это свидание.
Как только вы встретились, забудьте о себе и всё внимание сосредоточьте на нём.
Внимательно слушайте. За первый час общения лицом к лицу он предоставит массу информации о себе. Нужно вовлечь парня в беззаботный разговор и как можно больше разузнать о его взглядах на жизнь. советую обсудить такие темы, как музыка, путешествия, недвижимость и образование. Выберите конкретную тему и поинтересуйтесь его мнением. Главное легкий и непринужденный тон.
Завершение антисвидания
1. Если вы не уверены в своем отношении к новому знакомому, скажите ему, что хорошо провели время, и попросите его позвонит, чтобы в ближайшем будущем ещё раз "пообедать" вместе. Фактически вы договариваетесь о втором антисвидании.
2. Если вы испытываете отвращение и хотите, чтобы этот гад ползучий вернулся в своё болото... Не, это, пожалуй слишком грубо. Допустим, он не произвёл на вас особого впечатления. Вежливо поблагодарите его за встречу - и точка. Никаких намёков на возможность будущей встречи.
3. Если парень понравился, расстаньтесь на игривой ноте.[c.165-168].
"Черная вдова"
Среди женщин встречаются женщины-хищницы.. Они научились управлять мужчинами, как щенками на коротком поводке. Они невероятно уверены в себе, неприкрыто демонстрируют свою сексуальность и умеют игнорировать правила обязательные для большинства женщин, не позволяют педантам и ханжам диктовать им, что думать и как себя вести. Благодаря этому такие особы выигрывают чаще, чем проигрывают.
Что касается отношений с мужчинами, "черные вдовы" не знают даже такого слова - честность. Им это не нужно, потому что в романтических джунглях честность не поможет сорвать самый сочный плод.
Вот что отличает "черных вдов" от большинства представительниц прекрасного пола:
1. Они безудержно сексуальны.
Её откровенный внешний вид редко выглядит дешевым или пошлым и всегда производит задуманный эффект. У настоящей "черной вдовы" безупречный стиль в одежде и в поведении, но к своей сексуальности она относится с легкой небрежностью и даже досадой.
2. Они умеют разговаривать глазами не хуже, чем телом. Недвусмысленный взгляд обычно подкрепляется понимающей усмешкой.
Взгляд "черной вдовы" настойчивый и парализующий. Она смотрит на жертву, не отводя глаз, - и не просто так: она оценивает. Кажется, что она кричит в огромный мегафон: "Смотри на меня! Я тебя уничтожу! Я знаю все твои мысли! Не суетись, милый, ты уже не жилец". Легкая усмешка, пристальный взгляд - и игра началась.
3. Они без малейшего труда отшивают мужчин.
4. Они понимают мужскую психологию и манипулируют нами, как марионетками, причем делают это естественно и непринужденно.
5. они одеваются так, что у жертвы не остается ни малейшего шанса. Из этих пяти нитей они плетут свою паутину.
Литература:
Сангати. С. Мужчина. Инструкция по эксплуатации. Минск: "Попурри". 2010.

Когда воспитатели обнаруживают, что ребенок что-то украл, то они понимают, что у него нет понятия своего, чужого,общего или ребенок страдает клептоманией. Пагубные последствия воровства, кражи ведет к преступлению против личной или общественной собственностью.
В советской энциклопедии записано, что кража — одно из самых распространенных преступлений. Термин этот долгое время характеризовал собою всякий тайный, коварный, трусливый способ преступной деятельности.
Предметом К. может быть только чужое движимое имущество. Из этого положения вытекают следующие 3 условия: 1) предмет должен представлять собою вещественное имущество, а не отвлеченное понятие (права авторские, права по договорам и т. п.); 2) похищаемая вещь должна представлять известную ценность, не только субъективную, но и рыночную; 3) предмет похищения должен находиться в обладании другого лица; при этом, посягательство должно быть обращаемо на самое право собственности, а не на ту или иную из его составных частей. Похищение своего, хотя бы заложенного имущества, взятие чужой вещи лишь с целью временного пользования составляют самостоятельные правонарушения.
"Кража - тайное похищение имущества. Кража - тайне ненасильственное изъятие (завладение) чужого имущества. Кража всякое корыстное посягательство на чужую вещь, намеренное пользование чужой вещью. Кража тайный способ изъятия имущества, предполагающий наличие у похитителя уверенности, что он действует незаметно для потерпевшего (6,с.313).
Говоря о корыстном посягательстве на чужую вещь, рассмотрим понятие корысть.
«Корысть - страсть к приобретению, к наживе; жадность к деньгам, к богатству, любостяжание, падкость на барыши. Корысть - стремление получить выгоду, возможно в ущерб другому или группе (организации). Огромное количество межличностных конфликтов возникает между людьми из-за корыстных побуждений одного из них. Когда говорят, что человек охвачен корыстью, это означает, что он жадный к богатству, к деньгам, личные материальные интересы ставит превыше всего [1,c.212-213].
А что если кража возникает в результате нарушения волевой сферы человека?
П.И.Сидоров, А.В.Парняков в своей книге "Клиническая психология" указали, что при нарушениях волевой сферы человека возникают извращения мотивов деятельности и интеллектуального компонентов волевого акта. Они могут проявляться в бессмысленном воровстве (клептоманиии), одной из разновидностей парабулии.
Парабулия – (греч. Para – рядом, вблизи, отклонение от чего-либо; bule – воля) –
В широком значении – общее название нарушений поведения, отклоняющегося от осознанной целенаправленной деятельности [3,с.431].
Клептомания - патологическое импульсивно возникающее стремление к воровству с непреодолимой потребностью его удовлетворения[3.c.267].
Клептомания (греч.klepto - красть, mania - влечение, страсть, безумие) - приступообразно возникающее импульсивное влечение к воровству, не имеющее корыстной мотивации. Украденные вещи человеку не нужны, он затем их выбрасывает, либо незаметно возвращает хозяину[3,c.229].
Про воровство ребенка очень интересно пишет М.Борба в своей книге «Нет плохому поведению».
«Я нашла видео-игру в шкафу своего 12-летнего сына; знаю, что она не принадлежит ему. Уверена, что он украл ее в магазине. У него есть все, что он хочет. Зачем ему красть? Не хочется думать, что у него задатки клептомана*. Что же мне делать?
—Карен, мать двоих детей, Луисвилль, штат Кентукки

"Давай, положи это себе в ранец. Никто не видит".
"Я никогда не смог бы заплатить за это".
"Давайте возьмем все. Это будет так круто!"

* Клептомания— патологическое импульсивно возникающее стремление к воровству с непреодолимой потребностью его удовлетворения. — Прим. ред.
КОРОТКО О ГЛАВНОМ
Реакция родителей на воровство детей может быть либо деструктивной, либо продуктивной, когда они помогают детям разобраться, что хорошо, а что плохо. Лучшая реакция — та, которая не только помогает ребенку осознать ваши надежды на честность, но и понять, почему это так важно.
Одна из ситуаций, которая гарантированно потрясет даже самых спокойных родителей, — это когда обнаруживается, что ребенок что-то украл. Будьте уверены, что воровство гораздо больше распространено, чем можно себе представить, особенно среди младших детей с еще не сформированными представлениями о собственности. Обычно дети начинают понимать пагубные последствия воровства в возрасте пяти-семи лет. Как только они поймут, что воровство нарушает чьи-то права и может привести к серьезным правовым действиям против них, они смотрят на это уже серьезнее. Одно определенно: дети любого возраста должны уяснить, что брать что-либо без разрешения нельзя, это может иметь серьезные последствия.
ЧЕТЫРЕ ШАГА К ПРЕКРАЩЕНИЮ ВОРОВСТВА
Существует четыре основных правила поведения родителей, помогающих остановить воровство независимо от того, маленькие у вас дети или постарше. Эти четыре шага позволят вам добиться устойчивого изменения поведения.
Шаг 1. Подойдите к ситуации спокойно и оцените намерения ребенка
Шаг 1 заключается в попытке найти ответы на пять основополагающих вопросов: Что произошло? Где и когда это случилось? С кем был ваш ребенок? Почему он украл? К сожалению, прямой вопрос "Почему ты это сделал?" ведет в никуда. Лучше всего начать с вашей реакции, объясняющей, что, по вашему мнению, произошло и как вы к этому относитесь. Например: "Тим, я огорчилась, когда нашла у тебя в шкафу видеоигру, ведь она не твоя. Как она туда попала?" Если не последует ответа, можно прямо спросить: "Ты взял ее?"
Важно запомнить два "не" в родительском поведении. Во-первых, не реагируйте слишком остро. Безусловно, вы будете рассержены и расстроены, но старайтесь держаться спокойно. Во-вторых, не обвиняйте ребенка в воровстве и не называйте его воришкой. Обвинения никогда не решат проблему, а ребенок может начать обманывать, чтобы избежать наказания или неодобрения. Вместо этого признайте существование проблемы и сообща справляйтесь с ней.
Шаг 2. Объясните, почему воровать плохо
Изложите ребенку свои взгляды на честность. Именно сейчас постарайтесь, чтобы ребенок понял, почему воровать нехорошо и почему это подрывает моральные устои вашей семьи. Будьте лаконичны и придерживайтесь темы вреда воровства: "Брать без разрешения то, что тебе не принадлежит, — очень плохо. Мы никогда не берем чужие вещи. Нам нужно доверять друг другу. Я надеюсь, что ты будешь уважать собственность других и всегда будешь спрашивать разрешение, прежде чем что-то одолжить". Помните, что детям часто трудно понять разницу между "одолжить" и "взять", поэтому вам придется объяснить ребенку идею права собственности и уважения к ней. Если ваш ребенок постарше, можно обсудить с ним возможные последствия воровства, такие как потеря друзей, плохая репутация, утрата доверия людей и проблемы с законом. Напомните ему, что в некоторых магазинах принята политика "нулевой толерантности". В таких магазинах не прощают первого нарушения, если вы вернете украденную вещь, а сразу же вызывают полицию. Помните, что одной беседы о честности далеко не достаточно для устойчивого изменения поведения. Почаще говорите с ребенком о честности в течение нескольких недель, чтобы он не только понял, чего вы от него хотите, но и сделал добродетель частью своего привычного образа действий.
Шаг 3. Делайте замечания и размышляйте над ситуацией
Дети часто не задумываются о пагубных последствиях воровства. Постарайтесь поставить ребенка на место его жертвы и дать почувствовать, насколько обидно, когда крадут твои вещи. Если ребенок маленький, разыграйте ситуацию с его любимой игрушкой. Якобы украв его игрушку, спросите: "Что бы ты почувствовал, если бы украли твою игрушку? Это было бы справедливо?" Ребенка постарше можно спросить: "Представь, что ты жертва воровства, — ты обнаружил, что из твоего кошелька украдены все деньги. Что ты почувствуешь? Что ты сказал бы человеку, который украл?"
Шаг 4. Требуйте восстановления справедливости
И последний шаг — убедитесь в том, что ребенок действительно понимает, почему воровать плохо и что надо сделать, чтобы исправить положение. Лучшее наказание — потребовать, чтобы ребенок извинился перед жертвой и вернул украденную вещь. (Лучше, если при этом вы будете сопровождать ребенка.) Если кража произошла в магазине, переговорите предварительно с хозяином магазина, чтобы доброжелательный продавец простил ребенку содеянное. Если вещь испорчена или ее уже нельзя вернуть, ребенок должен оплатить ее стоимость. Вероятно, вам придется дать свои деньги, но ребенок должен их со временем вернуть из своих карманных денег или же за счет дополнительных ежедневных обязанностей. ПОМНИТЕ: прежде чем идти с ребенком в магазин, выясните, требуют ли обычно в этом магазине вмешательства полиции. А затем принимайте решение, как лучше поступить.
ЗНАЕТЕ ли ВЫ?
13 ходе опроси более; 20 тысяч учеников средних и старших классов 47% респондентов признались в мелких кражах в магазинах, сделанных ими в течение последнего года. Более четверти старшеклассников заявили, что совершали кражи и магазинах по меньшей мере дважды.
ПЛАН ПОЭТАПНОГО ИЗМЕНЕНИЯ ПРОБЛЕМНОГО ПОВЕДЕНИЯ РЕБЕНКА

Если вы хотите, чтобы дети были честными, подавайте им пример честности своим поведением, чтобы они знали, чего именно вы от них ожидаете. Начните с оценки примеров честности в обычной жизни. Например, брали ли вы, не заплатив, конфету или фрукты в бакалейной лавке, или маленький "сувенир" из ресторана или гостиницы (пепельницу, мыльницу и т.п.), который брать не полагалось, или канцелярские принадлежности с работы домой? Если да, то подумайте, каким это может быть примером для ребенка. Пообещайте себе исправиться.
Теперь настало время действий по изменению поведения вашего ребенка. Используйте Дневник поэтапного изменения проблемного Поведения ребенка для записи своих мыслей и составления плана Изменений.
1. Обратитесь к шагу 1, поскольку самым важным элементом изменения поведения ребенка является определение факторов, подталкивающих к воровству. Чтобы лучше разобраться в этом, поговорите со взрослыми, которые хорошо знают вашего ребенка и чьему мнению вы доверяете. Несмотря на то, что дети часто крадут, чтобы проверить, сойдет ли это им с рук, такое поведение может указывать на существование более глубокой неудовлетворенной потребности. Безусловно, здесь следует рассматривать множество факторов, вот примеры.
• Произошли ли перемены в семье, такие как развод, новый ребенок, новая работа и т.п., из-за которых ребенку не хватает внимания?
• Проявляет ли ребенок импульсивность и требует ли он исполнения желаний немедленно?
• Может быть, он равнодушный и поэтому не осознает обиды, которую наносит жертве?
• Может быть, ребенок не усвоил таких понятий, как честность, собственность и необходимость просить разрешения?
• Может быть, в вашей семье нестрогие правила относительно собственности?
• Может быть, на него давят сверстники, а ему нужно быть принятым в этой группе?
• Может быть, ребенок злой или завистливый и таким образом пытается кому-либо отомстить?
2. Как только вы поймете, почему ребенок ворует, спросите себя, как избавиться от этой проблемы. Например, если вы думаете, что ребенок крадет, чтобы добиться признания сверстников, помогите ему найти друзей, которые помогут ему воспитать характер и научат противостоять сверстникам. Запишите, что вы собираетесь предпринять для решения проблемы, и обяжитесь следовать этому вместе с ребенком.
3. Перечитайте шаг 2 и подумайте, как вы поможете ребенку научиться уважать собственность других. Например, будете ли вы создавать ситуации, помогающие усвоить понятие собственности, или читать рассказы и сказки о честности, или ежедневно использовать для этого подходящие воспитательные моменты? Не обманывайтесь, думая, что ребенок уже усвоил правила честности. Этой добродетели надо учить постоянно и часто о ней повторять.
4. Подумайте, что вам следует предпринять, чтобы ребенок понял последствия воровства. Шаги 3 и 4 помогут вам разработать план изменений. Самая важная задача — добиться, чтобы ребенок понял не только то, что воровать плохо, но и то, что в итоге он будет нести ответственность за свои действия.
5. Если воровство становится часто повторяющейся особенностью поведения, подумайте о консультации у специалиста. Такое поведение нужно немедленно пресекать.
ОБЯЗАТЕЛЬСТВА ПО ИЗМЕНЕНИЮ ПРОБЛЕМНОГО ПОВЕДЕНИЯ РЕБЕНКА
Как вы будете использовать четыре шага и план поэтапного изменения проблемного поведения для того, чтобы помочь своему ребенку? Запишите, что вы предпримете в течение ближайших 24 часов, чтобы начать процесс поэтапного изменения проблемного поведения ребенка[2,c.51-56].
Литература:
1. Анцупов А.Я., А.И.Шипилов. Словарь конфликтолога.СПб.: Питер,2006.
2. М.Борба. Нет плохому поведению. М.:Вильямс, 2005.
3. Жмуров В.А. Большой толковый словарь терминов психиатрии.Элиста.ЗАОр"Джангар", 2010.
4. Сидоров П.И., Парняков А.В. Клиническая психология.М.:ГЭОТАР-Мед, 2002.
5. Советская энциклопедия
6. Юридический словарь.М.: Институт новой экономики, 2009.


Тэги: Почему воровать плохо

Е.Томас Даут. Использование метафор и аллюзий при психологическом консультировании.
Если клиент проявляет большое сопротивление при психологическом консультировании, то консультант может применять непрямые методы коррекции применительно к его ситуации.
В целом психолог опирается на введение внушения не напрямик, а через метафоры и аллюзии(2,с.78).
В книге "Психоанализ" под редакцией В.И. Овчаренко, А.А. Грицанов дается определение Сопротивлению.
"Сопротивление - в психоанализе З.Фрейда, феномен силы, механизм, процесс и результат, препятствующие осознанию информации посредством противодействия переходу воспоминаний, представлений, желаний, симптомов и т.д. из бессознательного в сознание. Проявляется преимущественно в формах неосознаваемого противодействия людей обыденному осознанию вытесненного и неосознаваемого противоборства клиента психологу и выздоровлению. Наличие сопротивления считается признаком психического конфликта[4,c.761].
Не прямые методы коррекции не так легки и просты в применении, какими часто кажутся. Через метафоры и аллюзии, которые встраиваются в естественный поток разговорной коммуникации. Кроме того, в них может быть использовано разделенное сознание, когда внимание клиента отвлекается от важных аспектов коммуникации посредством способа постепенного воспоминания (Fleming et al.,1992).
В большом толковом словаре -
АЛЛЮЗИЯ, -и; ж. [от франц. allusion - намёк].
Стилистический приём, заключающийся в использовании намёка на реальные общеизвестные факты, события.
М.Р.Гинсбург, Е.Л.Яковлева в книге "Эриксоновский гипноз: систематический курс" описывают аллюзию (намёк): "Это форма косвенного внушения, которая широко используется в быту. Клиенту намекают на то поведение(или тот гипнотический феномен), которое хотят вызвать. Намекающим может быть слово, намекающей может быть фраза, намекающей может быть история. Пример:
«Эриксон работает с женщиной. Она жесткая, ригидная, у неё ровный прямой пробор через всю голову. Перед началом очередного сеанса он ей говорит: "во время этого сеанса я неожиданно для вас скажу одну фразу, которую вы не поймёте, вы встанете и выйдите из комнаты. На этом сегодняшний сеанс будет закончен".
В какой-то момент сеанса он неожиданно говори: "Я думаю, что вам нужна расческа с одним зубом" [1,c.135].

В большом толковом словаре
МЕТАФОРА, -ы; ж. [греч. metaphora - перенесение] Лит.
Употребление слова или выражения в переносном значении, основанное на сходстве, сравнении, аналогии; слово или выражение таким образом употреблённое.
В большом толковом словаре терминов психиатрии -
Метафора (греч.metaphora - перенос) - иносказание, выражение абстрактного представления посредством аналогии. В силу нарушения буквального смысла порождают дополнительные эмотивные (возбуждающие) и когнитивные (родственные, подобные) эффекты[2,с.306].
М.Р.Гинсбург, Е.Л.Яковлева в своей монографии утверждают, что метафора представляет собой вид косвенного внушения. Она позволяет предложить клиенту идею в обход сознательного контроля. Человеку рассказывается история - это история не про него и не про его проблему. Её можно спокойно слушать и не выставлять защиты. Метафора позволяет обойти сопротивление.
Но в этой истории есть смыслы, которые относятся к нему и к его проблеме. И эти смыслы запускают ассоциативные цепочки, и начинается внутренняя работа...и через некоторое время эта работа приведет к результату: приходит решение, или человек начинает продвигаться в том направлении, которое раньше считал для себя невозможным или недоступным. Метафора позволяет подсказывать решения.
Очень важно то, что когда это решение приходит - оно приходит изнутри; это своё решение, а не навязанное кем-то извне. А своё принимается несколько лучше, чем чужое. Метафора всегда многозначна, в ней много смыслов, как правило, больше, чем в неё вкладывает психолог. И клиент вычерпывает из неё те смыслы, которые ему сейчас необходимы.
Метафора должна обладать определенными характеристиками. Она должна предлагать выход. Она не должна быть метафорой отчаяния, безысходности.
Метафору желательно конструировать на материале, близком клиенту, очень часто это то, что связано с его профессией. И при этом следует учитывать его ресурсы, то есть то, в чём он силён, что ему удается, что у него хорошо получается.
Есть одна вещь, которую с метафорой не надо делать категорически, - её не надо объяснять. Это ошибка, которую часто делают начинающие. Метафора просто рассказывается - и всё, без всяких комментариев.
Источники метафор.
1. Метафоры заимствуются - то есть берутся уже готовые метафоры. Они заимствуются из разных мест. Это различные притчи, анекдоты.
2. Метафоры берутся из своего опыта.
3. Метафоры подсказываются клиентом
4. Метафоры конструируются[1,c.139-145].
[Эмотивность ( лат. emoveo - возбуждать, волновать) - повышение эмоциональной реактивности, когда эмоции возникают быстро, достигают большой силы и могут быть чрезмерно продолжительными. [3, с.761]
Литература:
1. Гинзбург М.Р., Яковлева. Эриксоновский гипноз: систематический курс. М.:Московский психолого-социальный институт, 2008.
2. Даут Томас Е. Когнитивная гипнотерапия. М.: Питер, 2003.
3. Жмуров В.А. Большой толковый словарь терминов психиатрии.Элиста:ЗАОр НПП "Джиннгар", 2010.
4. Психоанализ: новейшая энциклопедия /Сост. и общ. ред. В.И. Овчаренко, А.А.Грицанов/ Мн.: Книжный дом,2010.

Если нам нужно наладить отношения с партнером, назначить свидание или покорить аудиторию - власть взгляда поможет это сделать. Взглядом мы проясняем общие представления о ситуации. Взгляд - наша главная сила.
Эллсберг М. в книге "Власть взгляда" прописал увлекательное исследование магической силы взгляда и практическое руководство для человека, который хочет добиться успеха.
Люди, которые дарят нам свои взгляды подают нам знак, что они слушают и воспринимают нас всерьёз. А самый лучший способ подтвердить, что вы действительно дарите кому-то всё свое внимание здесь и сейчас, - это взгляд "глаза в глаза".
Сила взгляда определяется тем, что он показатель направленности, качества и фокуса нашего внимания.
Любой наш взгляд выдает о нас лавину информации.
Мимика, интонация, взгляд, жест, слово, выражающие одобрение, ласку, шутку, недовольство, возмущение взрослого, являются компонентами этого совместного действия.
[Ананьев Б. Г.: Том II. , S. 716 (vgl. Ананьев: Практика и теория индивидуальной психологии. Т. 2, S. 110)]
Высокомерный взгляд характеризуется прищуриванием век и приподниманием головы вверх, как это делают, заглядывая в пропасть, лежащую перед ногами. Когда смотрят вызывающим взглядом, то в сущности повторяют ту позу, которая представляет собою готовность к отпору.
[Бехтерев В. М.: II. Специальная часть. , S. 2787 (vgl. Бехтерев: Объективная психология, S. 259)]
Выражение сладострастия характеризуется определенными изменениями в лице и в глазах, но то же самое получается и при брачной прелюдии.
Наше презрение к чему-нибудь выражается поднятием верхней губы и сморщиванием носа, т. е. движением, которое мы выполняем рефлекторно, защищаясь от проникшего в нос зловония.
Мы обнаруживаем ненависть косым взглядом и подъемом верхней губы до обнажения клыков, повторяя то же самое движение, которое делает дикарь в борьбе, желая укусить своего врага.
[Бехтерев В. М.: II. Специальная часть. , S. 2788 (vgl. Бехтерев: Объективная психология, S. 259)].
Глядя кому-то в глаза, мы, в определенном смысле, вручаем ему ключи от нашего эмоционального мира.
Заглянув нам глаза, каждый может понять, что с нами происходит на самом деле.
Страх, гнев и удивление - эти эмоции лицо и глаза выражают наиболее быстро и ярко. Смысл этих сигналов однозначно понятен и легко улавливается даже издалека"[c.34].
И мы не всегда полностью контролируем этот процесс. Поза и взгляд могут выражать не только готовность к действию, но и абсолютную неготовность действовать, полную несостоятельность. Когда нам говорят: "Я тебя люблю", - нам непременно нужно видеть его глаза, чтобы оценить искренность произнесенного...
Умение воспринимать информацию об эмоциональных состояниях, передаваемую глазами, - одна из важнейших составляющих социального интеллекта.
Одно из определений социального интеллекта есть в книге "Социальный интеллект" (наука о навыках успешного взаимодействия) Карла Альбрехта: "Социальный интеллект (SI) - это базовая потребность понимать людей, подобие стратегического социального сознания, а также навыки успешного взаимодействия с окружающими. Крайние формы социального интеллекта - самый низкий и самый высокий социальный интеллект - проявляются в "токсичном" и "благотворном" поведении. Токсичное поведение вызывают у окружающих такие чувства, как никчемность, неадекватность, страх, гнев, разочарование и вина. Благотворное поведение позволяет окружающим чувствовать себя ценными. способными, любимыми, уважаемыми и признанными. Люди с высоким социальным интеллектом, то есть обладающие социальным сознанием и придерживаются в основном благотворного поведения, притягивают окружающих, словно магнит. Люди с низким социальным интеллектом, то есть "токсичные" отталкивают(с15-16).
Итак мы знаем, что глаза передают информацию о наших эмоциональных состояниях.
Д.Гоулман выделяет, в своей книге "Социальный интеллект", несколько качеств , важнейших составляющих социального интеллекта. Три из них - первичная эмпатия, настройка и синхронизация - основаны на умении воспринимать информацию об эмоциональных состояниях, передаваемую глазами. Мало того, включаются они именно в тот момент, когда две пары глаз встречаются и взаимно удерживают взгляд. Когда возникает состояние соединенности, позволяющее начать передачу друг другу эмоциональных состояний[c.49-51].
Первичная эмпатия - способность чувствовать то, что чувствует другой. За первичную эмпатию отвечают нейроны головного мозга ("зеркальные нейроны"). Зеркальные нейроны обнаружены в различных участках мозга человека. Они возбуждаются при наблюдении за выполнением действий другим существом и обладают очень высокой чувствительностью к эмоциональным состояниям других людей. Их основное назначение в том, чтобы воспроизводить такое же эмоциональное состояние внутри нас самих.
Настройка - это способность другого человека быть с вами, сопереживать вам - просто так, без каких-либо условий и требований вознаграждения.
Синхронизация или петля обратной связи - соединение внутренних состояний двух или большего количества людей. Синхронизация - это эмпатический (безусловный) резонанс, обмен эмоциональными состояниями и циркуляция этих состояний людей. Синхронизация (коллективный эмоциональный перенос) может происходить и во время танца, и во время просмотра спектакля, кино, видео и т.д. Подобное переживание коллективного эмоционального резонанса - это возможность синхронизации наших внутренних эмоциональных состояний с соответствующими состояниями нашего окружения. В скоплении людей, наши зеркальные нейроны способны зацепить и различить информацию об эмоциональном настрое тех, кто нас окружает. Именно глаза играют решающую роль в процессе взаимной эмоциональной синхронизации нас с нашим окружением.
Если вы желаете понимать другого человека, улучшить семейные, романические или деловые отношения - учитесь качественно смотреть ему в глаза. Зрительный контакт, похоже, самый быстрый способ соединения внутренних эмоциональных состояний двух людей.
Но есть и темная сторона в контакте глаз. Ведь проявление внимания с помощью контакта глаз, могут быть как желательными, так и не желательными. А глаза, которые против нашей воли пристально следят за каждым нашим движением, причиняют очень большие неудобства.
Пристальный взгляд, направленный на нас, лишает покоя. Находясь под прицелом такого взгляда, понимаешь: за тобой наблюдает хищник.

Литература:
Эллсберг М. власть взгляда: ключ к успеху в бизнесе, любви и в жизни. М.:Эксмо, 2010.

Педагоги часто наблюдают отсутствие трудолюбия у "слабых" учеников в процессе обучения.

Такие ученики стараются быть незаметными, они не нарушают школьные правила и требования.

В основе поведения "слабых" учащихся лежит избегание неудачи.

Часто "слабые" ученики просто не делают ничего из задаваемого учителем, пытаясь использовать труд остальных ("списывание", "подсказки", чужие"шпаргалки").

У таких учеников-"саботажников" есть способности, но нет желания учиться по преподаваемому предмету.

Часто, они, вообще занимаются посторонними делами.

С.В. Кривцова в своей книге "Тренинг: учитель и проблемы дисциплины" предлагает отличать деструктивное поведение избегания неудачи в активной, от пассивной формы избегания неудачи.

* Активная форма

Проблема для учителя заключается и в том, что ученик делает не то, что задано.

В ситуации полного отчаяния ученики:

** младших классов
- кричат,
- плачут и
- брыкаются,
** старшеклассники :
- хлопают крышкой парты или
- бормочут ругательства.

Приступ гнева в ситуации отчаяния - это взрыв, чтобы выпустить пар и спрятаться от очевидной или возможной неудачи.
Ученики с таким приступом гнева готовы делать, что угодно:
- кричать,
- лить потоки слез,
- обращаться за помощью в медицинский кабинет,
лишь бы этот эмоциональный взрыв отвлек их от очевидной для них неудачи.
У таких учеников наблюдается повышенная ситуационная тревожность и фобия школы.

* Пассивная форма

* Откладывание на потом

Некоторые ученики - особенно имеющие способности - используют именно этот способ для избегания неудачи.
"Я смог бы, если бы захотел приложить достаточно усилий", вот их кредо.
Большинство людей используют это оправдание.

Ученики, о которых мы говорим, делают это постоянно.

Но вот, если несмотря на упорную работу, и изо дня в день, ученик получает удовлетворительную оценку, то тогда ему остается решить: "Если это лучшее, чего я могу достичь, я, наверное, не такой способный, как думал о себе".

Когда же подобный опыт у него повторится несколько раз, он может уже побояться рисковать и усердствовать вновь.
Лучше уж чувствовать себя и слыть способным, но нерадивым (или не умеющим распределить время), чем усердным, но тупым.

* Недоведение до конца.

Начинание, которое никогда не будет закончено, не может быть оценено, в том числе, и не может получить низкую оценку.

Незаконченные работы позволяют человеку сохранять внутреннее убеждение в своей компетентности.

* Временная неспособность

Некоторые ученики избегают неудачи: всячески развивая в себе и лелея временную неспособность.

Хорошо успевающий ученик по одним предметам, считает себя совершенно не способным к другим.

Как только приходит время заниматься по неуспевающим предметам то у ученика возникает временная нетрудоспособность, ситуативная тревожность и даже фобия.

* Официальные медицинские диагнозы

Любые медицинские диагнозы (хронические болезни, дефекты органов чувств и др.) - отличная защита от ощущения себя несостоятельным, особенно если лечение сопровождается лекарственной терапией.

Всё это прекрасное оправдание для избегания попыток делать что-то.
Часто бывает так, что имея небольшой дефект, ученик использует его, раздувая до огромных размеров.
Стараясь выглядеть более несостоятельным, чем он есть на самом деле, он может убедить учителя и избежать неудачи.

Диагнозы могут усиливать в ребенке уверенность в своей несостоятельности.

Поэтому, какие бы методики и специально адаптированные для них способы обучения не подбирались, они должны слышать от учителя:
- "Ты можешь!",
- "У тебя получается!"
. Когда они получают постоянную поддержку, их самоуважение растет и исчезает потребность в защитном поведении, направленном на избегания неудачи.

Вместе с тем уменьшается несостоятельность вследствие органических нарушений.


Е.П.Ильин в своей монографии "Психология Воли" пишет:
Младший школьный возраст . Поступление в школу знаменует новый этап в развитии волевой сферы личности ребенка. Под влиянием предъявляемых к нему требований начинается усиленное развитие выдержки (сдержанности) и терпения как основы дисциплинированного поведения, которое к концу первого года становится привычным для ребенка.

Исследования Е. И. Игнатьева [1960], В. И. Селиванова [1949] и других показали:
- у школьников 1–3-го классов заметно растет умение проявлять волевые усилия, что наглядно выражается в их умственной деятельности.

Начинают формироваться произвольные умственные действия: намеренное запоминание и припоминание учебного материала, произвольное внимание, направленное и устойчивое наблюдение, упорство в решении мыслительных задач.

Если в 1-м и 2-м классах школьники совершают волевые действия главным образом по указанию взрослых, в том числе и учителя, то уже в 3-м классе они приобретают способность совершать волевые акты в соответствии с собственными мотивами.

При необходимости воздержаться от какого-либо действия дети сами создают условия, исключающие привлекательные действия, например отворачиваются, чтобы не посмотреть на интересные картинки, запрещенные для рассматривания (Ш. Н. Чхартишвили [1963]), или берутся за другое дело
. Само-стимуляция в этом возрасте используется достаточно широко, но в подавляющем большинстве случаев она диффузная, не подкреплена нравственными принципами.

Школьник может проявить настойчивость в учебной деятельности, при занятиях физкультурой, но только при наличии интереса к этому. С. И. Хохлов [1970], например, показал, что школьники со слабым уровнем развития воли проявляют высокую и достаточно устойчивую активность в изучении предметов только при наличии интереса к ним, а при изучении нелюбимых предметов высокая и устойчивая активность обнаруживалась только у школьников с высоким уровнем развития воли.

У детей в этом возрасте еще не развиты волевые механизмы достаточной силы, способные побороть влияние мешающих делу сильных эмоций, внешних воздействий.

Часто школьники младших классов проявляют волевую активность лишь для того, чтобы быть хорошими исполнителями воли других (А. И. Высоцкий), и прежде всего для того, чтобы заслужить расположение к себе взрослых, в том числе и учителя.

У младших школьников в определенной мере развита и самостоятельность.

Однако их самостоятельность проистекает чаще всего от импульсивности вследствие возникающих у детей эмоций и желаний, а не в результате критического осмысления ситуации и своей роли в ней.

Нарастающее стремление к самостоятельности и развитие самосознания не¬редко толкают школьников младших классов на намеренное неподчинение общим правилам.

Такое поведение они считают выражением своей взрослости и независимости.

Часто, защищая свои решения, суждения и поступки, школьники проявляют упрямство.

Даже зная, что они не правы, дети горячо отстаивают свое мнение.

Проявление упрямства младшие школьники расценивают как проявление ими упорства, настойчивости.

Поводом для проявления упрямства в учебной деятельности служит конфликт между учащимся и учителем по поводу «несправедливо выставленной отметки».

Чаще всего это происходит в том случае, когда учитель не мотивирует выставление той или иной отметки или, постоянно порицая ученика, не замечает его усилий, не поощряет его.

В этом случае упрямство возникает как протест и проявляется в нежелании отвечать урок или подчиняться требованиям учителя.

Нельзя не отметить и проявление уже в 3-м классе высокого уровня такого волевого качества, как решительность , которое в определенной мере может быть связано со все еще достаточно высокой в этом возрасте импульсивностью.
Проявление смелости младшими школьниками во многом зависит от того, находится ли ребенок в группе сверстников или выказывает смелость самостоятельно.

Как известно, родителям, пытающимся обучать плаванию своих детей, очень часто не удается завести детей на глубину и заставить их лечь на воду.

Однако при обучении плаванию первоклассников на уроках физкультуры все дети смело прыгали в глубокую воду, независимо от того, имелись у них типологические особенности, предрасполагавшие к проявлению боязливости, или нет. У взрослых же (студентов), по данным Ю. И. Шувалова [1988], влияние группы не сказывается на проявлении смелости: при обучении плаванию на занятиях по физкультуре была обнаружена четкая зависимость между типологическим комплексом трусливости и несмелым поведением студентов в начальном периоде обучения.

У младших школьников возрастает выдержка (сдержанность), умение сдерживать свои чувства.

Выдержка проявляется сначала в подчинении требованиям взрослых.

Возникает и закрепляется она именно в младшем школьном возрасте, когда правила поведения в школе начинают регламентировать поведение детей.

B. Ф. Иванова, изучавшая выдержку у школьников младших классов, отмечает, что если первоклассники имеют еще поверхностные, отрывочные представления о выдержке, слабо осознают свои возможности в ее проявлении и, стремясь быть выдержанными, руководствуются связанными с ближайшей перспективой мотивами, то ко второму классу у них увеличивается способность сдерживать свои побуждения, расширяются представления о выдержке, мотивы сдержанного поведения в какой-то мере становятся связанными уже с отдаленной перспективой.

Второклассники применяют и некоторые приемы самостимуляции: самоободрение, воспоминания о героях прочитанных книг.

У учащихся третьих классов многие элементы сдержанного поведения автоматизируются, оно проявляется уже в нескольких видах деятельности.

Девочки более сдержанны, чем мальчики, у которых импульсивность сильнее (Е. И. Игнатьев, В. И. Селиванов).

Авторы объясняют это особым положением девочек в семье, где они выполняют ряд домашних поручений по организации быта и имеют больше ограничений, что способствует воспитанию у них сдержанности.

В то же время школьники младших классов еще не умеют владеть собой и сдерживать резкость тона, развязность поведения или эмоциональную возбужденность, вызванные случайными обстоятельствами.

Отсутствие выдержки проявляется и в преобладании непроизвольного внимания над произвольным, что приводит к легкой отвлекаемости детей от учебных заданий, т. е. к непреднамеренному нарушению учащимися младших классов дисциплины.

C. А. Петухов [1977] показал, что третьеклассники проявляют инициативность
в игре и учении лучше, чем в труде.

Упорство у младших школьников развито еще слабо, даже у третьеклассников (А. В. Полтев [1955]). Мальчики способны проявить упорство в подвижных играх, физической работе, но у них может не хватать его при выполнении домашнего задания или для того, чтобы дисциплинированно
вести себя на уроках (В. И. Селиванов).

Волевой мобилизации младших школьников в учебной деятельности способствует ряд обстоятельств.

Связь задания с потребностями и интересами школьников .

Проявление школьниками младших классов волевой активности во многом определяется их интересом к заданию, поскольку «надо» еще не служит основой мотивации их деятельности.

Поэтому проявление ими упорства и настойчивости во многом зависит от того, насколько учителю удалось включить выполняемое задание в мотивационную сферу личности учащихся, сделать его значимым для них.

Обозримость школьником цели.

Разрешимость задачи для младшего школьника часто определяется тем, видит ли он, где конец задания.

По этому поводу В. К. Котырло пишет: «Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели.

Обозначение каких-либо вех на этом пути, указание точной конечной цели при наличии промежуточных вех и четкое определение отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями придания деятельности школьника целенаправленности.

И наоборот, размытость границ деятельности, неочерченность задачи становятся препятствием для ее решения» [1971, с. 184].

* Оптимальная сложность задания.

Слишком легкие задания расхолаживают учащегося, а слишком трудные могут привести к снижению уровня волевых усилий или вообще к отказу от выполнения задания («все равно не сделать»).

Задание оптимальной сложности, с одной стороны, должно быть доступным, а с другой стороны, должно дразнить самолюбие ученика («ну-ка попробуй, выполни это задание!»).

Такое задание обеспечивает переживание учащимся успеха, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие усилия.

* Наличие инструкции о способах выполнения задания.

Учитель должен рассказать учащимся,
- как и в какой последовательности надо выполнять задание,
- какими средствами необходимо при этом пользоваться.

В противном случае учащиеся начнут выполнять задание механически, бездумно и после нескольких неудачных попыток потеряют веру в свои силы.

* Демонстрация учащимся их продвижения к цели.

Учитель должен так организовать учебную деятельность младшего школьника, чтобы он видел свое продвижение к цели, а главное — осознал, что это продвижение является результатом его собственных усилий.

Подростковый возраст .

В этом возрасте, как отмечал А. И. Высоцкий [1979], происходит коренная перестройка структуры волевой активности.

В отличие от школьников младших классов подростки значительно чаще регулируют свое поведение на основе внутренней стимуляции (самостимуляции).

В то же время волевая сфера подростков весьма противоречива.

Это связано с тем, что при значительно возросшей общей активности подростка механизмы его волевой активности еще недостаточно сформированы.

Внешние же стимуляторы (воспитательные воздействия и пр.) в силу критичности подростков, их стремления к независимости воспринимаются иначе, чем в младшем школьном возрасте, и поэтому не всегда вызывают соответствующую волевую активность.

Снижается дисциплинированность, усиливается проявление упрямства; отчасти это связано с тем, что вследствие утверждения своего Я, права на собственное мнение, на свою точку зрения советы взрослых воспринимаются критически.

Настойчивость проявляется только в интересной работе.

Приходящийся на этот возраст процесс полового созревания существенно из¬меняет нейродинамику (увеличивает подвижность нервных процессов, сдвигает баланс в сторону возбуждения), что тоже приводит к изменению волевой сферы.

Преобладание возбуждения над торможением затрудняет применение запрещающих санкций, основанных на соображениях морали, снижается выдержка, само¬обладание.
Возрастает смелость (которая в этот период вообще достигает наибольшего проявления).
Под влиянием патриотических чувств подростки могут совершить даже героический поступок, что неоднократно наблюдалось во время Великой Отечественной войны.

В то же время, как показали В. И. Камышова и И. К. Петров [1986], подростки 12–14 лет переоценивают уровень развития у себя волевых качеств, особенно терпеливости и энергичности (по В. К. Калину).

У школьников 12 лет наблюдается дисгармония в развитии основных волевых качеств, но уже в 13 лет появляется некоторая гармония.

15-летние подростки в целом адекватно оценивают развитие у себя основных волевых качеств: само¬оценка и оценка со стороны группы совпадают.
Но эти подростки склонны к переоценке настойчивости, самостоятельности, целеустремленности.

Старший школьный возраст .

У старшеклассников механизм самостимуляции является определяющим в выражении ими волевой активности. Самостимуляция не только лучше осмысливается, но и более дифференцированно используется при преодолении трудностей, она становится главным компонентом в психологи¬ческой структуре волевой активности учащихся (А. И. Высоцкий).

Старшеклассники могут проявлять достаточно высокую настойчивость в достижении постав¬ленной ими цели, резко увеличивается способность к терпению, например при физической работе на фоне усталости (поэтому старшеклассников можно заставлять работать достаточно долго и на фоне утомления, в то время как требовать того же от младших школьников опасно).

Однако у девочек в старших классах резко снижается смелость, что создает определенные трудности в их физическом воспитании.

В старших классах усиленно формируется моральный компонент воли.

Воля проявляется школьниками под влиянием идеи, значимой для общества, товарищей.

Часто волевая активность у старшеклассника приобретает характер целеустремленности.

* М.Борба предлагает пять советов, как исправить отсутствие настойчивости.

Настойчивость — одно из самых важных качеств, помогающих добиться успеха, и мы можем помочь детям развить его. Можно добиться потрясающего изменения возможностей ребенка, отмечая особое значение настойчивости и подчеркивая: "Начать что-то — это только половина дела; нужно закончить начатое".

Воспользуйтесь следующими советами, чтобы помочь ребенку развить настойчивость.

1. Дайте определение понятию настойчивость.
Выделите время, чтобы объяснить ребенку, что настойчивость означает "умение не сдаваться" или "упорный труд до завершения начатого дела". Чаще используйте слово настойчивость, чтобы помочь ребенку понять, насколько важно это качество в его жизни. Если ребенок упорно выполняет какое-либо задание, обратите на это внимание: "Вот это настойчивость. Ты упорно трудился, несмотря на то, что задание было трудным". Сделайте это слово темой месяца в своей семье.

2. Подавайте пример.
Возьмите на себя обязательство продемонстрировать детям, как вы настойчиво чем-либо занимаетесь, даже если вам очень трудно. Прежде чем начать новое задание, позаботьтесь о том, чтобы ребенок случайно услышал, как вы говорите: "Я буду настойчиво делать это, пока не получится". Моделирование* какого-либо качества всегда было лучшим методом обучения, поэтому сознательно настройтесь на настойчивость в своем поведении.

*Моделирование — опосредованное научение, происходящее вследствие наблюдения за действиями другого человека (модели).

3. Введите семейный девиз "Никогда не сдаваться". Придумайте семейный девиз, который напоминал бы детям об основном правиле ожидаемого поведения: "Никогда не сдаваться!" Начните с совместного сочинения гимна настойчивости, например: "Пробуй, пытайся, старайся — и ты обязательно победишь!", "В нашей семье любое начатое дело доводится до конца", "Никогда и ничего не добьется тот, кто сдается", "Слабаки не выигрывают" и т.п. Выберите один из них, пусть дети запишут выбранный девиз на карточках, которые крепятся к доскам для заметок в их комнатах или цепляются к дверце холодильника. Теперь это руководящий принцип в вашей семье.

4. Используйте поощряющую лексику. Слова, которые мы говорим детям, могут помочь им осознать ценность усилия и развить привычку завершать начатое дело. Вот несколько фраз, которые можно говорить ребенку: "Раз начал, не бросай дела!", "Я знаю, ты можешь сделать это. Не сдавайся!", "Поработай еще немного. Не останавливайся!", "В начале всегда труднее", "Почти получилось! Попробуй еще раз", "У тебя получится. Продолжай!" и т.п.

5. Придумайте награду за настойчивость. Попросите ребенка помочь вам найти палку длиной с линейку. Напишите на ней маркером слова "Награда за настойчивость". А теперь попросите всех членов семьи в течение месяца наблюдать, кто проявит особую настойчивость. Каждый вечер собирайте семью, объявляйте имена тех, кто не сдался, и наносите их инициалы маркером на палку.

Профессор Льюис Термен из Стэпфордского университета, наблюдая за 1500 одаренных детей в течение нескольких десятилетий, установил, что высокий уровень интеллекта не является залогом успеха. Преуспела только небольшая часть детей. Что же было у них общего? Все они знали цену настойчивости и не сдавались, и все они научились этому еще в средней школе. Именно это качество помогло им достичь успеха.

ПЛАН ПОЭТАПНОГО ИЗМЕНЕНИЯ ПРОБЛЕМНОГО ПОВЕДЕНИЯ РЕБЕНКА

Подумайте о своем поведении.
Как у вас обстоят дела с настойчивостью при выполнении работы?
Вы всегда доводите ее до конца?
А как в этом плане обстоят дела у вашего супруга (супруги)?
А у ваших родителей?
Как у вас развивали это качество в детстве?
А теперь подумайте о своей семье
. Развиваете ли вы настойчивость в детях?
Если да, то как? Если нет, то как вы могли бы изменить свое поведение, чтобы развивать это качество в детях?
Подумайте об обыденных ситуациях, которые можно использовать в качестве обучающих моментов для развития настойчивости.
Например, обработка счетов может стать великолепным уроком, если вы объявите детям: "Мне нужно сегодня обработать массу счетов. И я буду сидеть до тех пор, пока все не сделаю".
Запишите несколько мыслей, как вы можете подать пример настойчивости своим детям.

Теперь настало время действий по изменению поведения вашего ребенка.
Используйте Дневник поэтапного изменения проблемного поведения ребенка для записи своих мыслей и составления плана изменений.

1. Подумайте о ребенке. В каких ситуациях он сдается? Для точной оценки может потребоваться время, поэтому наблюдайте. Составьте список и пополняйте его.

2. Перечитайте список. Заметили ли вы какой-либо принцип? Например, вы могли заметить, что он легко сдается, выполняя задания по математике. Почему? Достаточный ли у него объем внимания? Соответствует ли задание уровню его знаний? Записывает ли он домашние задания? Или ваш ребенок-дошкольник не может закончить игру сборку своего конструктора? Может быть, он слишком быстро теряет интерес? Как ребенок переносит проигрыш? Поиграйте в детектива и постарайтесь найти причину. Как только поймете, в чем дело, составьте план помощи ребенку.

3. Перечитайте пять советов, как исправить отсутствие настойчивости. Выберите те, которые вы хотели бы использовать для своего ребенка. Запишите, что вы предпримете, чтобы помочь ему добиться успеха[c.233-236].

Е.П. Ильин в книге "Психология воли" пишет: "В свете изложенного, очевидно, нуждается в корректировке сложившееся представление о слабом развитии воли у детей.
Вряд ли это справедливо в отношении величины волевого усилия ребенка: для преодоления трудности он, как и взрослый, может приложить максимум волевого усилия.
Доказательств же того, что максимум волевого усилия ребенка меньше такового у взрослых, пока нет, ведь о таких психологических категориях, как волевое усилие, сила мотива, степень выраженности способности, можно лишь судить (по косвенным признакам), но нельзя их измерить.
Если же рассматривать другие компоненты волевой регуляции — сознательный характер управления волевым усилием, моральный компонент воли и т. д., — то здесь, несомненно, следует признать большую развитость этих компонентов у взрослых, чем у детей. Таким образом, подход к оценке степени развитости воли как в возрастном, так и в индивидуальном аспекте должен быть дифференцированным, исходя из многокомпонентной структуры воли. По мере развития психики ребенка волевая регуляция меняется"[Е.П.Ильин].
Литература:
=============

Правда всегда где-то рядом, но она подчас неуловима из-за вранья и обмана. Обманом можно заставить кого-то поверить в то, что на самом деле является ложью. Хотя обман и может привести к большим неприятностям и все же он очень популярен и дома и в школе. А плагиат среди учителей "расцвёл" настолько, что многие из них уповают на него при отчётах.
В только-понятийном словаре русского языка мы читаем: "Обманывать - действовать по отношению к кому-либо нечестно, стараясь добиться для себя какой-то пользы, выгоды, получить деньги и т.п. В словаре даны синонимы слову обманывать:
* мошенничать,
* жульничать,
* надувать,
* кидать,
* накалывать,
* провести,
* дурачить,
* околпачить,
* морочить,
* обжулить,
* объегорить,
* облапошить,
* нагреть,
* обуть,
* обставить,
* обвести вокруг пальца,
* объехать на кривой,
* плутовать[c.436].
Э.Эриксон очень резко подошел к проблеме лживости:
"Теперь должно быть ясно, что человек - лгущее животное как раз потому, что он старается быть исключительно правдивым: и искажение, и исправление - часть его вербального и идематорного снаряжения. Для того чтобы иметь хоть сколько-нибудь устойчивые ценности, он должен абсолютизировать их, для того чтобы иметь стиль, он должен верить, что является венцом вселенной. Точно так же каждое племя или нация, культура или религия будут изобретать исторические и моральные резоны для своей исключительно божественной предопределенной уникальности, и в такой же степени, в какой они являются псевдоразновидностями, оказывается несущественным, чем еще они являются и чего добиваются".
[Эриксон: Глава 6. К современным проблемам: юность. Зарубежная психология: классические труды, S. 30024 (vgl. Эриксон: Идентичность: юность и кризис, S. 254)].
Л.С. Выготский описывает эгоцентрическую лживую установку ребенка в младшем возрасте с его примитивной логикой:
"Мысль изреченная есть ложь" - этот тютчевский стих может служить формулой, выражающей самую суть философских учений.
Именно отсюда то, что мы часто расцениваем как детскую ложь, именно отсюда ряд своеобразных черточек в детском мышлении.
Когда ребенок 3 лет на вопрос, почему днем светло, а ночью темно, отвечает: "Потому что днем обедают, а ночью спят", это конечно, проявление той эгоцентрически-практической установки, готовой все объяснить как приспособленное для него самого, для его блага. То же самое должны мы сказать и про те наивные представления, характерные для ребят, что все кругом - и небо, и море, и скалы - все это сделано людьми и может быть им подарено; ту же эгоцентрическую установку и полную веру во всемогущество взрослого человека мы видим и в том ребенке, который просит мать, чтобы она ему подарила сосновый лес, местечко Б., куда он хотел ехать, чтобы она сварила шпинат чтобы получился картофель, и т. д.
Когда маленькому Алику (2 года) пришлось увидеть проехавший автомобиль, очень понравившийся ему, он настойчиво начал просить: "Мама, еще!" Так же точно реагировала Марина (тоже около 2 лет) на пролетевшую ворону: она была искренне уверена, что мама может заставить ворону пролететь еще раз16.
Очень интересно сказывается эта тенденция в детских вопросах и ответах на них.
Иллюстрируем это записью одного разговора с ребенком:
Алик, 5 лет 5 мес.
Вечером через окно увидел Юпитер.
- Мама, а зачем существует Юпитер?
Я попыталась ему объяснить, но неудачно. Он опять пристал ко мне.
- Ну, зачем же существует Юпитер? Тогда, не зная, что сказать, я спросила его:
- А мы с тобой зачем существуем?
На это получила мгновенный и уверенный ответ:
- Для себя.
- Ну, и Юпитер тоже для себя.
Это понравилось ему, и он удовлетворенно сказал:
- И муравьи, и клопы, и комары, и крапива - тоже для себя? -Да.
И он радостно засмеялся.
В этом разговоре чрезвычайно характерен примитивный телеологизм ребенка. Юпитер
должен обязательно существовать для чего-нибудь. Именно это "для чего" чаще всего замещает ребенку более сложное "почему". Когда ответ на этот вопрос оказывается трудным, ребенок все же выходит из этого положения. Мы существуем "для себя" - вот характерный для своеобразного телеологического мышления ребенка ответ, позволяющий ему решить вопрос о том, "для чего" существуют и другие вещи, и животные, даже и те, которые ему самому неприятны (муравьи, клопы, комары и крапива...).
Наконец, влияние той же эгоцентричное мы можем уловить в характерном для ребенка отношении к разговорам чужих и явлениям внешнего мира: ведь он искренне уверен, что для него нет непонятного, и слова "не знаю" мы почти не слышим из уст 4-5-летнего ребенка. Мы увидим еще ниже, что ребенку чрезвычайно трудно затормозить первое пришедшее в голову решение и что ему легче дать самый абсурдный ответ, чем признаться в своем незнании.
Торможение своих непосредственных реакций, умение вовремя задержать ответ - это продукт развития и воспитания, который возникает лишь очень поздно.
После всего, что нами было сказало об эгоцентричное в мышлении ребенка, не окажется неожиданным, если мы должны будем сказать, что мышление ребенка отличается от мышления взрослых и другой логикой, что оно построено по "логике примитива".
Конечно, мы далеки от того, чтобы здесь, в пределах одного небольшого экскурса, дать сколько-нибудь полное описание этой характерной для ребенка примитивной логики. Мы должны остановиться только на отдельных ее чертах, которые с такой ясностью видны в детских разговорах, детских суждениях.
Мы говорили уже, что ребенок, эгоцентрически установленный по отношению к внешнему миру, воспринимает внешние объекты конкретно, целостно и прежде всего с той их стороны, которая обращена к нему самому, непосредственно на него воздействует. Объективное отношение к миру, отвлекающееся от конкретных воспринимаемых признаков объекта и обращающее внимание на объективные соотношения, закономерности, у ребенка, конечно, еще не выработано. Он берет мир так, как он его воспринимает, не заботясь о связи отдельных воспринимаемых картин между собой и о построении той систематической картины мира и его явлений, которая для взрослого
культурного человека, чье мышление должно регулировать взаимоотношение с миром, является необходимой, обязательной. В примитивном мышлении ребенка именно эта логика отношений, причинных связей и т. п. отсутствует и заменяется другими примитивными логическими приемами.
[Выготский Л. С.: Глава III. Ребенок и его поведение. , S. 10620 (vgl. Выготский, Лурия: Этюды по истории поведения, S. 144)]
Д.Б.Эльконин замечает, что согласно Пиаже, детские мировоззрения носят мистический характер. Вещь и ее название, фантазия и реальность, ложь и истина - все это для ребенка недостаточно четко отделяется друг от друга. Возникает вопрос: может ли нереальное явление или нереальный предмет удовлетворить потребности ребенка?
Слиозберг, проводя сравнительное исследование, обнаружила, что такое удовлетворение с помощью заместителя реального предмета (бумажные ножницы, например) вполне возможно и зависит всякий раз от характера ситуации в целом. Игровая ситуация не имеет строгих ограничений. Ее можно назвать свободной. Известные формы замещения возможны только в игровой ситуации, где предметы не имеют фиксированного значения, как это им присуще в ситуациях реальных. В серьезной ситуации ребенок обычно отказывается от игрового замещения. Интересно, что в игре, т. е. в игровой ситуации, он часто отвергает реальные вещи или реальные действия, предложенные ему взамен игровых. В опытах было показано также, что и для взрослых возможность замещения зависит от ситуации в целом. Очень важным фактором для принятия замещения является степень интенсивности самой потребности. Опыты показывают, что ребенок более легко принимает ножницы из пластилина после того, как он уже наигрался настоящими, стальными. Вообще, чем сильнее потребность, тем меньшей становится ценность замещающего действия. С другой стороны, тенденция к замещающему действию усиливается вместе с усилением напряжения самой потребности.
[Эльконин Д. Б.: Глава третья. Теории игры. , S. 30328 (vgl. Эльконин: Психология игры, S. 0)].

Обман - способ введения в заблуждение, предъявление недостоверной или ложной информации. Один из приемов получения преимущества и противоборства.
Нужно ли различать обман ученика и фантазию учителя во благо ученика?

Б.Г.Ананьев пишет, что: "надуть" учителя, "сдать на арапа" составляло главный предмет школьного героизма. Чрезвычайно типичным мотивом осуждения является также, что И-в, будучи сильным учеником, который мог бы помочь своим товарищам, "мешает заниматься школьникам". Претит приспособленчество И-ва ("подлиза" - соответственно влиянию педагогической оценки), его отрицательные качества ("поставят тройку - начинает плакать, а получит "хор" - фасонит"),
[Ананьев Б. Г.: Том II. , S. 1028]
Приведем еще пример: мы хотим воспитать у ребенка правдивость. Но если прежний опыт ребенка убедительно доказал ему, что ложь помогает избавиться от неприятностей, а правда, напротив, может приводить к ним, другими словами, если с ложью у него часто связывались положительные переживания, а с правдивостью отрицательные, то, раньше чем поставить перед ребенком задачу научиться говорить правду, надо создать условия для того, чтобы он накопил другой опыт переживаний.
[Божович Л. И.: Использование педагогических характеристик как средства накопления знаний об учащихся. , S . 4192 ( vgl . Божович: Проблемы формирования личности, S . 130-131).
Обманом заставляют (например ребенка) поверить в то, что на самом деле являются ложью. Но в педагогике существует прием введение ребенка в аллюзию (намёк)- ему намекают на то поведение которое он хочет в данный момент. Намеком может быть слово, фраза, история. Это может быть и фантазия которую хотят вызвать у ребенка для того, чтобы не принижать значения его чувств.
А.Фабер в книге"Как говорить с детьми, чтобы они учились" рекомендует:
"Памятка.
Чувства детей нужно признать дома и в школе
Ребенок: Я получил тройку всего лишь из-за нескольких дурацких ошибок!
Взрослый: Не волнуйся. В следующий раз у тебя получится.
Это принижение чувств ребенка.
Вместо того чтобы принижать значения чувств ребенка, вы можете:
1. Подтвердить чувства ребенка.
"Похоже, ты сильно расстроен. Очень обидно знать ответ и получить низкую оценку из-за простой описки".
". Проявить солидарность с чувствами ребенка с помощью звуков или слов.
"О!", "М-м-м","Да-да", "Понимаю".
3. Предложить ребенку в виде фантазии, то, чего вы не можете дать в реальности.
"А здорово было бы иметь волшебный карандаш, который перестал бы писать, когда делаешь ошибку!"
4. Принять чувства ребенка даже в том случае, если вы вынуждены признавать его к прекращению неприемлемого поведения.
"Ты все еще расстроен из-за плохой оценки, но не следует пинать парту. Это не правильно. Лучше расскажи мне о том, что тебя тревожит, или можешь все это нарисовать"
М.Борба предлагает СЕМЬ СОВЕТОВ, КАК БОРОТЬСЯ С НЕЧЕСТНОСТЬЮ.
Воспользуйтесь следующими советами, которые помогут вам минимизировать проявления нечестности и недостаточной честности у своего ребенка и сделать его более правдивым.
1. Предполагайте честность и требуйте правдивости. Родители, воспитывающие честных детей, предполагают честность в своих детях и даже требуют ее от них. Постоянно объясняйте свое отношение к честности: "Все члены нашей семьи всегда должны быть честными друг с другом".
2. Укрепляйте честность. Безусловно, мы должны повторять детям, насколько важно говорить правду. Мы также должны дать им понять, насколько мы ценим правдивость: "Я действительно ценю твою честность и рассчитываю, что ты скажешь правду".
3. Задавайте вопросы по этике поведения. Правильно поставленные вопросы могут стать важным средством развития сознательности и честности у ребенка. Вот несколько вопросов, которые можно задать ребенку, если он обманывает или жульничает.
"Это было правильно?"
"Как ты думаешь, что меня беспокоит?"
"Что будет, если все в нашей семье (в классе) станут все время обманывать (или жульничать)?"
"Если ты не будешь держать слово, как я смогу верить тебе?" "Что бы ты чувствовал, если бы я обманывала тебя?"
"Как ты думаешь, что я чувствую, когда вижу, что меня обманывают?"
4. Не реагируйте слишком остро на преувеличение и искажение правды. Это легче сказать, чем сделать, однако дети часто прибегают к обману, чтобы привлечь наше внимание. Если ваш ребенок поступил таким образом, постарайтесь сохранить спокойствие, чтобы заняться важным вопросом: почему ребенок обманул и как он думает исправить эту ложь.
5. Объясните ребенку разницу между истинным и придуманным*. Боритесь с "преувеличенной правдой" маленьких детей, объясняя им разницу между реальным положением вещей (настоящей правдой) и придуманным (хотелось бы, чтобы это было правдой, но это не так). Каждый раз, когда вам кажется, что ребенок сочиняет, спрашивайте: "Это правда или ты это придумал?" Эти слова не так пугают, как слово "вранье", и как правило, дети признают, что они немного присочинили.

*В психологии различают мнимую лживость (склонность ребенка воспринимать события не такими, каковы они были в действительности, а так, как ему хотелось бы; мнимая лживость часто наблюдается у детей четырех-пяти лет и с возрастом, как правило, проходит) и патологическую лживость (которая сочетается с некритичной верой в реальность выдуманного). — Прим.

6. Объясните, почему нечестность — плохо. Если ребенок обманывает или жульничает, подойдите к вопросу прямо, обращаясь к совести ребенка и объясняя, почему это нехорошо. Не стоит надеяться, что ребенок сам осознает последствия такого поведения; маленькие дети не вполне понимают, почему обманывать плохо. К аргументам в пользу честности относятся следующие: нечестность может привести к неприятностям; люди не будут верить ребенку; можно заработать плохую репутацию; такое поведение может войти в привычку; это обижает людей; жульничество несправедливо по отношению к другим ученикам, которые учатся честно.
7. Установите штрафные санкции за повторяющуюся нечестность. Если нечестность и жульничество продолжаются, установите те или иные штрафные санкции. Верно выбранные санкции помогут ребенку задуматься о том, как изменить свое поведение. Вот несколько вариантов: написать или нарисовать письмо с извинениями пострадавшему от такого поведения; написать небольшое сочинение с изложением по меньшей мере пяти доводов о пагубности нечестности и жульничества (маленькие обманщики могут нарисовать два довода). Дети, жульничающие на экзаменах или занимающиеся плагиатом, должны переделать задания. Если нечестное поведение все же продолжается, проведите какое-то время вместе с ребенком (можно отправиться вместе куда-нибудь на выходные) и попытайтесь прийти к соглашению о дальнейших мерах борьбы с нечестностью. Затем объявите о штрафных санкциях за обман: лишение желанной привилегии или любимого занятия.
План поэтапного изменения проблемного поведения ребенка

Подумайте, какой пример честности подается в вашей семье. Например, прибегаете ли вы к "невинной лжи"? Заказываете блюда из меню для детей младше 12 лет, если вашему ребенку 13? Возвращаете лишние деньги, если продавец ошибся, давая вам сдачу? Просите ребенка ответить, что вас нет дома, если звонит начальник? Покупаете билеты по цене для детей младше 12 лет, если ваш ребенок старше? Хвастаетесь, когда вам удается исказить информацию о доходах в налоговой декларации? Пишете записки, покрывающие несобранность ребенка, если он пропустил уроки потому, что проспал?
Каждый раз, искажая правду, вы тем самым позволяете ребенку поступать так же. Если вы замечаете, что подаваемый вами пример правдивости нуждается в коррекции, то что предпримете, чтобы стать лучшим образцом правдивости для своего ребенка? Составьте план.
Теперь настало время действий по изменению поведения вашего ребенка. Используйте Дневник поэтапного изменения проблемного поведения ребенка для записи своих мыслей и составления плана изменений.
1. Серьезно подумайте о поведении ребенка. Как правило, внезапное появление таких элементов поведения, как лживость, воровство, драчливость или подлость, вызывается стремлением привлечь к себе внимание взрослых, завистью, отчаянием, обидой или злостью по отношению к ним. Также может быть вызвано страхом перед наказанием или боязнью подвести родителей. Прямой вопрос ребенку о причинах подобного поведения обычно не срабатывает; дети, как правило, не знают истинных причин своих действий. Вот несколько вопросов, над которыми следует задуматься. Когда началось вранье? В чем ребенок обычно обманывает? Кому он лжет, всем или только некоторым? Почему? Что может побуждать ребенка к вранью? Запишите свои соображения.
2. Насколько важно для вас, чтобы ребенок был честным? Если вы цените это качество, как вы объясните ребенку его важность? Запишите шаги, которые вы предпримете, чтобы ребенок стал честным и заслуживающим доверия.
3. Просмотрите первые шесть советов и выберите по меньшей мере два. Запишите, как вы воспользуетесь этими советами.
4. Если ребенок продолжает обманывать, обратитесь к совету 7. Поговорите с другими взрослыми, которые хорошо знают вашего ребенка. Замечают ли они в нем то же, что и вы? В чем, по их мнению, заключается причина такого поведения? Разработайте If вспомогательный план — какие штрафные санкции вы примените, если ребенок обманет в следующий раз? Запишите день и час, когда вы встретитесь с ребенком наедине, чтобы объяснить ему, какие его ждут последствия в случае обмана, и заручитесь согласием ребенка прекратить подобное поведение.
5. Если, несмотря на все ваши усилия, это продолжается, обратитесь за советом к профессионалу. Не ждите.

В общественных местах мы можем услышать недоброжелательные реплики: " Не садитесь со мной: от вас воняет", "Вы такой толстый, что и двух мест вам мало", "Это не ваш случай!", "Вот чмо!". Все это произносится без сочувствия и сопереживания - это последствия недоброго, дурного поведения и даже грубости.
Да, мы часто слышим от других недоброжелательные реплики во время речи, выступления, беседы. Нужно понять для себя их причину, а это подскажет правильные речевые действия. Они могут быть по причине хулиганства, принципиального несогласия. Можно попытаться преодолеть это удачной шуткой. Не сбиваться на ответную недоброжелательность тона и высказываний. При очень интенсивном и долгом проявлении недоброжелательства целесообразно молча уйти.
Посмотрим синонимы к слову недоброжелательность: неприязнь, вражда, холодность, агрессивность, нелюбовь, недоброжелательство, злобность, нерасположение, недружелюбие, неприязненность, злопыхательство, неблагосклонность, недоброхотство, нерасположенность, неблагожелательность, натянутые отношения. Все эти синонимы выражают не доброе, подчас наглое поведение человека.


Негативизм - противодействующее или оппозиционное поведение или отношение. Активный или командный негативизм, выражающийся в совершении действий, противоположных требуемым или ожидаемым.
В книге "Управление персоналом. Энциклопедический словарь" записано: "Негативизм (лат. egatio - отрицание) - негативное, отрицательное отношение к действительности. Негативизм обусловлен потребностью субъекта в самоутверждении, является следствием эгоистичности человека, его безразличия к интересам других людей[4,c.196].
В большим психологическом словаре дается различие негативизма вообще и детского негативизма.
"Негативизм детский - форма протеста ребенка против реально существующего (или воспринимаемого как реальное) неблагоприятного отношения к нему со стороны сверстников или взрослых. Негативизм детский может проявляться по-разному: в повышенной грубости, упрямстве, в замкнутости, отчужденности.
Психологической основой негативных реакций во всех случаях является неудовлетворение каких-то чрезвычайно существенных для ребенка потребностей социального характера: потребности в общении, в одобрении, в уважении, потребности в эмоциональном контакте - эмоциональном созвучии со значимым другим (сверстником или близким взрослым).
Блокирование потребности (фрустрация) становится источником глубоких переживаний, которые по мере их осознания ребенком всё более способствуют возникновению у него негативных тенденций в поведении.
Как реакция на неуспех (в достижении желаемого) негативная реакция является компенсаторной, защитной. Она помогает ребенку выстоять в трудной, конфликтной для него жизненной ситуации: в одних случаях за счет внешнего обеспечения существенной для него потребности, в другом - путем утверждения себя "любой ценой" - нарочитой недисциплинированностью, шутовством и т.п.
Негативные реакции при длительном эмоциональном неблагополучии ребенка могут стать качествами его личности[1,c.330].
Очень интересно осветил проблему негативизма Лев Семенович Выготский, который дал развернутый анализ негативизма у подростов девочек и подростков мальчиков.
"Отмечая далее, что период негативизма у девочек обычно имеет место перед первой менструацией и заканчивается вместе с ее наступлением, Ш. Бюлер склонна рассматривать весь комплекс отрицательных симптомов как прямое наступление полового созревания. Начало фазы Ш. Бюлер характеризует совершенно отчетливым снижением продуктивности и способности к деятельности даже в области специальной одаренности и интересов. (Заметим, что в данном случае мы имеем одну из прекрасных иллюстраций того, насколько развитие механизмов поведения, навыков и способностей не идет параллельно с развитием интересов и какое глубокое расхождение между одним и другим процессом мы наблюдаем в негативной фазе.) Далее, вместе с этим снижением наблюдаются внутреннее недовольство, беспокойство, стремление к одиночеству, самоизоляция, иногда сопровождающиеся враждебной установкой по отношению к окружающим. Падение продуктивности деятельности, отмирание интересов, общее беспокойство составляют главную отличительную черту фазы в целом. Подросток как бы отталкивается от среды, у него проявляется негативная установка по отношению к окружающему, к тому, что еще недавно составляло предмет его интереса; иногда негативизм протекает более мягко, иногда проявляется в форме разрушительной активности. Наряду с субъективными переживаниями (угнетенным состоянием, подавленностью, тоской, которая проявляется в записях в дневниках и других документах, обнаруживающих внутреннюю, интимную жизнь подростка) эту фазу характеризуют враждебность, склонность к ссорам, нарушения дисциплины.
Всю фазу можно было бы назвать фазой второго негативизма, так как такая негативная установка впервые проявляется обычно в раннем детском возрасте, около 3 лет. Это дает повод Ш. Бюлер проводить, как мы уже отмечали, далеко идущую аналогию между первой и второй фазой отрицания. Но это сходство, разумеется, ограничивается чисто формальным подобием одного и другого периода; по-видимому, негативная установка характеризует всякую смену, всякий перелом, всякий переход ребенка от одной стадии к другой, являясь необходимым мостом, по которому ребенок поднимается на новую ступень развития. По данным Ш. Бюлер, эта фаза встречается у девочек в среднем в 13 лет 2 мес. и длится несколько месяцев.
Аналогичные наблюдения сделаны и другими исследователями. Например, О. Штерцингер обратил внимание на то, что учителя издавна жаловались на понижение успеваемости и продуктивности учащихся, на трудности, которые встречаются в школьной работе обычно в V классе, у подростков 14 и 15 лет. Это же обстоятельство отмечает и О. Кро: в первой фазе полового созревания наблюдается как бы снижение способности и продуктивности в умственной работе учащегося. Кро указывает, что поразительно плохая школьная успеваемость, которую в средней школе обычно наблюдают в V классе даже у хороших до этого учеников, объясняется тем, что здесь изменяется установка от наглядности и знания к пониманию и дедукции. Переход к новой, высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности.
С полным основанием Кро характеризует всю стадию как стадию дезориентировки во внутреннем и внешнем отношениях. В момент перехода, когда в личности подростка смешаны черты отмирающего прошлого и начинающегося будущего, происходит некоторое изменение в основных линиях, направленности, некоторое временное состояние дезориентировки. Именно в этот период наблюдается некоторое расхождение между ребенком и окружающей его средой. Кро считает, что в течение всего процесса развития едва ли когда-нибудь человеческое "я" и мир бывают более разделены, чем в этот период.
Сходную характеристику этой фазе в развитии интересов дает и О. Тумлирц (1931). Для него период полового созревания также начинается с фазы, центральным моментом которой является ломка прежде установившихся интересов. Это период столкновения различных психологических установок, период беспокойства, внутреннего и внешнего отрицания и протеста. Оппозиционная, негативная установка характеризует этот период отсутствия положительных и устойчивых интересов. Первая фаза отрицании сменяется другой, положительной фазой, которую Тумлирц называет временем культурных интересов.
Мы видим, что самые различные исследователи, несмотря на расхождение в отдельных определениях, согласно устанавливают наличие негативной фазы в начале переходного возраста. Со стороны фактической ценное дополнение к этому положению мы находим у различных авторов. Так. А. Буземан, исследовавший проблему отражения основных черт юности в собственных суждениях юношества, отмечает, особенно у девочек, наступление симптома недовольства около 13, у мальчиков около 16 лет.
Е. Ляу. исследование которого привлекает наше внимание прежде всего потому, что оно посвящено рабочему подростку, отмечает около 15-16 лет падение интересов подростка к своей работе, часто внезапно наступающую негативную установку по отношению к профессии. Эта установка обычно скоро проходит, уступая место позитивной.
Исследования других авторов помогли уточнить различия в протекании фазы у мальчиков и девочек и выяснить отдельные симптомы этой фазы. Так, исследование К. Рейнингера показало, что негативная фаза наблюдалась у девочек обычно в период между 11 годами 8 мес и 13 годами. Фаза продолжается от 8 до 9 мес. Рейнингер приходит к выводу, что негативная фаза - нормальный и необходимый период, через который должен пройти подросток. Отсутствие этой фазы, по мнению Рейнингера, наблюдается только тогда, когда развитие подростка отклоняется от нормы в том или ином отношении или когда наступает преждевременно ранняя зрелость.
Окончание фазы характеризуется основным симптомом - повышением успеваемости и продуктивности умственной деятельности. Среди симптомов, характеризующих эту стадию, исследователь отмечает неустойчивость, беспокойство и понижение настроения, его отрицательную окраску, пассивность и спад интересов. У девочек необеспеченных классов наблюдается та же самая фаза, протекающая в основном так же, но наступающая несколько позже - около 13-14 лет.
Сходное исследование данной фазы у девочек произведено и Л. Вечерка, которая изучала развитие социальных отношений между подростками, их отношения к взрослым, различные формы детской общественной жизни. Согласно ее данным, эволюция социальных отношений и связанных с ними интересов ясно обнаруживает две полярные фазы, из которых первая характеризуется распадом коллективных связей, разрывом сложившихся прежде отношений между детьми, резким изменением отношений к другим людям, а вторая, которую исследовательница называет фазой союзов, характеризуется противоположными чертами, расширением и укреплением прежде всего общественных связей.
Г. Гетцер наблюдала протекание той же самой фазы у мальчиков. Фаза наступала обычно несколько позднее, чем у девочек, - между 14 и 16 годами. Симптомы отмечаются те же, что и у девочек: упадок продуктивности, пессимистическое настроение. Существенно отличной чертой является более бурное и длительное протекание негативной фазы и более активный характер негативизма, некоторое уменьшение апатичности и пассивности по сравнению с девочками в той же фазе, несколько большее проявление разрушительной активности в самых различных формах.
П. Л. Загоровский считает первой особенностью, которая наблюдается у подростков негативной фазы, пониженную успеваемость и работоспособность. После периода нормальной успеваемости и работоспособности вдруг встречается невыполнение заданий, пропуски занятий; учащиеся, с увлечением проводившие известную работу, вдруг теряют к ней интерес; на вопросы педагога, почему не приготовлена та или другая работа, нередки ответы: нет охоты заниматься. Успеваемость снижается, в отдельных случаях особенно заметно. У подростков замечаются нарушения дисциплины (причем это относится главным образом к мальчикам); противодействие товарищеской среде, "речевой негативизм" и негативизм в поступках, разрыв дружественных связей, пренебрежение правилами, установленными коллективом, стремление к одиночеству - вот наиболее часто сочетающиеся особенности поведения подростков в этой фазе. У девочек чаще наблюдается пассивное, апатичное, сонливое состояние.
В отдельных случаях (у 8 подростков) отмечен острый интерес к чтению, причем подростки переходят к книгам иного содержания, именно к произведениям, где имеется эротический момент. В ряде случаев можно предполагать наличие острого сексуального интереса, но наблюдения Загоровского не могли осветить отчетливо эту сторону жизни подростка.
Понижение работоспособности и успеваемости одинаково характеризует как мальчиков, так и девочек в негативной фазе. Особенно, говорит Загоровский, понижается работоспособность при заданиях творческого характера (сочинение, решение задач). Между тем в работах механических ухудшение иногда и не отмечается.
Существенно новым в этом исследовании Загоровского является описание поведения подростков, находящихся в негативной фазе развития, в семье. Общий вывод, который можно сделать на основе этих данных, гласит: негативизм подростка проявляется в семье не столь отчетливо, как в школе, и, наоборот, у отдельных подростков негативные явления резко обнаруживаются в семье, будучи почти незаметными в обстановке школы.
Таким образом, два момента обращают наше внимание в этом исследовании: во-первых, понижение работоспособности преимущественно в задачах творческого характера, что становится понятным в связи с переходом подростка к новым, еще не окрепшим формам интеллектуальной деятельности, а также в связи с тем, что эти работы больше, чем работы механического характера, должны опираться на творческие интересы подростка и больше страдают в эпоху ломки интересов; во-вторых, теснейшую зависимость негативных установок от условий среды (негативные установки проявлялись далеко не у всех детей в одинаковой степени и обнаруживали различные формы протекания в семье и школе).
Второе исследование, охватившее 104 подростков, вступивших в период полового созревания, позволило автору уточнить ряд вопросов, связанных с этой проблемой, и дать в высшей степени ценный и важный качественный анализ наблюдающихся явлений. Средний возраст девочек, охваченных исследованием, - 13 лет 3 мес (от 12 лет до 13 лет 9 мес), средний возраст мальчиков - 14 лет 4 мес (от 13 лет 6 мес до 15 лет 8 мес).
Полученные данные были подвергнуты качественному анализу, который позволил выделить типы школьников в отношении переживания ими негативной фазы развития. Автор предлагает вместо "типы" называть "формы поведения советского школьника", так как понятие "тип" предполагает нечто устойчивое, неизменяемое, чего нельзя сказать о детях по полученным Загоровским данным. Формы протекания негативной фазы у подростков сводятся к трем основным вариантам: в первом случае ярко выраженный негативизм проявляется во всех областях жизни ребенка, старые интересы школьника резко падают, принимают новую направленность, например на вопросы половой жизни; поведение подростка в отдельных случаях изменяется в какие-нибудь несколько недель.
В ряде случаев негативизм поразительно устойчив. Школьник совсем выпадает из семьи, он недоступен уговорам старших, в школе повышенно возбудим или, наоборот, туп, т. е. у него легко можно установить черты шизоидного характера. Таких детей отмечено 16 (9 мальчиков и 7 девочек), среди них 4 - из рабочих семей. У девочек смягчение резких негативных черт обозначилось рачительно раньше, чем у мальчиков. Характеризуя этих детей, автор
говорит, что начальный период полового созревания протекает у них трудно и остро.
Второй вариант протекания негативной фазы отличается более смягченными чертами отрицания. Подросток, по выражению Загоровского, - потенциальный негативист, о нем можно сказать, что негативная установка проявляется у него лишь в определенных жизненных ситуациях, в определенных условиях среды, его негативизм возникает главным образом как реакция на отрицательные влияния среды (угнетающие действия школьной обстановки, семейные конфликты), но эти реакции неустойчивы и недлительны. Именно для данных детей характерно, что они по-разному ведут себя в разных социальных ситуациях, например в школе и семье. К этому типу принадлежит значительное большинство исследованных школьников (68 из 104).
Наконец, в третьем варианте протекания первой фазы полового созревания негативных явлений не удается установить вовсе. Здесь совершенно не отмечается упадка успеваемости, разрыва дружеских связей, выпадения из коллектива, изменения отношений к педагогу и семье. Между тем, констатирует Загоровский, изменение интересов бросается в глаза: обнаруживается интерес к другому полу, проявляются иные книжные интересы, но ослабевает интерес к школьной общественности. Данная группа охватывает около 20% наблюдавшихся детей. У всей группы отмечается определенная положительная направленность на жизненные ситуации, между тем дети проходят те же биологические фазы развития, что и дети - явные негативисты. У третьей группы детей, по выражению автора, негативной фазы как будто совсем нет, положительная эмоциональность не ослабевает у них на протяжении долгого периода. Большинство детей без негативной фазы принадлежат к рабочим семьям (11 из 20).
На основании своих исследований Загоровский приходит к выводу, что в положения авторов, описывающих негативную фазу, должна быть внесена существенная поправка. По его мнению, не подлежит сомнению, что негативизм как известная фаза в развитии интересов подростка, характеризующаяся отталкиванием подростка от среды, имеет место в развитии человека. Но, полагает Загоровский, нужно отвергнуть чисто биологическую формулу, выдвигаемую Ш. Бюлер. Несостоятельность этой формулы заключается, по мысли автора, в том, что отрицательные рефлексы по отношению к среде, наблюдаемые у высших млекопитающих животных, в социальной человеческой среде могут тормозиться, модифицироваться, принимать своеобразные формы выражения. Далее, негативизм может выявляться по отношению не ко всем жизненным ситуациям. В значительной степени резкое проявление этих симптомов может обусловливаться недостатками педагогического подхода.
Мы плохо знаем педагогику подростничества, считает Загоровский, еще не выработали определенных воздействий на подростков- негативистов, но факт, отмеченный всеми исследователями, что негативная фаза у нормального подростка не столь долга, что она может выявляться в различных формах поведения, т. е. подвергаться воздействиям, говорит о выводе в пользу педагогического оптимизма.
Нам думается, что в описании негативной фазы наряду с правильно подмеченными симптомами, характеризующими раннее начало полового созревания, большинство авторов чрезвычайно упрощают вопрос, благодаря чему и возникает противоречивая картина различных форм выявления негативной стадии в различных условиях социальной среды и воспитания.

Анализ этой фазы невозможно ограничить одними биологическими формами, на что правильно указывает Загоровский. Однако и его возражение не охватывает, думается нам, всего вопроса в целом: так, и он склонен отводить среде в развитии интересов подростка лишь роль фактора, который может тормозить, умерять, давать различное внешнее выражение, но не заново созидать и формировать интересы подростка. Между тем самая существенная черта этого периода та, что эпоха полового созревания является вместе с тем и эпохой социального созревания личности. Наряду с пробуждением новых влечений, создающих биологическую почву для перестройки всей системы интересов, происходит перестройка и формирование интересов сверху, со стороны созревающей личности и мировоззрения подростка.
То, что человеческий подросток есть не только биологическое, естественное, но и историческое, социальное существо, упускается обычно авторами-биологизаторами из виду, равно как и то, что вместе с социальным созреванием и врастанием подростка в окружающую общественную жизнь его интересы не вливаются механически, как жидкость в пустой сосуд, в биологические формы его влечений, но сами, в процессе внутреннего развития и перестройки личности, перестраивают самые формы влечений, поднимая их на высшую ступень и превращая в человеческие интересы, сами становятся внутренними составными моментами личности.
Идеи, окружающие подростка и находящиеся в начале его созревания вне его, становятся его внутренним достоянием, неотъемлемой частью его личности.
Вторая поправка, которая должна быть внесена в учение о негативной фазе, заключается в том, что и с биологической, и с социально-психологической стороны одинаково неправильно рисовать этот период как однородный этап, представлять себе всю мелодию критической стадии складывающейся из одной ноты. На самом деле процессы развития вообще и данный процесс в частности отличаются неизмеримо более сложным строением, неизмеримо более тонкой структурой.
А. Б. Залкинд говорит о глубоком педагогическом заблуждении, которое является
источником ряда нелепостей в приемах воспитательного подхода к критическому периоду. Заблуждение обусловлено главным образом тем, что критический этап представляют себе как однородный этап, в котором будто бы имеются лишь процессы возбуждения, брожения, взрывов, - одним словом, такие явления, с которыми справиться неимоверно трудно. На самом же деле критический период, несмотря на всю сложность и трудность, вовсе не отличается тем трагизмом, который ему обычно приписывали в старой педологии, он совсем неоднороден, в нем одновременно протекают три типа процессов и каждый из этих типов требует своевременного и целостного учета в связи со всеми другими при проработке методов воспитания.
Эти три типа процессов, из которых складывается критический период в развитии подростка, по Залкинду, следующие: 1) нарастающие стабилизационные процессы, закрепляющие прежние приобретения организма, делающие их все более фундаментальными, все более стабильными; 2) процессы действительно критические, совершенно новые; притом очень быстро, бурно растущие изменения и 3) процессы, приводящие к оформлению зарождающихся элементов взрослого человека, которые являются основой для дальнейшей творческой деятельности растущего человека. Внутренняя разнородность и единство критической стадии охватываются, по мысли Залкинда, в следующей формуле: эта стадия оканчивает и закрепляет собой детство, она создает совершенно новое, и она же несет в себе элементы вызревания в полном смысле слова.
Нам думается, что именно учет неоднородности критической фазы наряду с учетом превращения влечений в интересы, т. е. культурного оформления влечений, представляет в действительно верном свете проблему негативной фазы.
Центральным моментом, определяющим структуру и динамику каждой фазы, являются интересы подростка.
А. Б. Залкинд говорит, что в переходном возрасте чрезвычайно осложняется проблема интересов. Совершенно ясно, что если мы не создадим у подростков ярких установок на определенные, интересующие их впечатления, то мы не сумеем охватить педагогическим воздействием главную часть тех биологических ценностей, которые заключены в переходном возрасте. Можно совершенно твердо указать на то, что проблема воспитания и обучения переходном возрасте - это проблема правильного построения возрастных интересов, возрастных доминант, по мысли автора".
[Выготский Л. С.: Том IV. , S. 7862 (vgl. Выготский: Собр. соч. Т. 4, S. 0)].
С.Л.Рубинштейн о негативизме подростков пишет:

"Негативизм проявляется в немотивированном волевом противодействии всему тому, что исходит от других. За негативизмом скрывается не сила, а слабость воли, когда субъект не в состоянии сохранить по отношению к желаниям окружающих достаточной внутренней свободы, чтобы взвесить их по существу и на этом основании принять их или отвергнуть. <...> Как при внушаемости субъект принимает, так при негативизме он отвергает, безотносительно к объективному содержанию, обосновывающему решение. Явления негативизма наблюдаются, так же как внушение, у истерических субъектов.
О негативизме говорят также как о характерном явлении волевой сферы ребенка. Но генетическая обусловленность этих явлений в обоих случаях различна. Еще не окрепшая воля создает себе иногда в явлениях негативизма защитный барьер. Однако и в процессе развития негативизм является обычно симптомом ненормально складывающихся отношений ребенка или подростка с его окружением. То, что трактуется у подростка как негативизм, является иногда проявлением того разлада между отцами и детьми, который особенно сказывался в периоды более или менее значительных общественных сдвигов в истории общества.
В этой связи поучительно и другое явление характерологического порядка - упрямство. Хотя в упрямстве как будто проявляются упорство и настойчивость, все же упрямство и сила воли не тождественные явления. При упрямстве субъект упорствует в своем решении только потому, что это решение исходит от него. Упрямство от настойчивости отличается своей объективной необоснованностью. Решение при упрямстве носит формальный характер, поскольку оно совершается безотносительно к существу или объективному содержанию принятого решения.
Внушаемость, негативизм и упрямство ярко вскрывают значение для полноценного волевого акта объективного, его обосновывающего содержания. Отношение к другим людям и к самому себе играет существенную роль в каждом нормальном волевом акте; при внушении, негативизме и упрямстве они приобретают патологические формы потому, что не опосредованы объективным содержанием принимаемого решения".
[Рубинштейн С. Л.: Часть пятая. , S. 24681 (vgl. Рубинштейн: Основы общей психологии, S. 0).
Ему вторит Узнадзе: "Таким образом, в период полового созревания повторно проявляются негативизм и упрямство. Подросток чувствует неуклонную тенденцию суверенной самостоятельности и беспощадного отрицания всего до сих пор существовавшего.
Эта вторая пора упрямства тоже быстро заканчивается и уступает место новой, теперь уже высшей ступени развития человеческого поведения. Фантазия и интеллект подрастающего человека уже достаточно развиты для того, чтобы он мог взять на себя регуляцию собственного поведения. Его окрепшее самосознание, постоянное подчеркивание своего собственного "я" и своих идеалов достаточно подготавливают его для того, чтобы именно это "я" стало субъектом его поведения. Итак, подрастающий человек уже окончательно достигает ступени волевой активности".
[Узнадзе Д. Н.: Психология деятельности. Импульсивное поведение. , S. 29971 (vgl. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования, S. 424)]


Л.И. Божович считает, что внешне негативизм проявляется в, казалось бы, беспричинных капризах ребенка, упрямстве, постоянном отказе от выполнения требований взрослых, стремлении во что бы то ни стало настоять на своем. Дети фактически становятся неуправляемыми: ни требования, ни угрозы, ни даже просьбы на них не действуют. Они стойко отказываются делать то, что еще недавно выполняли беспрекословно.
Дело здесь не в том, что детям не хочется делать то, что предлагает взрослый, а в том, что им не хочется выполнять требования, исходящие от взрослого. Мать говорит ребенку, что надо идти гулять, но ребенок категорически отказывается. Его начинают одевать, он сопротивляется. Но через некоторое время после того, как его оставили в покое, он вдруг заявляет: "Я хочу гулять".
Причина такого поведения заключается в том, что у ребенка накапливается эмоционально отрицательное отношение к требованиям взрослых, препятствующим удовлетворению потребности детей в самостоятельности. А потребность в самостоятельности возникает в связи с появлением мотивирующих представлений.
Некоторые родители как-то интуитивно улавливают начало этого нового этапа в психическом развитии ребенка и изменяют свой подход к нему. Они начинают понимать, что с ребенком старше одного года нельзя обращаться так же, как с младенцем, теперь уже надо считаться с его желанием действовать в соответствии со своими собственными побуждениями. У тех же родителей, которые этого не поняли, конфликт с детьми неизбежно будет усугубляться. Отмечены случаи, когда дети отказывались делать даже то, что им очень хотелось, если видели, что того же самого хотят от них и родители.
Таким образом, негативизм - это результат неправильного воспитания, следствие протеста ребенка против насилия, совершаемого над ним взрослыми. И не следует смешивать его с проявлением настойчивости. Настойчивое стремление ребенка к достижению цели, в противоположность негативизму, явление положительное, это - важнейшая характеристика волевого поведения. Ведь при негативизме мотивом поведения ребенка является исключительно упрямое желание настоять на своем, а настойчивость определяется подлинной заинтересованностью ребенка в достижении цели.
Из всего сказанного очевидно, что появление негативизма приносит огромный ущерб процессу развития и воспитания ребенка. Во-первых, нарушается контакт между ребенком и взрослым, без чего воспитание вообще становится невозможным. Во-вторых, тот факт, что взрослые постоянно препятствуют исполнению собственных решений и желаний ребенка, постепенно приводит к ослаблению самих этих желаний, то есть к ослаблению его стремления к самостоятельности. Если у родителей не хватает терпения дать детям возможность своевременно проявить самостоятельность, то через некоторое время дети перестают стремиться проявить самостоятельность и требуют, чтобы их одевали, кормили взрослые.
Следовательно, насилие над ребенком, навязывание ему поведения, не соответствующего его внутренним потребностям, уродует психику маленького человека. Необходимо избегать такого насилия, всячески поощрять стремление ребенка к самостоятельности.
Точно так же, как в раннем детстве, воспитание в дошкольном возрасте заключается не столько в каких-то особых приемах, сколько в правильной организации всей жизни и деятельности ребенка. Ведь нельзя ожидать проявления воли от лишенного самостоятельности человека, у которого отсутствуют определенные цели, рождающие стремление к их достижению. Вот почему, говоря о воспитании воли, следует говорить о правильной организации всей жизни и деятельности ребенка, формирующих его личность.
[Божович Л. И.: Развитие воли в онтогенезе. , S. 4531 (vgl. Божович: Проблемы формирования личности, S. 312)].
А.В.Брушлинский, считает, что в ходе саморазвития ребенок весьма по-разному восприимчив к различным влияниям извне и потому не беззащитен. В таком смысле даже детский и подростковый негативизм - при всех его отрицательных свойствах - может иметь и некоторое положительное значение, обеспечивая в необходимых случаях временную защиту от нежелательных внешних воздействий, в частности, от помощи со стороны взрослых и сверстников.
Педагогическая, морально-психологическая и т. д. помощь всегда необходима и полезна ребенку, но она может способствовать его саморазвитию лишь при строго определенных условиях. Для того, чтобы полнее раскрыть это общее положение, целесообразно сопоставить друг с другом именно в данном контексте вышеупомянутый принцип детерминизма "внешнее только через внутреннее" и понятие зоны ближайшего развития, идущее от Л. С. Выготского и сейчас широко используемое его последователями.
[Брушлинский А. В.: § 3. Целостность субъекта – основание для системности всех его психических качеств. , S. 4689 (vgl. Брушлинский: Проблемы психологии субъекта, S. 43)]


М.Борба предлагает четыре шага к избавлению от недоброжелательности.

Вот четыре шага, которые помогут ребенку избавиться от недоброжелательности и развить способность к сочувствию.



Шаг 1. Критикуйте грубое поведение, а не ребенка

Как только вы заметите, что ребенок допускает грубость, немедленно обратите его внимание на такое поведение. Не загоняйте себя в ловушку, пускаясь в долгие проповеди о Золотом Правиле поведения (нотации, как правило, отталкивают детей). Вместо этого не пожалейте времени, чтобы обозначить и описать недоброжелательные поступки ребенка. Вы должны сконцентрироваться только на недобром поведении ребенка, а не на самом ребенке. Ваша задача — добиться, чтобы ребенок понял, против какого именно поведения вы возражаете и почему не одобряете такое поведение. Вот несколько примеров, как сделать недоброе поведение объектом борьбы.
"Нехорошо обзывать двоюродного брата "четырехглазым". Обзываться плохо, так как это унижает людей. Я просто не могу позволить тебе делать это".
"Как нехорошо рассказывать сестре анекдоты про толстых и называть ее толстухой. Ты ведь смеешься над ней, а не вместе с ней. Нельзя дразнить человека, это ранит его чувства".
"Ты проявил невнимательность, не спросив приятеля, какую передачу он хочет посмотреть. Ты смотришь только то, что хочешь сам, даже не поинтересовавшись его желаниями. Я хочу, чтобы ты был более внимательным хозяином".

Шаг 2. Помогите ребенку научиться понимать чувства того, кого он обидел

В воспитании ребенка, демонстрирующего в своем поведении недоброжелательность, важно помочь ему понять, насколько его поступки ранят человека. Вот несколько вопросов, которые заставят ребенка задуматься, как действует его грубость на чувства того, кого он обидел.
"Ты видишь, как огорчился твой брат? Каково ему из-за твоего поступка?"
"Она расплакалась из-за тебя. Как ты думаешь, что она чувствует?"
"Ты заметил, как подействовала на нее твоя грубость? Что бы ты почувствовал, если бы кто-то поступил так с тобой?"

Шаг 3. Научите ребенка избегать грубости

Теперь задайте ребенку один очень важный вопрос: "А что ты сделаешь иначе в следующий раз?" Мы очень часто упускаем этот шаг, потому что полагаем, что ребенок знает, как вести себя иначе. Не делайте подобного предположения! Я наблюдала, как многие дети становились закоренелыми грубиянами, поскольку никто не удосужился побеседовать с ними о поведении, замещающем грубость. В конце концов, самое эффективное воспитание — это то, которое учит детей поступать правильно. Поэтому научите ребенка вести себя по-новому, доброжелательно, Чтобы заменить грубые поступки, например, научите его хвалить друга, извиняться, делиться или высказывать восхищение. Затем помогите ребенку потренироваться в новом поведении, чтобы оно вошло в привычку.

Шаг 4. Давайте ребенку возможность исправить сделанное

Заключительная часть воспитания — помочь ребенку научиться брать на себя ответственность за грубость, исправляя то, что было сделано. В результате исследования, проведенного Мартином Хоффманом, было установлено, что если родители привлекают внимание ребенка к пагубным последствиям его поступков, побуждая искупить свою вину, это способствует развитию у него вежливости и предупредительности. Очень важно, чтобы ребенок понял, что допущенный грубый поступок нельзя отменить, однако можно смягчить неловкость и сгладить чувство обиды у того, которого оскорбили, извинившись, заменив поврежденные вещи, уступив дорогу или сделав что-то доброе по отношению к нему. Потребуйте, чтобы ребенок сам составил план действий по исправлению последствий. Более того, позаботьтесь о том, чтобы в этом вопросе не оставалось неясностей, чтобы ребенок понял — вы не потерпите недоброжелательности.

План поэтапного изменения проблемного поведения ребенка

Данные исследований свидетельствуют, что количество недоброжелательно настроенных детей возрастает. Что, по вашему мнению, способствует росту этой тенденции? Специалисты утверждают, что недоброжелательными не рождаются — этому учатся. Где дети учатся недоброжелательности? А вы сами проявляли когда-либо недоброжелательность по отношению к ним? Наблюдали ли ваши дети проявления вашей недоброжелательности по отношению к супругу (супруге), членам семьи или друзьям? Как родители могут сократить количество факторов, способствующих развитию недоброжелательности? Как вы можете воспитать у ребенка сочувствие? Запишите свои мысли и выберите одну, чтобы воплотить ее в жизнь.
Теперь настало время действий по изменению поведения вашего ребенка. Используйте Дневник поэтапного изменения проблемного поведения ребенка для записи своих мыслей и составления плана изменений.
1. Подумайте, что может способствовать проявлениям недоброжелательности у вашего ребенка? Когда вы впервые заметили недоброжелательное поведение? Что обеспокоило вас? Теперь определите, на кого подобное поведение направлено (например, на вас, ваших родителей, братьев и сестер, друзей, взрослых, малышей, животных, соседских детей)? Поговорите с другими взрослыми, которые занимаются вашим ребенком, хорошо знают его и могли бы наблюдать подобное поведение в другой обстановке. Сделайте заметки.
2. Просмотрите список основных причин проявления недоброжелательности у детей. Может быть, по каким-то из этих причин и ваш ребенок ведет себя недоброжелательно? Определив причину недоброжелательного поведения ребенка, составьте план поэтапного изменения проблемного поведения.
Общие причины проявления недоброжелательности у детей:

• Отсутствие эмпатии. Ребенок может не вполне понимать, что чувствует человек, к которому отнеслись недоброжелательно.
• Отсутствие самоуважения. Ребенок чувствует свою несостоятельность, поэтому хочет унизить другого человека.
• Потребность отомстить. К нему самому приставали и его дразнили; он хочет "отыграться".
• Желание быть принятым в группе. Ребенок, желая быть принятым в какой-либо группе, подавляет ее аутсайдеров.
• Отсутствие навыков решения проблем. Не зная, как разрешить конфликт, ребенок обижает и обзывается.
• Зависть. Ребенок кому-то завидует, поэтому унижает его, чтобы почувствовать себя лучше.
• Недоброжелательность, проявляемая по отношению к самому ребенку. С ребенком обращаются недоброжелательно, поэтому он копирует такое поведение.
• Желание властвовать. Ребенок чувствует свое превосходство, когда дразнится.
• Невостребованность доброжелательности. Никто не объясняет ребенку, что недоброжелательность — это плохо.
• Неразвитые навыки общения. Ребенок не обладает такими навыками общения с другими детьми, как совместные занятия, улаживание споров, выполнение обещаний, поддержка, умение выслушать, поэтому он прибегает к подавлению другого ребенка.
3. Перечитайте четыре шага к изменению недоброжелательного поведения. Припомните последний случай, когда ребенок проявил такое поведение. Как бы вы использовали эти шаги для исправления поведения ребенка?
4. Подумайте, что вы сделаете и скажете, когда ребенок в следующий раз проявит недоброжелательность. Как вы примените эти шаги, чтобы изменить поведение ребенка? Сделайте несколько записей, которые помогают вам запомнить, как более эффективно воспитывать ребенка, чтобы искоренить недоброжелательность[3,c.191-197]

Литература:
1. Большой психологический словарь /под ред. Б.Г. Мещерякова,В.П.Зинческо./ СПб.: Прайм-Еврознак, 2006.
2. Божович Л.И.Проблемы формирования личности, S. 312
3. Борба М. "Нет плохому поведению. 38 моделей проблемного поведения ребенка и как с ними бороться". М.:Вильямс, 2005.
4. Управление персоналом. Энциклопедический словарь./под ред А.Я. Кибанова/ М.: Инфра-М, 1998.

Родителям хочется чтобы их ребёнок был самым лучшим ,умным и воспитанным
Однако дети ведут себя порой непредсказуемо и этим вводят родителей в недоумение.

Чтобы понимать поведение детей, просто необходимо знать о различных видах их поведения.
Самым тяжелым испытанием для родителей являются случаи встречающиеся в воспитании - это - дети с мстительным поведением.

Они выглядят:
- угрюмыми,
- злыми
- даже когда бездействуют.

Таких учеников можно распознать сразу:
- по их речи
- обращенной в адрес другого, которая
- полна эпитетами, например:
- "подлый",
- "злобный",
- "жестокий".

Так же эти ученики готовы провоцировать учителя и учеников.

Целью таких учеников является:
- желание отомстить
- за нанесенные ему обиды,
- реальные или
- воображаемые.


Их поведение часто является следствием детского властолюбия, на которое
- учитель ответил угрозой применения силы или
- ответил сарказмом на физические действия мстителя в отношении других учеников.

Каждый учитель знает о том, что
- ученику-мстителю,
- непродуктивно угрожать,
- шантажировать или
- применять санкции.

В душах " учеников-мстителей" возникает
- глубокая обида:
- реальная или
- воображаемая , которая и
- становится причиной
- мстительного поведения.

Мстительность может проявиться и последовать уже:через:
- 2 минуты,
- 2 часа,
- 2 дня,
- 2 недели, а может, и
- 2 года после нанесения
- реальной или
- воображаемой обиды,
- и следует помнить ,что она обязательно последует,
в этом можно не сомневаться. и желательно к этому подготовиться заранее..

Поскольку невозможно всё время ожидать нападения, мы никогда не сможем быть полностью готовы к ней.

Провоцировать ученика на месть могут
- не обязательно сам учитель, но и
- другие ученики,
- родители ,
- администрация школы или
- ещё кто-то,
- кому мстить довольно рискованно, а
- учитель, находящийся рядом -
- подходящая мишень для того,
- чтобы отомстить
- за боль и
- обиду,
- нанесенную другими.

Говоря о мести, нельзя не упомянуть книгу Е.П. Ильина "Эмоции о чувства", в которой говорится о том,
- что месть -
- особая форма враждебной агрессивности, для которой
- характерна
- задержка в
- проявлении непосредственной агрессии.

Её цель - заключается в том,чтобы
- отплатить за
- причинённую обиду,
- страдание.
Месть может принимать разные формы, в том числе и не адекватные.

Вместе с тем, месть может быть как
- защита от чувств, которые
- вызывают тревогу и
- приносят страдания,
- и всё то, что человек предпочитает вытеснять.

Уповая на месть, он избегает необходимости обращать внимание на ранящие его чувства.

Еще Б.Спиноза заявлял, что люди гораздо более расположены к мести, чем к воздаянию добром[в.Вилюнас. Психолоия эмоций. с.53].

С.В.Кривцова в своей книге "Тренинг: учитель и проблемы дисциплины" утверждает, что мстительное поведение бывает в активной и пассивной форме.

* Активная форма

Прямые физические акты насилия.
В настоящее время открытости, людям становится известно о том, сколько жестокости проявляют мстительные люди, да и в средствах массовой информации сообщается о том, что не так уж редко учителя получают настоящие физические раны, вплоть до удара ножом.
Всё это - формы ученической мести, которая становится реальным кошмаром устрашающей действительности.

*Непрямые физические акты насилия.

Когда ученики-мстители совершают непрямые насильственные действия, то их дейсвия направлены не на самого учителя, а на то, что в их голове с ним связано.

"Мстители" ломают, портят, крушат что-то.

Они могут:
- изрезать ножом ваш стул,
- обрезать ножницами комнатные цветы,
- утащить вашу одежду или
- украсть кошелёк.

Если ученику известно, что вы
- особенно печетесь о школьном имуществе,
- он может
- сломать рамы,
- вырвать страницу из библиотечной книги или
- исписать краской стены в лаборантской комнате.

* Психологические акты насилия. Оскорбления и хамство

Ученики, применяющие этот способ мести,
- произносят многократно раз фразу,
- смысл которой
- "я тебя ненавижу".

Такие психические атаки редко
- отражают истинные сильные чувства ученика,которые
- возникают в ходе отношений с учителем
- (т.е. они делаются
- не "в сердцах",
- не "сгоряча",
- не в "в отчаянии"), а скорее
- являются способом
- манипулирования учителем.

И таким образом они
- легко вызывают у учителя чувства острой обиды и
- ...беспомощности.

Ученики-мстители тонко чувствуют то, какие
- слова особенно больно заденут взрослого.
- они проницательны,
- знают слабые места учителя и
- умеют пользоваться этим.
например:
* "Вы самый(ая) несправедливый(ая) учитель(ница)",
"Моему другу очень повезло.
В их классе Вы не преподаете",
"Как хорошо, что этот предмет мне не надо сдавать в институт (колледж), а то я всё равно ничего не смогу выучить!".

* Оскорбительные действия.
Ученики обычно хорошо знают
- "слабые места" учителя, то есть, то что для него
- важно,
- ценно и
- дорого.

* Пассивная форма, это-

- единственная форма ,которая исходит со стороны ребёнка - это
- отчужденное избегание.

Такой ребенок
- замкнут,
- угрюм и
- зол.

Взрослый искренне ищет к мстителю подход ,
- перебирает все возможные способы, а
- он постоянно ускользают.

Ему нравится
- задевать взрослого своей неподатливостью и
- озадачивать.

"Я же учитель, думаете вы, - значит я хочу и должен помогать".
Взрослый распинаетесь перед ним
- в надежде на какой-то ответный импульс, но
- не получает взамен ничего и
- чувствует свою вину и
- полную неспособность что-то сделать[3, 76-80].

Однако и в таких ситуациях можно урегулировать взаимоотношения, прибегнув к рекомендациям :

* Стратегия и тактика в ситуации конфронтации для ученика-мстителя и самого учителя.
6 правил

* Правило 1.
- Научитесь акцентировать внимание на поступках (поведении), а
- не на личности ученика.

- Делайте описание плохого поведения
- без его оценки.
- Когда вы обсуждаете с учениками их поведение,
- придерживайтесь объективного стиля.
Объясните ребенку,
- почему его поступки так огорчают вас,
- избегайте таких слов, как
- "плохо",
- "неправильно",
- "глупо",
- "по-хамски".

Субъективные, оценочные слова только вызывают раздражение ученика,
- "заводят" взрослых и, в итоге, уводят от решения проблемы.

Ведя разговор о проступке, ограничивайтесь обсуждением того, что случилось.

Это - правило "здесь и сейчас".

Обсуждая с учеником его поведение или выбирая способ вмешательства,
- говорите только о том,
- что произошло только что.

Обращение к прошлому или будущему наводит на мысль ученика и учителя о том,, что его поступок - что-то неизбежное и неисправимое.
Какой-то тупик.

Будьте твердым, но доброжелательным человеком.

Мы, педагоги, должны быть твердыми в своём решении в отношении конкретного поступка для того, чтобы прекратить его.

И в тоже время мы должны быть доброжелательными в отношении ученика,
- совершившего проступок для того, чтобы
- у него не возникло желание
- защищаться и
- не пропал интерес к общению с нами.

Это правило может быть выражено таким девизом:
- "То, что ты делаешь, должно быть сейчас же прекращено, и я всё еще с симпатией отношусь к тебе!"

Такая установка как бы декларирует вашу веру в то, что ваши ученики могут вести себя как следует.

Ваша вера в них - самый мощный импульс измениться, ибо она повышает самоуважение.

*Правило 2. Займитесь своими негативными эмоциями

Когда ученик демонстрирует "плохое" поведение Это - наши эмоции очень неприятны.
Это может быть
- гнев,
- возмущение,
- страх и
- беспомощность.

То, что вы чувствуете это, нормально.

В самом деле, ведь ученик разрушает учебный процесс, мешает работать вам и классу.

Но! Контролируете отрицательные эмоции.

* Правило 3. Не усиливайте напряжение ситуации.

Никогда не делайте или не говорите того, что может усилить напряжение ситуации как для ученика, так и для вас.

Это очень трудно - научиться не увеличивать, а снижать напряженность ситуации.

Примерный Перечень возможных ошибок, когда учитель в ответ на выходку ученика в напряженной ситуации реагирует:
* повышая голос,
* произносит фразу типа: "Учитель здесь пока еще я",
* оставляет последнее слово за собой,
* начинает кричать,
* использует позы и жесты, которые "давят": напряженные позы, сжатые челюсти и сцепленные руки, разговор "сквозь зубы",
* использует сарказм,
* обращается к оценке характера ученика,
* действует как начальник (с превосходством), используя физическую силу,
* втягивает в конфликт других людей, непричастных к нему,
* настаивает на своей правоте,
* читает проповеди,
* ставит учеников в угол,
* оправдывается, защищается или "дает взятку",
* делает обобщения типа: "Вы все одинаковы",
* делают необоснованные изобличения,
* изображает негодование,
* придирается, изводит кого-то придирками,
* передразнивает учеников,
* сравнивает одного ученика с другим,
* командует, требует, давит,
* поощряет ученика, награждая его.

Некоторых из этих реакций могут остановить проступок - на короткое время.

Но плата за столь короткое спокойствие оказывается слишком высокой.

Отрицательный эффект от такого поведения учителя приносит больше неприятностей, чем его сама причина.

* Правило 4. Обсудите проступок позже.

Поговорить о мстительном, властном поведении или неверном решением ученика нужно обязательно, но только не в момент самой выходки.

В тот момент, когда оба - и учитель, и ученик - возбуждены, то не удастся воздействовать на поведение конструктивно.

Учитель не услышит то, что говорит ученик и ученик не услышит учителя, так как оба будете взвинчены.

Особенно, когда работают "сильные отрицательные эмоции"
- в случаях властного и
- мстительного поведения.

Когда каждый успокоится и сможет разумно рассуждать, тогда можно обсуждать инцидент с учеником.

Ученики будут уверены, что вы не попустительствуете выходкам их одноклассников, если вы
- время от времени организуете общие дискуссии о нарушениях поведения.

На этих дискуссиях вы можете объяснить им, что является приемлемым, а что нет в определенных ситуациях.

Кроме того, они будут знать, что вы всегда готовы вмешаться.

* Правило 5. Позвольте ученику "сохранить лицо".

Ученики, особенно властолюбцы и мстители, не успокаиваются, пока не устроят представление.

Вместе с тем, они знают, что учитель сильнее и имеет свои "козыри", чтобы принудить их поступить правильно.

В результате такие ученики все-таки сделают то, о чем вы их просите, но по-своему.

Они играют в игру, которую можно так и назвать "По-своему".

В этой игре они дают нам то, что мы просим, но с оговоркой:
" Я сделаю это - но по-своему, а не вашим способом".

Почему-то именно это больше всего возмущает нетерпеливого, раздраженного учителя.

Мудрый учитель умеет играть в игру "По-своему", потому что
- он знает - если мы играем в эту игру вместе с учеником, мы позволяем ему "сохранить лицо" и вместе с тем получаем то, что нам нужно.

Оба игрока тем самым выигрывают.

Настаивая на полном подчинении, то есть на том, чтобы
- ученик не только делал то, что вы хотите, но и
- вашим способом,
- вы рискуете спровоцировать новый
- виток конфронтации,
- ещё худший, чем
- первый.
Затем следует ворчание,а
- всем известно то, что вообще подобная
- реакция (ворчание) -
- нормальная для человека.

Недовольное ворчание -
- не единственная реакция в игре "По-своему".

Ученики так же используют и другие "свои способы":
например,
* "тянут" несколько секунд, прежде чем согласиться,
* строят гримасы, выполняя вашу просьбу,
* используют какой-то жест, свидетельствующий о неуважении,
* ещё разок-другой повторяют то, что вы просите прекратить делать, и только потом перестают,
* перед тем, как подчиниться, говорят что-то типа " не буду, не хочу", чтобы последнее слово осталось за ними.

Однако они подчиняются после этого! Оба - в выигрыше!

* Правило 6. Демонстрируйте модели неагрессивного поведения.

Учитель может придерживаться следующих правил:

* Отложите на потом дисциплинарные меры, когда вы будете абсолютно спокойны.

* Признайте силу ученика.
Чем больше давление - тем больше сопротивление учеников.
Сопротивление после признания начнет спадать.

* Уберите зрителей.
Когда другие останавливаются, чтобы
- поглядеть, кто победит,
- конфронтация усиливается.

Убрать публику с места происшествия не всегда возможно, особенно если конфликт происходит в классной комнате.

Попробуйте отложить конфликтное обсуждение до того момента, когда ученики уйдут.
Например: "Саша мы обязательно закончим обсуждение этого вопроса, когда прозвенит звонок на перемену".

Зрители разойдутся, и
- Саша останется без публики,
- в этом положении он может
- потерять интерес к конфронтации.

Спектакли обычно проваливаются без поддержки зрительного зала.

* Делайте записи.

Держите под рукой специальную записную книжку.

Когда ученик начинает допекать вас,
- достаньте книжку и скажите:
"Я согласен выбрать время для обсуждения с тобой этого вопроса.
Сегодня в три пятнадцать тебе подходит?"

Запишите совместно выбранное время и место для личной беседы.

* Озадачивайте учеников.

На явно провокационное заявление можно
- дать такой же ответ, как если бы
- они были безобидными,
- незначительными и
- очевидными.

* Меняйте тему.
Если отвечаете на словесный вызов то,
- меняя тему,
- можно прекратить конфликт.

Например, можно:
- рассказать шутку,
- спросить какая погода будет завтра.

Именно так следует реагировать вновь и вновь, пока человек не придет к выводу, что воевать не стоит[3. c.87-106].

Мстительное поведение в своей основе, содержит конфликтное поведение и М. Борба предлагает
пять шагов к сокращению количества конфликтов.

Используйте следующие шаги как руководство, чтобы помочь ребенку свести ссоры к минимуму и научите его решать проблемы мирно.

* Шаг 1. Остановиться и успокоиться

Первый шаг к улаживанию конфликта состоит в том, чтобы
- научить ребенка успокаиваться и
- управлять своими эмоциями.

Объясняется это просто:
- в расстроенном состоянии невозможно думать о том, как
- справиться с проблемой.

Только взяв себя в руки,
- человек способен
- рационально мыслить,
- понять причину своего огорчения, а затем
- разрешить проблему.

Поэтому, объясните ребенку, что
- сначала нужно успокоиться, а для этого —
- следует сделать медленный, глубокий вдох или
- уединиться до тех пор, пока
- человек не придет в себя.

Если эмоции детей слишком накалены,
- вмешайтесь:
"Я вижу двух разозленных ребят, которым
- следует успокоиться, чтобы
- понять, как
- решить свою проблему".

Возможно, вам потребуется развести детей в разные стороны до тех пор, пока
- они не смогут сдерживать свой гнев.

*Шаг 2. Излагать проблемы следует по очереди

Важно соблюдать при этом следующие правила,которые
имеют принципиальное значение.
• Не унижать и не оскорблять.
• Вежливо выслушивать друг друга.
• Не перебивать.
* Каждому будет дана возможность высказаться.

Можно попросить
- каждого ребенка
- рассказать о том, что
- произошло,
- резюмировать версию каждого и
- в заключение сказать:
"Ну, а теперь, что вы можете сделать для решения этой проблемы?"

Предлагайте свои варианты только тогда, когда дети действительно зайдут в тупик.

Попросите детей
- начать объяснение со слова "я", а не "ты",
- затем изложить проблему и
- предложить решение.

Это поможет им
- сконцентрироваться на конфликте,
- не унижая при этом другого человека,
например:
"Меня раздражает то, что
- из-за тебя никогда не наступает моя очередь.

Я тоже хочу пользоваться компьютером".

Если эмоции слишком накалены,
- предложите детям
- написать или
- нарисовать
- свой взгляд на проблему
- вместо изложения версий друг другу.

Это особенно удобно для младших детей или
детей, не умеющих достаточно хорошо говорить.

Важно также помочь каждому ребенку прочувствовать, каково это оказаться на месте другого.

Один из способов добиться этого заключается в том, чтобы каждый ребенок изложил своими словами то, что рассказал другой.


* Шаг 3. Предложить варианты разрешения конфликта

Дети должны подумать о вариантах, чтобы
- найти пути решения проблемы.

Основные правила продумывания вариантов решения одинаковы для дошкольников и подростков.

1. Предлагать первый пришедший в голову вариант.
2. Не относиться с пренебрежением к вариантам, предложенным другими.
3. Предлагать изменения или дополнения к вариантам, высказанным другими.
4. Пытаться найти варианты, устраивающие обе стороны.

Предлагайте помощь только тогда, когда
- дети действительно зайдут в тупик!

Чтобы дети не отвлекались,
- скажите им, что
- до вашего возвращения
- они должны
- найти пять вариантов решения проблемы.

Затем оставьте их на несколько минут.

Длительность определяется с учётом возраста детей и
- их навыками в разрешении проблем.

* Шаг 4. Ограничить количество вариантов

Ограничьте количество предложенных вариантов.

Вот несколько правил, которые помогут детям приблизиться к решению проблемы.

1. Отбросьте предложения, неприемлемые для одного из детей, поскольку они не удовлетворят его потребностей.

2. Отбросьте все предложения, которые потенциально опасны или неразумны.


* Шаг 5. Выбрать лучший вариант и следовать ему

Последний шаг помогает детям научиться
- принимать оптимальное решение,
- обдумывать последствия предложенных вариантов.

Можно научить детей
- продумывать последствия оставшихся вариантов, спрашивая:
"Что могло бы произойти, если бы вы выбрали этот вариант?"

Еще один способ
- подтолкнуть детей к выбору оптимального решения —
помочь им взвешивать "за" и "против"
- по каждому оставшемуся варианту:
"Что было бы хорошо, а что плохо, если бы
мы выбрали этот вариант?",
"Какой последний штрих нужно добавить, чтобы сделать этот вариант еще лучше?".

Как только дети примут решение,
- они пожимают друг другу руки
- в знак согласия или
- говорят по очереди:
- "Я согласен".

План поэтапного изменения проблемного поведения ребенка.

Найдите минутку и вспомните, как вы решали свои проблемы, когда были ребенком.
Учили ли вас родители этому?

Есть ли у вас какой-либо метод разрешения проблем, которым
- вы пользуетесь во взаимоотношениях с другими людьми или на работе?

Можете ли вы передать этот навык ребенку, или вам нужно над ним поработать еще?

Теперь настало время действий по изменению поведения вашего ребенка.

Используйте Дневник поэтапного изменения проблемного поведения ребенка
- для записи своих мыслей и
- составления плана изменений.

*1. Вспомните, как ребенок обычно реагирует на проблему?
Остается ли он спокойным или напрягается?
Противостоит ли он проблеме или уходит от нее?
Пытается ли ребенок спокойно разрешить проблему или
расстраивается настолько, что его нужно успокаивать?

Если какая-либо из этих моделей поведения представляет собой типичную реакцию ребенка на проблему,
- вероятно, его нужно немедленно научить шагу 1:
- остановиться и
- успокоиться.

Запишите это в план изменений.
*2. Перечитайте вместе с ребенком шаг 2.

Многим детям трудно научиться этому шагу,поэтому
- будет лучше, если вы
- продемонстрируете его на примере,
- рассказав ребенку об одной из ваших собственных проблем.

Затем покажите то, как нужно слушать тогда, когда
- он будет рассказывать вам,
- как понял услышанное.

Задавайте наводящие вопросы, которые
- помогут ребенку
- принять во внимание
- существенные детали, а затем
- покажите так же, как нужно
- пересказывать услышанное,при этом
- представляя себя на месте другого человека.

*3. Проработайте вместе с ребенком содержание шагов 3 и 4.

Поощряйте ребенка думать над вариантами решения той ли иной проблемы,
- не забывайте напоминать ему о том, что
- он может предлагать все то, что
- придет в голову, даже если, это.. кажется
- диким или
- безумным.

*4. Обратитесь к шагу 5 и
- помогите ребенку потренироваться
- в оценке последствий того или
- иного решения.

Постарайтесь находить в течение дня ситуации, которые
- можно использовать в воспитательных целях,
- приводите примеры разрешения конфликтов без ссор.

*Обязательства по изменению проблемного поведения ребенка.

Как следует использовать пять шагов и
план поэтапного изменения проблемного поведения для того, чтобы
помочь ребенку?

Запишите то, что
- вы предпримете в течение ближайших 24 часов, чтобы
- начать процесс поэтапного изменения проблемного поведения ребенка.

Результаты поэтапного изменения проблемного поведения ребенка

Исправление поведения — это тяжелая, кропотливая работа, которая
- должна проводиться последовательно и
- основываться на закреплении результатов
- через родительское поощрение.

Движение ребенка к изменениям может быть медленным, но
- будьте терпеливы и обязательно
- отмечайте и
- поощряйте
- каждый его шажок на этом пути

Потребуется не меньше 21 дня, чтобы
- появились первые результаты, поэтому
- не спешите сдаваться.

Помните, что если не сработает один подход, то сработает другой.

Еженедельно фиксируйте прогресс в поведении ребенка.
Ежедневно отмечайте успехи в Дневнике поэтапного изменения проблемного поведения ребенка[1,c.153-165].

Литература:
1. Борба М. "Нет плохому поведению. 38 моделей проблемного поведения ребенка и как с ними бороться". М.:Вильямс, 2005.
2. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.:Питер, 2008.
3. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М.: Генезис, 2000

Мы живем в мире ,в котором есть не только радость, и нас часто окружает зависть и ненависть ближнего человека
.
Зависть как психологический феномен чаще всего понимается как неприязненное, враждебное отношение к популярности, моральному превосходству или преимущественному положению другого лица.
Сам Эзоп завещал:"Если кому-нибудь везет, не завидуй ему, а порадуйся с ним вместе, и его удача будет твоей; а кто завидует, тот себе же делает хуже[П.С. Таранов, с.15].

Ссоры, досада, ненависть -создают сущий ад для человека.

Зависть (англ.envy) - враждебное отношение к людям более успешным, удачливым, счастливым, чем индивид считает себя сам[В.А.Жмуров, с 184].

Е.П. Ильин в книге "Эмоции и чувства" заявляет, что понимание зависти как враждебной, "черной" идет от философов.

Ф.Бэкон отмечал агрессивный характер зависти: "Кто не надеется сравняться с ближним в достоинствах, старается сквитаться с ним, нанося ущерб его благополучию".

О том же писал и Р.Декарт: "Нет ни одного порока, который так бы вредил благополучию людей, как зависть, ибо те, кто им заражен, не только огорчаются сами, но, и как могут, омрачают радость других".
Зависть есть не что иное, как стремление человека к тому, чтобы все успехи, заслуги, расположение других людей, богатство безраздельно принадлежали только ему.

А.Шопенгауэр утверждал, что хотя зависть естественна и свойственна человеку, все-таки она порок и вместе с тем - несчастье: "Зависть показывает, на сколько люди чувствуют себя несчастными, а их внимание к чужому поведению и положению - как сильно они скучают".
Поэтому, пишет он, мы должны смотреть на нее, как на врага своего счастья, и стараться задушить её, как злого демона.

Если у Б.Спинозы зависть - это ненависть, то Ф.Ларошфуко считал, что зависть ещё непримиримее, чем ненависть.

Отметим то, что зависть можно рассматривать как феномен, проявляющийся на трех уровнях:

* на уровне сознания -
- осознание более низкого своего положения;

* на уровне эмоционального переживания -
- чувство досады, раздражения или злобы из-за такого положения;

* на уровне реального поведения -
- разрушение, устранение предмета зависти.

В соответствии с этим К. Муздыбаев выделяет следующие компоненты зависти, непоследовательно проявляющиеся друг за другом:

1).- социальное сравнение( "В зависти всегда таится сравнение, а где невозможно сравнение, нет и зависти" - писал Ф.Бекон;

2).- восприятие субъектом чьего-либо превосходства;

3).- переживание досады, огорчения, а то и унижения по этому поводу;

4).- неприязненное отношение или даже ненависть к тому, кто превосходит;

5).- желание или причинение ему вреда;

6).- желание или реальное лишение его предмета превосходства.

Ещё зависть возникает не просто к тому, кто располагает тем, чего нет у завидующего.
Она возникает только по поводу того,
- к чему у человека имеется пристальный интерес,
- что им высоко ценится и
- в чём у него имеется потребность.

Чаще всего зависть скрывается от того, кому завидуют (это проявляется в замалчивании его достижений), поэтому объект зависти может ничего не подозревать

Но бывает и открытое проявление зависти.
Г.Гельмгольц говорил, что по усиливающейся грубости противников можно, в известной степени, судить о размерах собственного успеха.

Бывает так, что человек, боясь вызвать зависть других, снижает свою трудовую энергию и энтузиазм, скрывает своё благосостояние и достижения, пользуется ими скрытно, не получая от них, таким образом, полного удовлетворения.

Зависть может переживаться
- как досада,
- злость на того, кто, как кажется, получил незаслуженные блага, а с другой стороны,
- как обида на судьбу в связи с кажущейся незаслуженной собственной неудачей.

Завистник страдает от сознания собственной неполноценности: раз у меня этого нет, значит, я хуже него.

Происходит деформация личности:
- человек становится скрытым,
- тревожным,
- жалеющим себя,
- у него появляется чувство неполноценности,
- постоянного недовольства.

Нередко зависть мотивирует человека на то, чтобы овладеть этим объектом даже преступным способом или испортить его(Кляйн)

В новелле В.Г. Распутина `Уроки французского` понятно завистливое поведение соперников главного героя в игре на деньги Вадика и Птахи в непростой ситуации.
Главный герой, пытаясь выжить, не просил о помощи,понимая то, как всем живется плохо в военное время, не позволял себе играть в полную силу - и чтобы не выделяться среди других, снизил свой энтузиазм в игре.

По модели Кляйн, чувство зависти появляется у человека с первых же мгновений жизни.

Зависть - это чувство гнева и алчности.

Алчность - признак властного и ненасытного желания.

К проявлениям зависти можно отнести и ревность!

Ревность - это подозрительное отношение человека к объекту обожания, связанное с мучительным сомнением в его верности либо знанием о его неверности.
Обусловлена ревность опасностью потери ценного взаимоотношения с другим человеком в связи с реальным или воображаемым соперником (Parrott, 1991;Salovey,1991; Маслоу,1997).

В отличие от зависти, где есть две стороны -
- тот, кто кому завидует,
- и тот, кто завидует (диадические отношения),

ревность вовлекает в свою орбиту три стороны (триадические отношения):
*первая - это ревнующий,
*вторая - тот, кого ревнуют и
*третья - тот(те), к кому ревнуют, воспринимаемый ревнующим как соперник, претендующий, как и он, на любовь родителей, благосклонность начальника и т.п.

Д.Кинсли добавляет ещё и
* четвертую строну - публику, которая всегда интересуется тем, как складываются взаимоотношения между партнерами и соперником.

Если объект или субъект (человек) теряет свою ценность для завистника, то и зависть к нему не вызывается.

Кляйн считает, что если усилить ненависть и подавить любовь, то можно бороться с завистью.

Главное верить в свою доброту, расширять и увеличивать её.

Кляйн считает, что от благодарности зависит способность рассеивать зависть.

Источник равновесия (зависть-благодарность) - испытать чувство вины, принять на себя ответственность за отношения с человеком (объектом), каким бы образом они ни складывались (кроме человека с психопатическим характером или психически больного).

Зависть - чувство недовольства, вызванное желанием обладания и даже ненависти из- за «причиненного» неудовольствия.
Но надо помнить:что завить может быть
- нормальной и
- патологической.

В *первом случае
-она служит стимулом для достижения желаемого,
во *втором - порождает недоброжелательное отношение к людям.

При проявлении патологической зависти, у человека будут доминировать фантазии и желания, например то, что его знакомый попадает в аварию и его машина превращается в груду металла.

При патологическом проявлении зависти человек одержим постоянной оценкой чужих успехов, его размышления о том, что о нем думают другие, и о том, чего кто-то добился, сопровождается заниженной самооценкой и постоянной неудовлетворенностью жизнью.

При этом зависть может выражаться в самых отвратительных формах, часто сопровождающих - ненависть, насилие, агрессивность.

Для нейтрализации отрицательных переживаний завидующий прибегает либо к саморазрушительным фантазиям, либо к проявлению равнодушия, цинизма, к насмешкам, позволяющим ему избегать травматизации, связанной с ощущением дефицита и неполноценности своего существования.

Зависть может выродиться и в самобичевание.

П.Кутер отмечает: человек "Бледнеет от зависти", поскольку кровь не поступает к лицу, так как сжимаются кровеносные сосуды и повышается кровяное давление, или "желтеет от зависти", поскольку кровь насыщается желчью.

У некоторых людей появляется желание устранить любым способом имеющуюся несправедливость в отношении его неравного положения с другим человеком: чтобы другой потерпел неудачу, несчастье, дискредитировал себя перед окружающими.

Такое желание, стимулируемое ненавистью, нередко толкает человека на совершение аморальных поступков.

Зависть может подвигнуть молодежь на бессмысленные на первый взгляд бесчинства на улицах, когда бьют стекла у припаркованных автомобилей, громят витрины магазинов и т.д.

Факторы способствующие возникновению зависти, можно разделитьна
- внешние и
- внутренние.
*Внутренние - особенности личности,
- как эгоизм и себялюбие(Дескюрэ),
- тщеславие и чрезмерное честолюбие(Аристотель - "Люди честолюбивые более завистливы, чем люди без честолюбия").

*К внешним факторам относится близость в статусном положении завидующего объекту власти.

Завистник, как правило, сравнивает своё положение и свои достижения, с достоинством и со статусом близко стоящих на социальной лестнице.

Ещё Аристотель отмечал, что "...люди завидуют тем, кто к ним близок по времени, по месту, по возрасту и по славе..."

Близость создает лучшие условия для сравнения, делает жизнь другого человека более обозримой.

При этом, чем меньше дистанция между завидующим и объектом зависти, тем сильнее зависть (Mises,1981).

Слишком большое различие редко вызывает зависть.

П. Куттер, например, считает, что не следует забывать о социальной ипостаси зависти.
"Зависть произрастает ещё и на почве реальной социальной несправедливости,- пишет он.

_Как избежать зависти ребенку из малообеспеченной семьи, который видит, насколько велика разница между его ограниченными возможностями и перспективами, открывающимися перед другими детьми?

Может ли безработный юноша смотреть без зависти на отпрысков солидной буржуазной семьи, посещающих гимназию?

Возможно ли, чтобы рабочие и ремесленники не завидовали учащимся институтов и университетов, которые просыпаются, когда им угодно, располагают досугом для чтения, для размышления, пользуются случаем, чтобы поучаствовать в дискуссии и заявить о своей политической позиции?

В данном случае более ощутимую пользу способны принести политические мероприятия, направленные на то, чтобы предоставить всем гражданам более или менее равные шансы".

Отсюда возникают такие политические доктрины, как эгалитаризм (требование равенства) и демократия, свержению "несправедливого строя", ко всеобщей уравниловке и т.д.

Зависть одной страны к богатству и благополучию другой страны приводит к захватническим войнам.

Виды зависти.

И.Кант делил зависть на "черную" зависть (когда у завидующего имеется стремление лишить блага другого) и просто недоброжелательность.

Выделяют и другие виды зависти.

Говорят, например, о "незлобной" зависти, когда человек хочет иметь то, что имеет другой, но при этом не испытывает к другому враждебного чувства.

Как в "злобной" так и "незлобной" зависти присутствует желание завидующего устранить неравенство.

Но, как отмечает Дж.Нью(Neu,1980),
в первом случае
- человек говорит: "Я хочу, чтобы вы не имели того, что имеете", а

во втором:
-"Я хочу иметь то, что вы имеете".

Такое деление сходно с тем, какое имеется у К.Хорни (нормальная и невротическая зависть).

Наличие злобной зависти свидетельствует о неспособности завидующего достичь того уровня, на котором находится другой человек; это проявление своего бессилия.

Еще одна причина "черной" зависти - "казуальное заблуждение"(Schoeck,1969), т.е. восприятие человека, имеющего превосходство, как причины собственных неудач и униженного положения.

Некоторые авторы выделяют депрессивную зависть, тоже порождаемую униженным положением, но связанную с возникающим чувством несправедливости.

Выделяют и восхищенную, "белую" зависть, когда человек, завидуя, не испытывает к преуспевающему человеку враждебных чувств.

В этом случае "белая" зависть может даже явиться стимулом для соревнования с другим человеком (Аристотель писал о соревновательной зависти).
Дж. Нью пишет в связи с этим:
- "В случае злобной зависти человек хочет унизить другого(до собственного уровня или ниже);
- в случае восхищенной зависти человек желает возвысить себя (стать таким же, как другой человек)".

Впрочем, при "черной" зависти одна из задач психолога состоит в том, чтобы превратить её в здоровую конкуренцию.

"Вместо того, чтобы зариться на чужую собственность и расходовать все силы на зависть, пишет П.Куттер,- мы могли бы, следуя мысли Гете, постараться самостоятельно получить то, чем желаем владеть.

Необходимо критически анализировать сложившуюся ситуацию всякий раз, когда возникает соблазн недооценивать собственные и переоценивать чужие возможности.

Завистнику следовало бы обратить внимание на собственные преимущества, которые он не замечает, зачарованный совершенствами человека, вызывающего его зависть".

Формирование чувства собственного достоинства и уверенности в своих силах - вот, по мнению Кутера, способы борьбы с завистью.

Тогда человек может сказать себе:" Если у меня и нет того, чем обладает этот человек, то у меня есть то, чего нет у него.".
Он будет спокойно относиться к своеобразию другого и не испытывать желания стать таким же.

Своевременно замеченная зависть может быть преодолена.
Зависть и возраст.

Зависть проявляется у ребенка как результат эгоцентризма ребенка, неудовлетворения потребностей ребенка.

Часто зависть возникает к братьям и сестрам.

Младшие завидуют превосходству старших, а те, в свою очередь завидуют младшим, потому что родители относятся к ним с большим вниманием, трепетом.

Зависть ребенка развивается, как результат соревновательного характера игр и неудовлетворения потребности в признании.

Устранению зависти в детском возрасте
- способствует повышение социального статуса ребенка,
- его идентификации со значимыми для него другими детьми,
- наличие положительных переживаний в процессе совместных игр и
- общения[1,c.340-344].

Литература:
1. Ильин Е.П. Эмоции и чувства.СПб.:Питер,2008.


© Copyright: Гадаев Алексей Вениаминович, 2011
Свидетельство о публикации №21108130685

Слабый ученик избирательно игнорирует замечания, не откликается на просьбы учителя и для него это становится обычным делом.

Конечно, ученики отлично слышат неразборчивый шепот одноклассников. Но когда дело доходит до реагирования на просьбы и требования - совсем другое дело.

Самый быстрый способ заставить ученика не обращать на учителя внимание - это использовать такие разновидности общения, как приказы, нотации, критика, нотации, навязывание своего мнения, осуждение, запугивание, крик, мольбы.

Мишель Борба предлагает шесть советов,которые помогут в том, чтобы вас внимательно слушали:

*1. Будьте сами внимательным слушателем.

Ребенок не сможет стать внимательным слушателем, если ему будет не у кого этому учиться. Поэтому убедитесь, что вы сами как внимательный слушатель служите примером того, что требуете от ребенка.
Покажите, что вы выслушиваете супруга (супругу), друзей и, самое главное, самого ребенка. Хорошим напоминанием служит старая поговорка: "Не зря нам даны два уха и один рот!"
Слушайте своего ребенка в два раза дольше, чем говорите.


*2. Говорите вежливо.

Самый быстрый способ заставить ребенка не обращать на вас внимания - это если вы будете использовать такие разновидности коммуникации,
- как критика,
- приказы,
- нотации,
- навязывание своего мнения,
- осуждение,
- запугивание,
- крик и
- мольба.

Спросите себя, как бы вы хотели, чтобы разговаривали с вами, если бы вы были ребенком, и используйте такой образец общения.


*3. Сначала обратите внимание на себя, а потом говорите.

Прежде чем начнете говорить, убедитесь в том, что ребенок смотрит на вас.
- Можно слегка приподнять его подбородок, так, чтобы он смотрел прямо в глаза, или
- дать словесную команду, чтобы обратить его внимание: "Посмотри, пожалуйста, на меня и послушай то, что я скажу".

Когда вы смотрите друг другу в глаза,то
- ребенок полностью в вашем распоряжении:
- это как раз подходящий момент для того,
- чтобы сформулировать свою просьбу.

Используйте методику этой техники каждый раз, когда вам действительно требуется внимание ребенка,чтобы заставить его слушать вас.


*4. Сделайте предупреждение.

Иногда детям действительно сложно переключиться, особенно
если они заняты тем, что им очень нравится.
Кроме того, ребенок действительно может не слышать вас.
Установите ему временное ограничение и уточните фразами:
- "Мне понадобится твоя помощь через две минуты" или
- "Я хочу с тобой поговорить через минуту.
- Пожалуйста, подготовься".



*5. Понизьте голос.
Вместо того чтобы повышать тон, понизьте его.
Помните о том,
- что ничто не отбивает охоту быстрее, чем крик,
поэтому,
- поступите наоборот:
- говорите
- мягче и
- тише.
Обычно это застает ребенка врасплох, и он останавливается, чтобы послушать.

Учителя используют эту стратегию на протяжении многих лет, потому что
она действенна на практике.



*6. Говорите кратко, мягко и точно.

Дети становятся восприимчивее, если
: знают,
- что им не придется выслушивать лекцию,
: поэтому
- пусть ваши просьбы будут краткими и по делу:
- "Застели, пожалуйста, кровать перед тем, как пойдешь гулять",
- "Сейчас тебе нужно подготовиться к школе" и т.п.
Так же помогает ограничение количества слов, входящих в вашу просьбу.
- Иногда достаточно для напоминания одного слова:
- "Домашнее задание!",
- "Уборка!" и т.д.

Открытие известного педагога Мэри Бадд Роу о том, что детям необходимо больше "времени ожидания" - времени обдумать то, что они слышат, прежде чем что-то сказать предполагает необходимость давать детям время ещё для исполнения и взрослым следует помнить об этом нюансе..

Так что, если вы задаете ребенку вопрос или просите его о чем-нибудь, не забывайте подождать, по крайней мере, несколько секунд,тогда
- он воспримет больше информации,
- вероятность ответа возрастает, и возможно,
- он сможет дать вам более полный ответ[c.123-129].

Надо помнить и о тех учениках,у которых имеются проблемы в обучении.
Меньше всего получают от учителя внимания
- стеснительные или, наоборот,
- шумные ученики, а также
- дети из нищих слоев общества.

Большинство из учителей с симпатией относятся к ученикам, которые
- проявляют способности,
- приятны в общении,
- трудолюбивы.

Ученики, чьи первые попытки выполнения задания привели к провалу, уверены в своей неспособности выполнить что-то или думают, что не способны на это.

Неуспех порождает новый неуспех благодаря работе "спирали неуспеха".

Многие учащиеся попадают в порочный круг неуверенности
- из-за недостатка одобрения и
- поддержки со стороны

. Мало кто может сохранить настойчивость после постоянных неудач.

Таким образом, зная особенности поведения у отдельных учеников ,применяя рекомендуемые методики взрослыми ,можно найти точки соприкосновения в понимании потребностей ,сформировать желаемое поведение ,а желание помочь детям становиться уверенными в себе создаст благоприятную обстановку в их воспитании.

Литература:
1. Борба М. "Нет плохому поведению. 38 моделей проблемного поведения ребенка и как с ними бороться". М.:Вильямс, 2005.

Многие дети не уверены в себе в подростковом возрасте потому, что время созревания ребенка оказывает некоторое влияние на его жизнь, учебу. Хотя, возрастные изменения в отношении мальчиков и девочек несколько различаются.
Имеет ли значение быстрое превращение из ребёнка в мужчину или женщину на уверенность в себе7
Долгосрочные исследования показали, что рано созревающие мальчики по сравнению с теми, кто созревает позднее, получают некоторые социальные выгоды. Было доказано, что поздно созревающие мальчики более напряжены, тревожны и жаждут привлечь к себе внимание. Учителя оценивают их как менее мужественных и физически привлекательных(Jones&Bayley,1950).Рано созревающие юноши обычно уравновешены и увереннее ведут себя в обществе. Оказалось, что они чаще выигрывают соревнования и школьные выборы. Поздно созревающие мальчики часто чувствуют себя в обществе неадекватно и полагают, что занимают в нем низшее положение. Поздно созревающие мальчики испытывают меньшее желание учиться, и даже получают более низкие оценки в ходе школьного тестирования в ранней юности. Почему же рано созревающие юноши находятся в более выгодном положении?
"Взрослая" внешность этих мальчиков может привести к тому, что люди будут переоценивать их компетентность, предоставлять им привилегии и передавать обязанности, обычно закрепляемые за людьми постарше. На поздно созревающих мальчиков обычно возлагают меньше надежды. Кроме того, между родителями и рано созревающими юношами возникают меньше конфликтов по поводу приемлемого времени возвращения домой или выбора друзей. Подобная, в целом положительная и гармоничная, семейная атмосфера способствует тому, что рано созревший мальчик вырастает уравновешенным и уверенным в себе. Это, в свою очередь, позволяет ему приобрести популярность и занять лидирующие позиции в группе сверстников.
Девочкам ранее созревание, напротив, может причинить некоторое неудобство. Девочка, рано вступившая в период полового созревания, кажется своим одноклассникам слишком массивной, и её могут поддразнивать. В результате рано созревшие девочки часто выбирают себе друзей постарше, в том числе противоположного пола. Всё это увеличивает риск возникновения у рано созревших девочек психологических расстройств. Они могут хуже учиться в школе и чаще бросали учебу, чем их поздно и вовремя созревшие одноклассницы. Однако в старших классах они пользуются успехом у мальчиков, что повышает их популярность и в глазах девочек(Faust,1960)[c.256-258].
Литература:
Дэвид Шэффер Дети и подростки психология развития. СПб.: Питер,200

Многим родителям и в голову не приходит, что их ребенок задира.
Задиры ведут себя так:
- злобно дразнятся,
- угрожают,
- обзываются,
- бьют беззащитных,
- дерутся,
- распространяют злые сплетни,
- сексуально оскорбляют или запугивают жертв, и
- их действия всегда умышленны.

Они способны подорвать самооценку у своей жертвы.
Сам для себя задира даже не подозревает ,что он - жертва длительного саморазрушения.

Никем не остановленные, "дети-мучители" чаще всего становятся жестокими взрослыми, которые мучают своих детей, супруга, коллег и соседей.

Кроме того,по статистике один из четырех таких "мучителей" предрасположен стать преступником.

Дэвид Шэффер в книге "Дети и подростки: психология развития" замечает, что каждый из нас, возможно, знал хотя бы одного сверстника, подвергавшегося преследованиям, ребенка, который постоянно служил целью враждебных действий со стороны других детей.

Девочки,обучащиеся в младших классах, не меньше, чем мальчики, задирают других девочек: обычно словесно или другим косвенным путём.

Хронические задиры нередко являлись свидетелями:
- конфликтов между взрослыми ,
- проявления взрослой агрессии в домашней обстановке,
- сами редко были целями агрессии.

Опыт, полученный ими в стенах дома , расценивается и подразумевается то, что агрессия выгодна, вследствие чего они начинают рассматривать жертву как "легкую мишень", уступающую необходимые ресурсы агрессору или подчиняющуюся иным образом без особых попыток к сопротивлению.

Отсюда следует, что задиры, судя по всему, преследуют своих жертв из личных или инструментальных побуждений (Olweus,1993), обычно являясь проактивными агрессорами.

Эти хронические задиры нападают на пассивных или провоцирующих жертв.
*Пассивные жертвы - социально отчужденные, физически слабые дети, не склонные к тому, чтобы дать сдачи. и никак не провоцируют агрессию в свой адрес, кроме того. что оказываются "легкой мишенью".

Мальчики, ставшие пассивными жертвами, нередко имели тесные взаимоотношения с гиперопекающими матерями, поощрявшими их выражать словами страхи и сомнения в себе, что, как правило, порицается в среде мальчиков в течение процесса половой типизации и не очень хорошо принимается мужской частью класса во время учебы в школе.

Напротив, меньшее количество жертв задир могут быть провоцирующими:
- они склонны противопоставлять себя окружающим,
- неугомонны и
- вспыльчивы,
- чем раздражают сверстников, а
- также нередко пытаются дать сдачи (безуспешно) и
- демонстрируют склонность к приписыванию враждебности, что
- характеризует реактивных агрессоров.

Провоцирующие жертвы часто подвергались насилию или другим преследованиям в домашней обстановке и вынесли из своего опыта, что других людей следует рассматривать как враждебно настроенных соперников.

К сожалению, многие дети и подростки, ставшие хроническими жертвами, продолжают подвергаться преследованиям, особенно в том случае, если они винят себя за это и не имеют друзей, которые вступились бы за них и помогли бы обрести социальные умения.

Кроме того, преследуемые дети
- подвержены риску разнообразных адаптационных проблем, включая
- одиночество,
- тревожность,
- депрессивность,
- дальнейшую эрозию самоуважения и
- растущую антипатию к школе,
- превращающуюся в прогулы[3,c 733-734].

Задира испытывает непреодолимое желание обижать и нападать и чаше поступает так потому, что надеется тем самым возвысить себя в глазах окружающих и в своих собственных.
М. Борба предлагает четыре шага к исправлению поведения задиры.

Можно использовать следующие методы как руководство по устранению задиристости в ребенке.

Шаг 1.
* Признайте то, что ребенок задира.

Первым и самым важным шагом в борьбе с задиристостью будет признание самому себе, что у вашего ребенка есть проблема.

Данные свидетельствуют о том, что такое поведение не исчезает само собой и необходимо ваше вмешательство.
Прочитайте перечень признаков ,определяющих то,что ребенок задира.
Отметьте те из них, которые можно отнести к вашему ребенку.

Признаки, говорящие о том, что, возможно, ребенок задира:
----------------------------------------------------------------------------------------------

• Ведет себя агрессивно:
- толкается,
- дерется,
- бьет ногами,
- оскорбляет.

• Ведет себя импульсивно:
- легко расстраивается или
- сразу оказывает сопротивление;
- может ломать вещи, когда расстроен.

• Стремится доминировать или
- контролировать других.

• Унижает или
- подтрунивает над другими и
- не считает свое поведение предосудительным.

• Жестоко обращается с животными или
- другими детьми;
- часто небрежен в обращении со своими игрушками и
- школьными принадлежностями.

• Черствый:
- безразличен к чувствам и
- тревогам других.

• Не отвечает за свои поступки;
- не испытывает угрызений совести;
- во всем винит других.

• Эгоистичен:
- заботится лишь о своем собственном удовольствии.

• Друзья, которые были раньше,
- не приходят или
- только звонят по телефону.

Шаг 2.
* Будьте нетерпимы к задиристости и прибегайте к штрафным санкциям, если такое поведение продолжается

Ваш ребенок должен осознать, что запугивание других абсолютно недопустимо, и именно вы должны объяснить ему это.

Пришло время для серьезной беседы.
В начале разговора с задирой выразите полное неодобрение его поведения.

Никогда не спускайте ему с рук
- жестокое поведение,
- не вините остальных и
- не обращайте все в шутку.

Если ребенок скажет: "Тоже мне большое дело!"то,
ответьте:
-"Это было очень серьезно для нее.
- Ты сделал ей очень больно.
- Никогда больше ни с кем так не поступай".

Затем предупредите о том, что если вы еще когда-нибудь увидите, что он задирается, то накажете его.

В части IV приведен список возможных штрафных санкций;
как только вы определитесь,
какие именно выбрать,
сообщите об этом ребенку.

Скажите также, что вы будете расспрашивать о его поведении (каждый день, если необходимо) всех, кто принимает непосредственное участие в его воспитании — родственников, учителей, няню, воспитательницу, — чтобы контролировать его.

Обязательно попросите их сообщать вам даже о малейшем проявлении задиристости.

Все должны принимать в этом участие и прибегать к оговоренным штрафным санкциям, если только хотите добиться позитивных изменений.

Будьте бдительны и не сдавайтесь!

Шаг 3.
* Воспитывайте в ребенке эмпатию и готовность заботиться о других.

Самый действенный способ искоренения задиристости у людей —это воспитание у них эмпатии (Эмпатия (от греч. empatheia— сопереживание)— способность вчувствоваться во внутренний мир другого человека; эмоциональная отзывчивость на переживания других людей. — Прим. ред.).

Подумайте об этом: если вы можете почувствовать то, что чувствуют ваши жертвы, жестокое обращение с ними станет просто немыслимым.

Эмпатии можно научиться; это значит, что вы • можете помочь своему ребенку вчувствоваться в других людей.

• Смена ролей.
Задирам нужно дать понять, что их поступки причиняют боль, поэтому попросите ребенка представить себя самого жертвой.
"Представь, что ты тот мальчик. Скажи мне, о чем, по-твоему, он сейчас думает? Что он чувствует?"

• Прививайте ребенку новую точку зрения.
Найдите возможность показать своему ребенку разные стороны жизни:
- посетите вместе с ним приют,
- детскую больницу,
- центр слепых,
- частную клинику или
- бесплатную столовую для нуждающихся (а еще лучше, предложите им свою помощь).

Чем более неоднозначная картина жизни сложится у вашего ребенка, тем выше будет вероятность того, что в нем проснется способность к эмпатическому сопереживанию.

• Требуйте возмещения.
Исследования показывают, что родители, которые заостряют внимание на причиненном их ребенком вреде и поощряют возмещение ущерба, воспитывают в ребенке чувство ответственности по отношению к остальным.

Потребуйте, чтобы
- ребенок сделал что-нибудь,
- чтобы облегчить душевную боль жертвы, и
- раскаялся в своем поведении, — например,
- искренне извинился,
- починил или заменил поломанную вещь
- заплатил за финансовый ущерб или
- попросил сверстников, чтобы они
- относились к пострадавшему по-дружески.

Шаг 4.
* Разработайте руководство по самоконтролю и управлению конфликтами

Данные свидетельствуют, что задиры считают агрессию вполне приемлемым способом улаживать конфликты и обычно не испытывают угрызений совести за свое жестокое поведение.

Ваша задача —
- доказать им, что они не правы, и
- показать альтернативные способы решения проблем мирным путем.

Вот несколько рекомендаций.
• Научите искусству самообладания.
Чаще всего задиры агрессивны и импульсивны, поэтому научите их контролировать свои эмоциональные порывы и гнев. (См. также главы Вспыльчивость и Импульсивность).
Хвалите ребенка, когда он пытается контролировать свою агрессию и действует обдуманно.

• Контролируйте воздействие СМИ.
- На телеэкране,
- в текстах песен,
- в кинофильмах и
- в видеоиграх много жестокости.

Четко определите, что вы будете разрешать смотреть своему ребенку, а что нет, и не сбивайтесь с намеченного курса.

• Выражайте свое неодобрение насилию.
Как только вы увидите (или услышите) жестокие действия,
- транслируемые по телевидению,
- в кинофильмах,
- в вечерних новостях,
- в текстах песен,
- в видеоиграх, а также
- в повседневной жизни,

- выражайте свое осуждение и
- обосновывайте его, чтобы
- способствовать смене убеждений ребенка.

• Остерегайтесь дурного влияния сверстников.
Не разрешайте ему общаться с чересчур агрессивными сверстниками.

• Обучите ребенка навыкам разрешения конфликтных ситуаций.
Исследования показали, что задиры часто решают свои проблемы агрессивными способами, потому что они не знают других.

В главах Конфликтность и Драчливость вашему вниманию предложены соответствующие стратегии; вы можете обучить им своего ребенка.

Будьте сами примером мирного разрешения проблем.
Если ваш ребенок будет видеть, что для достижения цели вы используете диалог, а не силу, он охотнее будет делать то же самое.
План поэтапного изменения проблемного поведения ребенка.

Известно то,что задиристость приобретается, так что взрослому следует выполнить основное условие — и определить, где же ребенок может этому учиться.

Задумайтесь об атмосфере в доме

. Выясняете ли вы отношения с супругом в присутствии детей?
Выясняете вы отношения только словесно или с использованием физической силы?
Видели ли ваши дети,
- что вы при этом ломаете мебель,
- толкаете друг друга или
- доходите до рукоприкладства?

Миритесь ли вы с агрессивным поведением своих детей?

ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Задиры идут к своему будущему по скользкому пути.
Леонард Эрон, психолог из Мичиганского университета, оставил выборку из 800 детей восьмилетнего возраста и в течение 40 лет наблюдал за ними.

В самом начале он определил, что 25% из них обладают задиристым характером.
К 30 годам каждый четвертый из этих 25% был арестован.
Эрон также отметил, что даже у не имевших криминального прошлого возникали проблемы.

Несмотря на то, что они были такими же способными, как и остальные дети, намного меньшее количество из них получили образование, имели работу и были благополучны в личной жизни.

Исследования также показали, что дети, которые были задирами в начальных классах,
- чаще демонстрируют сексуальную и физическую агрессию в подростковом возрасте, - -предпринимают попытку изнасилования своей новой девушки в самом начале отношений, - -примыкают к бандам и
- становятся малолетними преступниками.

Задиристость необходимо остановить прямо сейчас.
Это то поведение, которое дети обычно не перерастают.

Воспринимается ли в вашей семье задиристость
- как положительное качество,
- как "напористость"и
-"мужественность", а
не как недопустимая жестокость?

Можно ли в вашем доме
- увидеть насилие с экрана телевизора,
- в видеоиграх,
- в internet,
- услышать песни с подобными текстами?

Теперь подумайте о влиянии извне.

Не слишком ли агрессивны друзья вашего ребенка?

Если вы хотите изменить поведение своего ребенка, вы также должны исключить из его жизни все, что учит тому, что задиристость приемлема.

Что вы можете изменить, чтобы контролировать это?

Составьте план изменений, а затем воплотите его в жизнь.

Теперь настало время действий по изменению поведения вашего ребенка.

Используйте Дневник поэтапного изменения проблемного поведения ребенка для записи своих мыслей и составления плана изменений.

1. Обратитесь к шагу 1 и приглядитесь к своему ребенку.
Почему он задирает других?
Например, есть ли у него друзья (см. Главу Отсутствие друзей)?
Может, он стремиться контролировать других (см. главу Стремление доминировать)?
Возможно, он проявляет недоброжелательность (см. главу Недоброжелательность)?
Определите,
- что побуждает вашего ребенка к задиристости, и
- исправьте это.
Запишите свои мысли и
- затем составьте план.

2. Если задиристость сохраняется, обратитесь к шагу 2, чтобы выбрать те или иные штрафные санкции, которые подходят к ситуации.

Перечитайте часть IV, где приведен список возможных штрафных санкций, а затем подумайте, что скажете своему ребенку.
Также определите для себя, когда вы поговорите со всеми, кто принимает непосредственное участие в его воспитании: родственниками, учителями, воспитателями и др.
Продумайте, как будете отслеживать поведение своего ребенка в течение дня (если это необходимо), когда вас не будет с ним рядом.
Например, учитель мог бы передать вам коротенькую записку с описанием проявлений задиристости, которые имели место.
Как еще?

3. Обратитесь к шагу 3.
Запишите, как вы собираетесь воспитывать в ребенке эмпатию и когда начнете реализацию своего плана.

4.Обратитесь к шагу 4
. Составьте долгосрочный план, как вы будете помогать своему ребенку учиться решать проблемы без проявления агрессии.

5. Задиристость — поведение, за которым необходимо постоянное наблюдение.
Если через несколько недель вы не заметите позитивных изменений в поведении своего ребенка,то обратитесь за помощью к профессионалам.
Возможно, существуют какие-то психологические проблемы, которые требуют психотерапии или других видов вмешательства.

И помните: не сдавайтесь![c.111-118].


Литература:
1. Борба М. "Нет плохому поведению. 38 моделей проблемного поведения ребенка и как с ними бороться". М.:Вильямс, 2005.
2.Ле Шан,Э. Когда дети и взрослые сводят друг друга с ума.СПб.: Прайм -Еврознак, 2008.
3. Дэвид Шэффер Дети и подростки психология развития. СПб.: Питер,2003

С раннего возраста нужно прививать детям умение постоять за себя.

Родители и педагоги не в состоянии оградить детей от обид, от того когда их дразнят или подвергают унижению или оскорбляют.

Поэтому лучшее, что можно сделать , это научить детей справляться со своими \"мучителями\".

М.Борба о жертвах словесных нападок.
Состояние жертвы может со временем превратиться в приобретенное поведение.
Но это не единственная возможная реакция на злонамеренные насмешки. Поэтому с раннего возраста нужно прививать детям умение постоять за себя.

Некоторые самые серьезные проблемы, с которыми приходится сталкиваться родителям, возникают по соседству или на школьном дворе, там, где много нехороших детей.
Хоть мы и не в состоянии полностью оградить детей от боли обид, когда их дразнят, подвергают расовому унижению (В нашем обществе актуальной проблемой выступает словесная агрессия по национальному признаку. — Прим. ред.) или оскорбляют, мы вполне можем уменьшить вероятность того, что дети станут жертвами.
Лучшее, что можно сделать, — это научить детей справляться со своими мучителями.

Разработано шесть стратегий поведения в ситуации, когда ребенка дразнят.

Вот несколько очень эффективных стратегий, помогающих детям справиться с обидчиками:

*1.Защитить себя.
Научите ребенка уверенно вести себя с обидчиком:
- высоко держать голову,
- стоять прямо и
- смотреть ему в глаза.

Ребенок должен указать ему на непорядочное поведение и твердым, спокойным голосом попросить прекратить это:
- \"Ты дразнишь меня. Перестань!\" или
- \"Уйди\",

иногда лучше просто сказать:
- \"Прекрати!\"

Помните:
- важнее то,как дети говорят, чем то,что они говорят,
- поэтому помогите ребенку потренироваться говорить убедительно.

*2.Не обращать внимания.
Мучителям нравится видеть, что они расстроили свою жертву,
поэтому помогите ребенку найти способы не показывать своего состояния.

Я обратилась к группе 11-летних детей с вопросом:
- \"Как вы ведете себя, когда вас дразнят?\".

Они единодушно ответили,
- что хуже всего — это показать мучителю, что вам обидно, даже если вам действительно обидно.

Вот их советы, как игнорировать задир.
• Притвориться невидимым.
• Уйти, даже не взглянув на них.
• Посмотреть на что-то другое и засмеяться.
• Сделать вид, что вас это не волнует.
• Сохранять спокойствие.
• Принять полностью отстраненный вид.
• Игнорировать задиру нелегко.

Дети могут научиться этому, долго тренируясь при помощи родителей.

*3.Задавать обидчику вопросы.
Энн Бишоп, преподаватель программ предотвращения насилия, учит отвечать на оскорбление требовательным вопросом:
- \"Почему ты сказал это?\" или
- \"Почему это ты захотел сказать мне, что я тупой, толстый или еще какой-то там, и обидеть меня?\"

*4.Пользоваться формулой \"Я хочу\".
Специалисты по общению предлагают:
- научить ребенка обращаться к мучителю со слов: \"Я хочу\" и
- твердо излагать, чего он хочет:
- \"Я хочу, чтобы ты оставил меня в покое\" или
- \"Я хочу, чтобы ты перестал меня дразнить\".

Главное — сказать это твердо и убедительно, а не безвольно.

*5.Соглашаться с задирой.
Подумайте о том, чтобы помочь ребенку придумать фразу, выражающую согласие с задирой.
Вот пример:
Задира: Ты тупой.
Ребенок: Да, я такой, и у меня это хорошо получается.
Задира: Эй! Тряпично-головый!
Ребенок: Ты прав. Я араб и горжусь этим.

*6.Смейтесь, когда вас дразнят.
Фред Франкель, автор книги Good Friend Are Hard to Find(\"Хороших друзей трудно найти\") предлагает каждый раз, когда дразнят, отвечать, но не дразнить в ответ самому.
Франкель утверждает, что в таких ситуациях часто прекращают дразнить, потому что ребенок дает обидчику понять, что это его не задевает (даже если это не так).

Предположим, обидчик сказал: \"Ты дурак\".
Ребенок отвечает одной из отрепетированных фраз:
- \"Ну и что?\",
- \"Да что ты!\",
-\"И что дальше?\" или
-\"Спасибо, что просветил меня\".

Франкель утверждает, что исключительно важно, как ребенок произносит эту фразу. Это должно быть отрепетировано и произнесено с минимумом эмоционального накала.


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
В отчете национальной ассоциации по образованию приводятся данные о том, что в США каждый день 160 тысяч детей пропускают школу из страха, что их будут изводить, дразнить или задирать другие ученики.

План поэтапного изменения проблемного поведения ребенка:
-------------------------------------------------------

Вспомните свое детство.
- Дразнили ли вас?
- Как вы с этим справлялись?
- Успешно ли справлялись?
- Рассказывали ли вы кому-нибудь об этом?
- Если да, то как этот человек реагировал?
- Что бы вы сейчас сделали иначе?
- Изменилось ли что-нибудь с тех пор?
- Сталкиваетесь ли вы с язвительным поддразниванием на работе или дома?
- Дразнили ли вы кого-нибудь?
- Вспомните, почему вы это делали, и что сейчас об этом думаете?

Поговорите с другими родителями — может быть, их детей тоже обидно дразнят.
Если да, то что они предпринимают, чтобы помочь своим детям справиться с этим?

Теперь настало время действий по изменению поведения вашего ребенка.
--------------------------------------------------------------------
* Используйте Дневник поэтапного изменения проблемного поведения ребенка для записи своих мыслей и составления плана изменений:

1. Просмотрите приведенные способы вместе с ребенком и выберите из них два самых подходящих для тренировки.

2. Отрепетируйте выбранные способы с ребенком.
Разыграйте ситуации, меняясь ролями обидчика и жертвы.

3. Когда ребенок освоит новые навыки, посоветуйте ему воспользоваться ими в следующий раз, когда его станут дразнить.

4. Напомните ему, что с первого раза может не получиться, но чем чаще он будет это делать, тем лучше будет получаться.

5. Если эти способы действительно не действуют, начните сначала:
- Выберите другой способ,
- отрепетируйте его,
- разыграйте в ролях и
- опять попробуйте применить на практике.

Подумайте над этим:

* Я убеждена, что мы, родители и учителя, поступаем неправильно, когда позволяем детям в возрасте четырех-пяти лет быть пострадавшими и обидчиками.
Например, когда дошкольники попадают в конфликтную ситуацию или сталкиваются с проблемой, мы часто просим их уладить это самостоятельно.
\"Пусть сами разбираются\", — говорим мы, желая быстрого или простого разрешения ситуации.

Однако это слишком легкий выход.

Мы должны были бы поступить следующим образом:
-----------------------------------------------
1. Немедленно остановить неправильное поведение.
2. Доходчиво объяснить, что нельзя терпеть, когда тебя дразнят.
3. Показать обоим детям, что нужно сделать:
* Обидчик должен научиться:
- сочувствию,
- навыкам общения и
- управлению гневом.

Ребенок, которого обидели, должен научиться уверенности в себе и умению постоять за себя[c105-110].

Ле Шан.Э в своей книге \"Когда дети и взрослые сводят друг друга с ума\" пишет, что она, будучи взрослой, прекрасно понимает, почему дети обижают друг друга и сводят друг друга с ума.
Это потому, что они не понимают ровесников и даже самих себя.
Обычно дети сводят друг друга с ума, когда испытывают какие-то потаенные чувства, которые никто не понимает и не обсуждает.

Когда ребенок испытывает гнев, обиду, неуверенность в себе, стыд, зависть, страх или ощущает, что его не любят, - вот тогда-то и возникают сложности.

Когда родители и учителя настаивают, чтобы дети дружили между собой, то это вполне может раздражать и обижать, так как это может вовсе не сочетаться с дружескими чувствами к этим детям.

Знания о том, как ужиться с окружающими, не дано нам от рождения.

На каждом этапе взросления доброта и жестокость, щедрость и соперничество -естественные составляющие жизни.

А главная причина смешанных чувств - и она-то и побуждает детей сводить друг друга с ума, - это ощущение неуверенности в себе и нестабильности: больше всего на свете детям хочется признания и популярности, хочется пользоваться успехом у ровесников, и при этом ни один из них не уверен, что у него это получится.

Яростнее всего соревнование становится в старших классах:
- каждый ребенок старается перещеголять другого абсолютно во всём:
- будь то одежда,
- спорт,
- оценки,
- прическа,
- дырки на джинсах …
- и даже в том, кто дальше всех плюнет!

* Соревнование – это нормальный, обычный способ, которым любой человек стремится самовыразиться и который помогает нам чему-то научиться.

Подобные чувства присущи людям с рождения, и они помогают нам взрослеть.

У всех у нас есть свои сильные и слабые стороны – совершенств не бывает.

Взрослым следует помнить что дети, которые стараются быть отличниками во всех областях, находятся в постоянном напряжении.

Чувство соперничества возникает и тогда,
- когда учителя сравнивают детей между собой или
- когда детей делят на группы по способностям и по успеваемости:
- на «отличников» и
- «отстающих».

Вместо того чтобы поднимать шум:
- из-за подсказок,
- шпаргалок и
- списывания,

учителям очень стоило бы поощрять в детях взаимопомощь.

В тех школах, в которых взаимопомощь поощряется, успеваемость гораздо выше, все дети хорошо учатся.

Если бы учитель смог:
- обожать всех детей подряд,
- поощрял бы их проявлять индивидуальность – и
- никого ни с кем не сравнивал!

Чаще всего самоощущение ребенка зависит от того, какое отношение проявляют к нему взрослые.

Учителя и родители настаивают, чтобы дети были честны и добры друг к другу, но это не так-то просто.

Мы постоянно слышим о людях,которых
- уважают за состоятельность,
-за высокие заработки,
- за власть,
- за то, что в своей области они лучше других, и
- за то, что они расталкивают соперников локтями на пути к победе, то есть , как говорится , идут по головам.

Если уж взрослые ведут себя таким образом, насколько же сложнее детям!

Человек, который испытывает непреодолимое желание обижать и нападать, поступает так потому, что надеется тем самым возвысить себя в глазах окружающих и в своих собственных.

Почему же дети сводят друг друга с ума,вероятно это тесно связано с чувствами, которые мы испытываем в глубине души, и с тем, что, по нашему мнению, от нас ожидают окружающие.

Задача педагога и родителя внушить детям, что жизнь это серьёзная реальность, и гораздо важнее бороться за то, чтобы выжать как можно больше из имеющихся у них способностей, чем беспокоиться о том, достаточно ли они красивы, умны и популярны.

Главное для ребенка раскрыть полностью свои возможности и резервы, чтобы использовать свой творческий потенциал, найти свое предназначение и определить важные жизненные вехи.

Свой выбор для ребенка может быть свободным и счастливым.

Мы как все живые существа имеем ограничения в чем-нибудь.

Педагог и учитель может разъяснить ребенку, что есть в нем тщеславие, а что самореализация.

Ребенок настоящий, сам собой - без притворства, честный по отношению к самому себе.

Сумейте помочь ребёнку понять своё предназначение, находить в себе силы, применять знания,использовать умения и навыки для своего пути в будущей жизни.

В детстве никогда не знаешь, каким вырастешь и что будет потом.

Научите детей спрашивать себя:\"почему\", если их обижают, и \"почему\" они для других придумывают дразнилку.

Ведь дети не знают то,что в один прекрасный день они полюбят себя и перестанут так беспокоиться о мнении окружающих[2,c.352-366].

Литература:
1. Борба М. \"Нет плохому поведению. 38 моделей проблемного поведения ребенка и как с ними бороться\". М.:Вильямс, 2005.
2.Ле Шан,Э. Когда дети и взрослые сводят друг друга с ума.СПб.: Прайм -Еврознак, 2008.