При общении мы согласовываем своё поведение с поведением окружающих нас людей. Мы делаем это всё время. Мы всегда оказываем взаимное внимание друг на друга. Чтобы чувствовать себя комфортно и доверительно с другими людьми нам необходима синхронизация с ними. Это необходимо нам, чтобы не ждать, пока взаимоотношения установятся естественным способом. Те люди, которые достигли взаимопонимание находятся в согласии и действия их синхронизированы и очень напоминают движения танцоров. При синхронизации этот танец продолжается: в положении тела, в ритме дыхания, в интонации голоса. При общении наша цель научиться синхронизировать свои действия с другими людьми, чтобы применять синхронизацию к различным типам людей, которых мы встречаем на своем жизненном пути. Ключ к установлению взаимопонимания заключается в том, чтобы научиться синхронизировать то, что профессор Меграбьян назвал тремя "В" - составляющими человеческого общения - (визуальную, вокальную и вербальную), для того, чтобы контакт с другими людьми стал максимально приятным и желанным для них. Однако это не означает, что вы становитесь фальшивым и лицемерным. Мы говорим только о минуте и 30 секундах. Вас не просят перестраивать себя полностью и постоянно изменять свою личность. Вам следует синхронизировать себя с другим человеком для установления более быстрого и легкого контакта и обеспечить то, что произошло бы само собой, если бы у вас было достаточно времени для неспешного развития отношений. Ваша задача состоит не в том, чтобы просто и явно копировать движения, интонацию голоса и речь другого человека, а делать это так, как вы делаете, когда общаетесь с близкими друзьями.
Синхронизация - это способ вашего поведения, позволяющий другому человеку стать в общении с вами более открытым, спокойным и счастливым.
Синхронизацию начинать следует не позже, чем через две или три секунды после начала встречи.
Как следует начинать синхронизацию:
1. Если вам действительно нужно полезное отношение данного человека, то используйте открытый язык тела. Он показывает ваше сердце и тело (в пределах приличия, разумеется) и посылает сигналы взаимодействия, согласия, готовности, энтузиазма и одобрения. Подразумевается, что эти жесты видны собеседнику. Эти жесты обычно тихие и осторожные. Наклон вперед, открытая улыбка на лице, встреча с глазами собеседника, установление обратной связи, демонстрация серьёзности ваших намерений и поднятие бровей, чтобы показать интерес. Продолжительный взгляд усиливает позитивный сигнал. В беседе мы можем использовать кивок головы в конце формулировки, чтобы показать, что мы ожидаем ответ.
2. Особенные жесты.
Движения рук и кистей и особенно легко и естественно использовать, чтобы синхронизировать прямое и зеркальное копирование. Некоторые люди расправляют плечи, когда они говорят; другие размахивают руками, таким способом выражая свои чувства. Делайте то же, что делают они. Если даже в первое время вам покажется это неудобным, старайтесь совершенствоваться до тех пор, пока по мере роста вашей практики вы не станете экспертом в синхронизации.
3. Осанка.
Когда вы точно воспроизвели позу человека, тогда вы можете получить представление о том, как он или она чувствует себя.
4. Общие движения тела.
Если человек стоит со скрещенными ногами, то и вы скрестите ноги; если он прислушивается к звукам рояля, прислушайтесь и вы. Если она сидит в стороне от банкета, сядьте рядом и вы; если она стоит, положив руки на бедра, сделайте тоже самое. Движения тела, такие, как наклоны, походка и повороты, легко могут быть синхронизированы.
5. Наклоны головы и кивки.
Наклоны головы и кивки являются простейшими движениями при выполнении синхронизации. Важны также и углы поворота, при которых лицо передает сообщение. Эти жесты говорят: "Я слушаю вас, я понимаю, что вы говорите, я вам сочувствую".
6. Выражение лица.
Когда собеседник улыбается вам, вашим естественным стремлением будет ответить ему улыбкой. когда он удивляется, делая большие глаза, ответьте ему тем же.
Вы можете отвечать собеседнику тем же числом взглядов и в точно таком же стиле. Взгляд может быть мимолетным, или прямым, или застенчивым; таким бы он ни был, ловите его и возвращайте такой же взгляд вашему собеседнику.
7. Дыхание.
Обратите внимание на дыхание. Учащенное оно или замедленное? Сильно или слабо вздымается грудь при дыхании, или дыхание происходит за счёт брюшной полости? Вы можете определить, как люди дышат, наблюдая за их плечами или за складками одежды. Синхронизируя своё дыхание, вы успокаиваете собеседника и создаете ему комфортную атмосферу. Когда вы говорите, вы должны делать это на "выдохе" собеседника и это дает весьма успокаивающий эффект.
8. Ритмы.
Если ваш партнер постукивает ногой, то и вы постукивайте карандашом; если ваш собеседник кивает головой, похлопайте себя по бедру. Используйте этот метод разумно и осторожно.
Синхронизация голоса
Голос отражает чувства человека и его отношение. Люди которые смущаются, будут произносить слова со смущением, а люди, с серьезны отношением, будут и произносить слова серьезно. Вам следует научиться синхронизировать эти звуки.
Интонация.
Обратите внимание на эмоции, передаваемые интонацией голоса. Настройтесь на эти эмоции, почувствуйте их, а затем используйте те же самые интонации в своей речи.
Громкость.
Человек будет чувствовать себя гораздо комфортнее с тем, кто говорит в таком же тоне, как и он.
Скорость.
Нужно разговаривать в том же темпе, что и ваш собеседник.
Высота звука.
Высота звука - это один из способов, позволяющий изменить чей-то энергетический уровень. Когда вы повышаете тон или силу звука, вы приходите в возбужденное состояние. Когда вы понижаете их, вы становитесь более спокойным, опускаясь до интимного шепота.
Ритм.
Некоторые люди обладают очень мелодичной манерой речи, в то время как другие обладают прагматичной, методичной манерой речи.
Слова.
Слова являются одной из наиболее могущественных сфер, которые мы можем синхронизировать, хотя бы потому, что люди предпочитают общаться друг с другом при помощи слов. В жизни вы по большей части не вольны выбирать себе партнеров.
Литература:
Бутмен Н. Как себя продать за 90 секунд. М.:Эксмо, 2003.

Мы часто спрашиваем: что делать, когда встречаем кого-то кто находится в ярости. Люди в ярости занимают нападающую позицию.Будет ли наилучшим способом удержать ученика в ярости, активно выражающего своё недовольство и ведет себя слишком агрессивно.
Правило номер один, когда мы встречаемся с таким трудным в общении человеком. Главное спросить себя: `А стоит ли мне действительно иметь дело с этой личностью?` Если же ответ ваш будет `да`, то спросите себя, что мы хотим от этой личности. Какой результат мы желаем получить от этого общения?

Необходимо синхронизировать своё поведение с поведением`трудных учеников`, жизненно необходимо, чтобы вы делали это мягкими бесконфликтными способами.
После того как мы настроим своё тело и голос в унисон с этим человеком, мы можем начать "управлять" ими без больших усилий. Раскройте руки, расслабьте плечи и проверьте, последует ли "трудный собеседник" вашему примеру; если же нет, то вернитесь в исходную позицию на одну минуту и попробуйте повторить упражнение [Бутмен Н.Как себя продать за 90 секунд. с93-94].

Ярость – сильный, бурно проявляющийся гнев, неистовство, порыв сильной страсти с агрессивным поведением. Ср. разъяренный. Возможное проявление – удар кулаком по столу, пощечина собеседнику, хлопание дверью при уходе. Типичная реакция на ярость – страх, индукция.
Филиппов А.В., Романова Н.Н., Летягова Т.В. Тысяча состояний души. Краткий психолого-филологический словарь, Флинта, 2011 г.

Я бросилась вперед, в глазах потемнело от безумной, кровавой ярости, хотелось схватить за горло клятвопреступника, который так бесстыдно растоптал мое доверие, мое чувство, мою жертву! (С. Цвейг, 24 часа из жизни женщины).

Гнев и ярость уменьшают дни (Нил Синайский, О злых осьми помыслах).

Ср. гнев, аффект, бешенство.


Альтернативные толкования термина ярость:

1. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога, 2009 г.
ЯРОСТЬ – психическое состояние, выражающееся в сильном гневе, озлоблении, крайней устремленности, напоре в...
2. Е. Ильин. Психофизиология состояний человека: терминологический словарь
ЯРОСТЬ — сильный гнев. ...
3. Жмуров В.А. Большая энциклопедия по психиатрии, 2-е изд., 2012 г.
ЯРОСТЬ – крайняя степень гнева, неконтролируемый, исступлённый гнев с импульсивными проявлениями агрессивности...
4. Оксфордский толковый словарь по психологии/Под ред. А.Ребера,2002 г.
ЯРОСТЬ Термин, обычно используемый для обозначения крайнего полюса эмоциональной области, обозначаемой как...

Дисфории подвержены здоровые люди. Дисфория -угрюмое, мрачное настроение. Не классическое понижение, не депрессия, а именно - мрачное, угрюмое.
Словно черная грозовая туча нашла на человека.Туча всё темнеет и темнеет.
Могут и молнии сверкнуть - вспышками гнева! Может и рассосаться туча, минует гроза.
Многие эпилептологи дисфории относят её к разновидности бессудорожных припадков. И пожалуй, правы.
Оппоненты возражают: припадки идут минуты, а дисфории длятся часами, иногда сутками.
Как отличить дисфорию от депрессии?
Дисфория - это "внезапные находы"
(П.Р.Румянцев).
При дисфории человек становится навязчивым и нетерпеливым. Обычно изменения настроения возникают остро и могут также внезапно исчезать. В дисфорическом состоянии человек склонен к вспышкам ярости и самоагрессии.
Депрессия лечится солнышком, светом.
Дисфория - тем,что "у соседа ещё хуже", именно от этой мысли наступает облегчение.
Высший пик дисфории - повесится на дверях у соседа.
Если кому-то хорошо, то пусть станет плохо! В этом образном выражениисуть эпилептических особенностей личности (П.Р.Румянцев).
Дисфория (греч. disphoria — раздражение, досада) — пониженное настроение с раздражительностью, озлобленностью, мрачностью, повышенной чувствительностью к действиям окружающих, со склонностью к вспышкам агрессии. В редких случаях может проявляться атипично в виде приподнятого или экзальтированного настроения с раздражительностью, напряженностью, агрессивностью. Д. наиболее характерна при органических заболеваниях головного мозга, эпилепсии, а также при некоторых формах психопатий (эксплозивной, эпилептоидной)(Н. Д. Творогова).

Женщины считают, что мужчины совсем не слушают их. Они либо полностью игнорируют слова своих половин, либо, послушав пару минут и уловив, в чем, собственно, дело, гордо предлагают решение, имеющее целью успокоить подруг и облегчить им жизнь. И недоумевают, видя, что они не оценили этот жест любви. На самом деле женщины хотят внимания, сочувствия, сопереживания, а мужчины думают, что им нужно решение вопроса.

Мужчины, жалуясь на женщин, чаще всего говорят: она пытается переделать меня по своему вкусу. Когда женщина любит мужчину, она чувствует себя ответственной за него, обязанной помогать ему сделать карьеру, достичь более высокого положения, и, как следствие, старается, чтобы он стал лучше и совершеннее во всем. Она создает в собственном лице нечто вроде комитета усовершенствования на дому, и в фокусе ее внимания оказывается прежде всего он – мужчина. Сколько бы он ни противился непрошеной опеке и подсказкам, верная подруга только и ждет подходящего момента, чтобы примчаться на помощь или дать ценнейшие указания, что и как следует делать. Она думает, что таким образом оберегает любимого от трудностей жизни, а он чувствует себя под колпаком. Его гораздо больше устроило бы, если бы она принимала его таким, каков он есть.

Казалось бы, извечные проблемы. Однако справиться с ними можно, а для этого прежде всего необходимо понять, почему мужчин прямо-таки обуревает страсть к предложению решений, а женщин – к переделке и улучшению. Давайте-ка вернемся назад, в прошлое, и понаблюдаем за жизнью на Марсе и Венере – до того момента, как их обитатели встретились и переселились на Землю. Это позволит нам познакомиться с особенностями их психологии.



Мужчины ценят силу, деловитость, обожают соревноваться – кто кого обгонит, кто достигнет большего в жизни. Их постоянное занятие – самоутверждаться в собственных и чужих глазах, доказывать, что они лучше, сильнее, талантливее других. Их самоощущение определяется тем, насколько они способны добиваться высоких результатов. Только успех дает им чувство полноценности жизни, реализации себя.

Приоритет этих ценностей для мужчины сказывается буквально во всем. Даже одежда их призвана отражать степень влиятельности и компетентности своего владельца. Полицейские, солдаты, бизнесмены, ученые, водители такси, техники, начальники – все они носят форму или хотя бы шляпы, указывающие на то, что вы имеете дело с человеком особенным, облеченным определенной властью и правами.

Их интересы сосредоточены на "предметах", "вещах", а отнюдь не на людях и их чувствах. И в наши дни, на Земле, пока женщины мечтают о любви, мысли мужчин занимают мощные автомобили, компьютеры, работающие с неправдоподобной скоростью, технические новинки и передовые технологии. Их заботят "вещи", способные помочь им в достижении тех или иных результатов, в выражении их власти.

Достичь результата – крайне важно для мужчины: для него это способ доказать, что он кое-чего стоит, и это приносит ему моральное удовлетворение. Однако он испытывает его лишь в том случае, если добился желаемых результатов собственными силами, а не с чьей-то помощью. Мужчины гордятся тем, что делают все сами. Подобное "самоуправление" является для них символом деловых качеств, власти, способности побеждать.

Разобравшись в этой характерной особенности мужчин, женщины смогут понять, почему они так не любят, когда их поправляют или подсказывают, что им следует делать. Дать мужчине непрошеный совет – все равно что поставить под сомнение его способность решать и действовать самому. Потому-то они и воспринимают вмешательство столь болезненно: им очень важно сознавать, что они могут всегда и со всем справиться сами.

Итак, мужчина решает свои проблемы сам, поэтому он лишь в редких случаях говорит о них – разве что когда понадобится совет более опытного человека. Он рассуждает так: "Зачем подключать еще кого-то, если я могу справиться своими силами?" И держит свои проблемы при себе, если только не оказывается вынужден прибегнуть к чьей-либо помощи, чтобы найти решение вопроса. Просить о помощи, когда ты можешь сделать все сам, – равносильно признанию собственной несостоятельности.

Однако в случае, если ему действительно нужна помощь, попросить о ней – значит проявить мудрость. Тогда мужчина выбирает кого-либо, к кому относится с уважением, и заводит разговор о своей проблеме. Для мужчины подобный разговор расценивается как приглашение к участию, просьба дать совет. Он считает за честь, когда ему предоставляется такая возможность. Он тут же надевает свою знаменитую шляпу с надписью "Мистер Решаю-все-проблемы", слушает некоторое время, затем выдает порцию ценнейших советов.

Эта привычка является одной из причин, заставляющих мужчин инстинктивно предлагать решения, когда женщины затевают разговор о своих проблемах. В то время как женщина наивно полагает, что просто высказывает вслух свои огорчения и связанные с ними чувства, мужчина ошибочно воспринимает это как просьбу помочь разобраться; дать совет. И вот он уже увенчал себя своим великолепным головным убором и принялся выдавать совет за советом... Таким образом он выказывает подруге свою любовь или пытается помочь.

Он хочет облегчить ей жизнь, решив беспокоящие ее проблемы. Хочет быть полезным ей. Он ощущает, что его ценят, что он достоин ее любви, когда его качества и способности используются для решения ее проблем.

Но вот решение уже предложено, а она продолжает сетовать; и с каждой минутой мужчине становится все труднее слушать, потому что его совет отвергнут, и он ощущает себя все более бесполезным.

Ему и в голову не приходит, что нужно просто выслушать ее, выслушать с интересом и сочувствием – ведь это именно та поддержка, которая ей требуется. Он ведь не знает, что женщина, если рассказывает о какой-то проблеме, это вовсе не значит, что у мужчины просят совета или решения.
Мужчины похожи на те эластичные резиновые ленты, что используются для подтяжек. Временами и те, и другие оттягиваются, и довольно далеко, но потом возвращаются на привычное место. Резиновая подтяжка – идеальная метафора для понимания циклического характера личной жизни мужчины. Цикл этот включает три этапа: так называемые прилегание, оттягивание и возвращение.

Большинство женщин удивляются, обнаружив, что, даже любя свою партнершу, мужчина периодически испытывает потребность как бы отойти, отдалиться от нее, чтобы потом, вернувшись, стать еще ближе. Мужчины ощущают эту потребность инстинктивно. Данный цикл не зависит от их волевого решения или выбора. Это просто происходит, и тут уж ничего не поделаешь. Это не его и не ее вина. "Оттяжки" – естественный цикл.

Женщины неверно истолковывают эти "оттяжки", потому что сами они обычно отдаляются от партнера по совсем иным причинам. Если женщина не верит, что он понимает ее чувства, если он обидел ее и она не хочет, чтобы это произошло снова, или когда он, совершив ту или иную ошибку, заставил ее разочароваться в себе.

Конечно, и мужчина может отдалиться от партнерши по тем же самым причинам, однако он делает это, и когда она абсолютно ничем перед ним не провинилась. Да, он любит ее, да, доверяет – и внезапно "оттягивается". А затем, как резиновая подтяжка, снова вернется на место, и опять-таки сам, без всякого участия подруги.

Мужчина "оттягивается", чтобы удовлетворить свою потребность в независимости и самостоятельности. Вот он как бы отскочил в сторону, кажется, ушел так далеко, что не вернуть, – и вдруг снова здесь. Полностью отдалившись от партнерши, он неожиданно начинает испытывать жгучую потребность вновь ощутить ее любовь и заботу. Это автоматически еще больше подталкивает его на то, чтобы отдавать ей свою любовь и получать от нее ту, которая нужна ему. Вернувшись, мужчина снова подключается к их отношениям на том самом уровне, с которого "оттянулся". Ему не требуется времени на то, чтобы заново сблизиться с партнершей.

Мужчинам свойственно внезапно меняться

Мужчина, лишенный возможности "оттянуться", лишается и возможности ощутить страстное желание оказаться рядом с партнершей. Крайне важно, чтобы женщины поняли: чем больше "гонишься" за любимым в это время, стараясь сохранить минимальную дистанцию, тем сильнее он стремится отдалиться. Ведь ему нужно "оттянуться" до максимума, иначе он просто не сможет почувствовать, как ему нужна любовь.

На семинарах я иллюстрирую это свойство мужской натуры при помощи широкой резиновой ленты. Представьте себе, что вы держите в руках такую ленту. А теперь начинайте оттягивать ее вправо. Мою ленту можно оттянуть дюймов на двенадцать. Когда максимум достигнут, ленте остается лишь вернуться в прежнее состояние. И она делает это резким и сильным движением.

Вот так же и мужчина, отдалившись на максимальное расстояние, возвращается назад, исполненный новых сил и чувств. Достигнув своих "двенадцати дюймов", он начинает меняться. Тот же самый человек, который, казалось, не испытывал ни теплых чувств, ни какого бы то ни было интереса к своей партнерше (во время "оттяжки"), внезапно не может жить без нее. Он снова ощущает потребность сближения. Он обретает новую энергию, потому что в мужчине снова вспыхнуло желание любить и быть любимым.

Это обычно приводит партнершу в смятение, потому что когда инициатором отдаления по какой-либо причине бывает сама женщина, ей трудно сразу вернуться к прежнему уровню отношений: для этого требуется время. Если она не понимает, что мужчины в этом плане совершенно другие, она, скорее всего, не поверит в его внезапное желание заново сблизиться и оттолкнет партнера.

Мужчинам также следует иметь в виду это различие. Прежде чем снова открыться душой навстречу неожиданно вернувшемуся партнеру, женщина должна повременить, поговорить с ним, чтобы связать оборванные нити, некогда связывавшие их. Этот период, так сказать, привыкания заново может оказаться очень даже неплох, когда мужчина понимает, что женщине нужно больше времени для возвращения на прежний уровень отношений. Особенно если, "оттягиваясь", он чем-то обидел ее. Но когда партнер этого не осознает, то сгорает от нетерпения, потому что готовности к продолжению отношений, на каком бы уровне близости они не находились до его "оттяжки", он достигает как бы одним прыжком, в отличие от женщины.

Почему мужчины "оттягиваются"

Мужчина начинает испытывать тягу к самостоятельности и независимости после того, как удовлетворил свою потребность любви и близости с партнершей. И начинает "оттягиваться", а она автоматически – паниковать. Поскольку не понимает, что, "оттянувшись" до максимума и насытившись свободой, он снова – страстно и вдруг – захочет сближения. Так и чередуются в мужчине эти две потребности: то близости, то независимости.

Представьте себе, что происходит с резиновой лентой. Натяжение исчезло, а с ним – сила и энергия. Абсолютная неподвижность. То же самое происходит после удовлетворения желания интимной близости, сжигавшего мужчину.

Ему хорошо, он счастлив – но тем не менее что-то внутри у него начинает меняться. Мужчина испытывает все более настоятельную потребность отдалиться. Временно утолив желание любви и близости, он жаждет независимости, хочет принадлежать только себе. Слишком долго он зависел от другого человека. Он может ощущать эту чрезмерную зависимость, а может – и нет, и тогда сам не понимает, почему ему так хочется "оттянуться".

МУЖЧИНА СДЕЛАЛ ОДНО, А ЖЕНЩИНА ПОНЯЛА ДРУГОЕ

Женщина, не понимающая, что мужчины имеют определенное сходство с упомянутым предметом, сплошь и рядом неверно истолковывает их реакцию. Самый частый повод для недоразумения: она произносит: "Давай поговорим", а он тут же эмоционально отдаляется.

Именно тогда, когда она стремится к открытости, душевной близости, ему хочется "оттянуться". Обычно мне приходится выслушивать такие вот жалобы: "Каждый раз, как я пытаюсь поговорить с ним, он уходит в себя. У меня такое ощущение, словно я вообще для него не существую". То есть женщина делает неправильный вывод, что ее партнеру вообще никогда не хочется говорить с ней.

Аналогия, проведенная мною между мужчиной и резиновой лентой, объясняет, что даже очень любящий свою подругу мужчина может вдруг взять и "оттянуться". И делает он это отнюдь не потому, что не желает говорить с ней. Просто ему нужно некоторое время побыть наедине с собой, отвечая только за самого себя и ни за кого больше. А возвратившись, он вполне способен поддерживать разговор.

Мужчина до определенной степени теряет себя в контакте с партнершей. Воспринимая ее проблемы, желания и эмоции, он как бы перестает ощущать самого себя, свое "я". "Оттяжки" позволяют ему восстановить границы своего "я" и удовлетворить потребность в независимости.

Разные люди говорят об этих "оттяжках" разными словами. Общим для всех является одно: желание на время отключиться, побыть одному. Независимо от того, в каких выражениях мужчина описывает свое ощущение, "оттягиваясь", он удовлетворяет важную потребность немного позаботиться о самом себе.

Так же, как мы не решаем волевым путем, быть нам голодными или нет, мужчина не решает, "оттянуться" ему или нет. Это просто инстинктивная потребность. Он вдруг начинает тосковать по самостоятельности и отдаляется. Понимая этот процесс, женщина может правильно воспринимать "оттяжки" своего партнера.

Почему мужчина "оттягивается", когда женщина приближается

По мнению многих женщин, мужчина имеет тенденцию отдаляться именно тогда, когда его партнерше хочется сблизиться и поговорить. Это происходит по двум причинам.

Женщина инстинктивно чувствует, что мужчина начал отдаляться, и именно в этот момент пытается восстановить былую близость приглашением: "Давай поговорим". А поскольку он продолжает отдаляться, она ошибочно заключает, что он не желает разговаривать вообще или что ему на нее наплевать.
Когда женщина открывает навстречу мужчине всю душу и делится своими самыми глубокими, самыми интимными чувствами, это может как бы включить в мужчине потребность отдалиться. Когда близость достигла определенного уровня, раздается тревожный сигнал, извещающий его, что пора сбалансировать это положение и "оттянуться". Бывает в самые интимные моменты мужчину вдруг обуревает потребность ощутить себя независимым, и он отдаляется.

"Оттяжки" партнера сбивают женщину с толку, приводят в смятение, потому что зачастую его побуждает к ним что-то из сказанного или сделанного ею. Обычно, когда женщина начинает говорить о чем-нибудь, что называется, с чувством, мужчина ощущает потребность отдалиться. Это происходит потому, что чувства сближают мужчину с партнершей, а когда он оказывается слишком близко, ему автоматически хочется "отскочить" в сторону.

И дело не в том, что ему неохота слушать про ее чувства. На другом этапе своего цикла, когда он сам хочет сближения, те же самые чувства (которые, возможно, в свое время заставили его "оттянуться") подтолкнут его к партнерше. Его заставляет отдалиться не то, что она говорит, а момент, выбранный ею для разговора.


КОГДА СЛЕДУЕТ ГОВОРИТЬ С МУЖЧИНОЙ

Когда мужчина собрался "оттянуться", это совершенно неподходящий момент для разговора или сближения. Дайте ему возможность отдалиться, отпустите его. И через некоторое время он вернется, любящий, готовый поддержать вас, и будет вести себя так, словно ничего не случилось. Вот это самый подходящий момент, чтобы поговорить.

И в этот-то золотой момент, когда мужчина жаждет сближения и способен участвовать в разговоре, женщины как раз и не идут на контакт. Обычно это происходит по трем причинам:

Женщина боится затевать разговор, потому что, когда она пыталась сделать это, партнер "оттянулся". И теперь она считает, что ему безразличны как и ее слова, так и сама она.
Женщина боится, что партнер на нее в обиде, и ждет, чтобы он сам заговорил о своих чувствах. Она знает: доведись ей самой вот так вдруг отдалиться от него, прежде чем возобновить прежний уровень отношений, ей потребовалось бы обсудить произошедшее. Женщина ждет, что он заведет разговор о причине своего расстройства. А ему и нужды нет начинать такой разговор, потому что он вовсе не расстроен.
Женщине хочется высказать партнеру так много, что она не желает проявлять бестактность и с места в карьер начинать говорить. Вместо того чтобы поведать о своих собственных мыслях и чувствах, она из соображений учтивости совершенно не к месту принимается расспрашивать мужчину о ело мыслях и чувствах. А когда ему нечего сказать, делает ошибочный вывод, что он не хочет разговаривать с ней.

Плодом всех этих ложных представлений о том, почему мужчина уклоняется от участия в разговоре, является разочарование, испытываемое женщиной.

КАК ЗАСТАВИТЬ МУЖЧИНУ ГОВОРИТЬ

Когда женщина испытывает потребность поговорить или сблизиться с партнером, ей следует самой начать разговор, а не ждать, что это сделает он. Чтобы беседа завязалась, она должна начать первой, даже если мужчине особенно и нечего ответить. А он, ощутив ее благодарность за проявленное внимание, тоже в конце концов разговорится.

Вполне возможно, что и мужчина не против и даже сам хочет поговорить с любимой, но поначалу растерян: что сказать. Вот чего женщины не знают о марсианах: для начала разговора им нужна причина. Они не разговаривают просто так, чтобы поболтать. Но стоит женщине произнести несколько фраз, мужчина мало-помалу откроется навстречу ее словам и скажет о своем отношении к услышанному.

Например, если она говорит о том, что ей пришлось сделать и какие проблемы решить в течение дня, он может поведать о своих делах и проблемах, и они поймут друг друга. Если она делится своими чувствами к детям, он может сказать о своем отношении к ним. Когда женщина говорит с открытой душой и мужчина не ощущает, что на него давят или его "пилят", то постепенно и сам раскроется навстречу.

Как женщины втягивают мужчин в разговор

Делясь своими мыслями, женщина стимулирует мужчину к участию в разговоре. Но как только он чувствует, что на него давят, требуя заговорить, все его мысли разбегаются. Ему нечего сказать. А если даже и есть, то под давлением не скажет.

Мужчина переживает нелегкий момент, когда женщина принуждает его говорить. А она, сама того не зная, отвращает партнера своими расспросами. Особенно когда тот не испытывает такой потребности. Женщина ошибочно полагает, что мужчине так же, как и ей, "требуется выговариваться", а значит, он "должен" это сделать. Она забывает, что он марсианин и потому у него нет потребности говорить так много.

Более того, она считает, что, раз он не говорит, значит, не любит ее. Оттолкнуть мужчину за то, что тот молчит, равносильно подтверждению того, что ему нечего сказать. Мужчине нужна уверенность: его принимают таким, какой он есть, и тогда он сам постепенно открывается навстречу подруге. А когда партнерша старается заставить его говорить или упрекает за "оттяжку", этой уверенности он не чувствует.

Мужчине, которому необходимо отдалиться, прежде чем он научится делиться своими чувствами и открываться навстречу чувствам подруги, нужно очень и очень много слушать ее. Он нуждается в ее благодарности за это, а в результате и сам начнет говорить больше.

Как завязать разговор с мужчиной

Чем больше женщина втягивает мужчину в разговор, тем сильнее он сопротивляется. Стараться заставить его заговорить – это не самый лучший метод, особенно если партнер в "оттяжке". Вместо того чтобы задаваться вопросом: "Как мне разговорить его?", женщине следовало бы спросить себя: "Как мне достичь большей близости, более тесного контакта с ним?"

Если у женщины есть потребность больше общаться с партнером (а она есть у преобладающей части женщин), она вправе пытаться это делать, однако ясно сознавая и принимая тот факт, что временами мужчина бывает готов к участию в разговоре, а временами инстинктивно отдаляется.

Ощутив в нем эту готовность, она, вместо того чтобы задать ему два десятка вопросов или открыто понуждать к разговору, может сказать, как высоко ценит его и как благодарна ему, даже если партнер просто выслушает ее. Вначале, видимо, ей даже стоит намекнуть, что говорить ему совсем необязательно.


Дж. Грей в своей книге "Мужчины с Марса, Женщины с Венеры" пимшет :"Только ВЫРАЖЕНИЕ ГАММЫ ЧУВСТВ наступает облегчение.

Эффективность посланий любви в том, что они помогают вам высказаться до конца, выразить полную гамму чувств. Если затронуть только отдельные из них, желаемого облегчения не наступит. Рассмотрим примеры.

Если вы сосредоточите внимание на анализе своего чувства гнева, вам едва ли станет лучше. Гнев может даже усилиться. Чем больше вы будете "зацикливаться" на нем, тем сильнее будете раздражаться.

Если вы остановитесь только на чувстве грусти и горечи, то пролитые слезы вместо облегчения принесут вам ощущение пустоты.

Если начнете думать лишь о страхе и сомнениях, тревога не оставит вас.

Если вы будете постоянно сожалеть о чем-то, у вас появится ощущение вины и стыда, что может даже ущемить ваше чувство собственного достоинства.

Стремление проявлять только положительные чувства заставит вас подавлять отрицательные эмоции. А это может привести с годами к утрате чувствительности.

Положительный эффект выражения чувств заключается в том, что в них вы отражаете всю гамму ваших чувств. Чтобы излечиться от душевной боли, нам необходимо прочувствовать все четыре ее аспекта. Это: гнев, грусть, страх и сожаление.

Выражая каждое из четырех чувств, определяющих душевную боль, мы таким образом избавляемся от нее. Если ограничиться лишь одним или двумя, желаемый эффект достигнут не будет. Это объясняется тем, что в большинстве случаев наша отрицательная реакция не является собственно чувством, а представляет собой защитное средство, позволяющее нам уклониться от выражения истинных чувств. Рассмотрим примеры.

Люди, которые быстро начинают заводиться, стараются защититься от чувств обиды, грусти, страха или сожаления. Но когда они ощутят в себе более уязвимые места в душе, их гнев пройдет, а сердце смягчится.
Тем, кто легко расстраивается до слез, бывает сложно рассердиться. Но если им помочь выразить свой гнев, им станет значительно легче, и с ними будет проще общаться.
Тем, кто постоянно ощущает себя в опасности, нужно почувствовать и выплеснуть гнев, тогда все их страхи и опасения пройдут.
Люди, которые склонны часто испытывать сожаление и ощущение вины, нуждаются в выражении обиды и гнева, тогда в них укрепится чувство собственного достоинства.
Те, кто всегда стараются быть доброжелательными, проявлять лишь положительные эмоции, но при этом с удивлением испытывают угнетенность и подавленность, должны задать себе следующий вопрос: "Если бы мне пришлось расстроиться или рассердиться, какие бы у меня были ощущения?" Ответив на него, они сумеют дать путь чувствам, скрытым за угнетенностью и подавленностью. В такой манере могут быть использованы послания любви.

Литература: Д.Грей. Мужчины с Марса, Женщины с Венеры.

Мы знаем, что обман иногда является необходимостью но...
Ложь и для молодого человека - это неприятное переживание. Нам интересно как А.Н.Леонтьев описывает столкновение в ребенке желания и ответственности за обман и ложь и назвал это эффектом горькой конфеты.

Эффект горькой конфеты - неприятное переживание от того, что так хотелось. Эффект можно наблюдать у детей в возрасте трех лет, когда социальные нормы становятся сильнее непосредственного влечения ребенка.

Ребенок-дошкольник получает от экспериментатора практически невыполнимое задание: достать удаленную вещь, не вставая со стула. Экспериментатор выходит, продолжая наблюдать за ребенком из соседнего помещения. После безуспешных попыток ребенок встает, берет привлекающий его предмет и возвращается на место. Экспериментатор входит, хвалит его и предлагает в награду конфету. Ребенок отказывается от нее, а после повторных предложений начинает тихо плакать. Конфета оказывается для него «горькой».

О чем говорит этот факт? Анализ событий показывает, что ребенок был поставлен в ситуацию конфликта мотивов. Один его мотив — взять интересующую вещь (непосредственное побуждение); другой — выполнить условие взрослого («социальный» мотив). В отсутствие взрослого верх взяло непосредственное побуждение. Однако с приходом экспериментатора актуализировался второй мотив, значение которого еще усилилось незаслуженной наградой. Отказ и слезы ребенка — свидетельство того, что процесс освоения социальных норм и соподчинения мотивов уже начался, хотя и не дошел еще до конца.

Тот факт, что именно в присутствии взрослого переживания ребенка начинают определяться социальным мотивом, очень знаменателен. Он служит ярким подтверждением общего положения о том, что «узлы» личности завязываются в интерперсональных отношениях [57, с. 187] и лишь затем становятся элементами внутренней структуры личности. Вполне можно сказать, что здесь наблюдается ранняя стадия «завязывания» таких узлов.

Но социальные мотивы иногда порождают в ребенке "социальный обман". Дети с трех летнего возраста ориентируются на других и иногда замечают, что скрывать и лгать о неблаговидных поступках удобнее. Дети также замечают, что окружающие (в том числе и родные) лгут друг другу. В один прекрасные момент дети начинают подобным образом обманывать о своих нарушениях общепринятого поведения. К такому вранью подталкивают их близкие, чтобы избежать наказания. Ребенок неожиданно обнаруживает что не всегда ложь раскрывается и можно с помощью обмана избежать наказания. Признание ребенка в неблаговидном поступке не облегчает его участь. А значит лучше врать, чем признаваться!

Как же педагогу-психологу и воспитателю проводить коррекцию?


1. Не задавайте ребенку провокационных вопросов типа «Почему?», «Зачем?». Желательно не уличать его во лжи, а задать вопросы «Что и как это произошло?» , «Где и когда?», «При каких обстоятельствах?».

2. Ребенок имеет право не отвечать на секретные вопросы. Это мы должны уважать его тайны. Без жесткого и тотального контроля нужно усилить желание ребенка доверять вам, что бы он смог откровенно поделиться о произошедшем поступке.

3. Попытайтесь найти приемлемое решение его проблемы, советуясь с ним о различных вариантах исправления существующей ситуации.

4. Чтобы дети не боялись говорить правду, какой бы горькой она ни была, необходимо хвалить его за честность. Чаще проявляйте к нему и другим милосердие и понимание неадекватной ситуации.

5. Если вы видите, что ученик вас обманывает, не кричите и не наказывайте его, а расскажите о последствиях когда он говорит неправду и ложь и возьмите паузу, подождите когда он это осознает. Пусть ученик настроится на честный разговор. Не стоит обзывать ребенка болтуном и обманщиком, так как дети взрослеют, и их ценности меняются. Нужно верить в него и тогда ребенок вырастет честным и порядочным. Очень важно, чтобы он не затаил обиды и мстительности на вас в его взрослой жизни.



Ирина Майская 11.06.2012 16:04:36
Отзыв: положительный

Алексей, Вы написали совершенно верно! Согласна с каждым словом! Но, по собственному горькому опыту из детства вспоминаю, что врала безбожно! Родители за голову хватались! А причин было две: первая - очень бурная фантазия. Отвечая у доски я часто привносила в ответ больше надуманного, чем действительного. Читала всегда много и почва для фантазий была. Учителя не оценили подобное "творчество" и доставалось мне за это сильно. А второе - постоянные мыслимые и немыслимые запреты родителей. "С этой не дружи! Она тебе не подходит, семья плохая!", "Сюда не ходи! Нельзя и всё!", " В кино собралась? В два часа? Нет, в это время дети спят!" - это в 12 - то лет! И, чтобы дружить с кем интересно, и ходить куда хочется, и делать что решила, везде лучше было соврать! Мне сейчас уже не 12 лет. Я замужем. Однако до сих пор я вру родителям. Только им. Любому человеку могу сказать самую горькую правду, только не собственным маме и папе! Звонок вечером:"Ирина! Ты постирала бельё?" - мама. "Конечно, мамочка!" - а бельё как лежало в кресле так и лежит. Я найду своё время для стирки, а объяснять почему я до сих пор не сделала как велели, не хочу!
Вот даже не думала, что Вы настолько разбередите мою душу! Может, и это моё послание Вам поможет в работе с детками, при такой нелёгкой науке, как психология.

Ответить




Алексей Гадаев 23.06.2012 17:00:28

Иногда мы не знаем что делать, если у ребенка возникает конфликт личной и социальной мотивации. Вот интересный пример. В городском парке бабушка гуляла с семилетней внучкой. Они решили попить чай в летнем кафе. Неожиданно, внучка увидела на полу сто рублей и сильно обрадовавшись, подняла их и спрятала в карман свой юбочки. У неё наступило сильное чувство радости и гордости за свою неожиданную находку. Бабушка предупредила её о том, что другие люди, потерявшие эти деньги, возможно, вернутся сильно расстроенными. Внучка, невзирая на это предупреждение, продолжала радоваться и любоваться сторублевой купюрой. По мере приближения к дому и встрече со своей мамой, внучка стала волноваться о том, как сообщить маме о найденных деньгах. Она предложила сказать маме, что эти деньги подарила бабушка во время прогулки по парку. Бабуля зная, что такие подарки не поощряются снохой, отказалась так говорить и посоветовала сказать маме правду. Придя домой, девочка сама решила утаить находку, но неожиданно деньги выпали из кармана и мама это увидела. Она очень удивилась от куда у неё сто рублей. Девочка заявила, что это подарок бабушки. Во время этого объяснения, бабушка не присутствовала. Сноха неожиданно заподозрила неправду, и вызвала на секретный разговор бабушку. Бабушка пыталась объяснить, что внучка не хотела, чтобы мама узнала, что она в кафе на полу нашла деньги и присвоила их, немного подождав потерявшего. Потеря сторублевки не обнаружилась. Существовал материнский наказ дочери, не поднимать ни какие вещи и предметы вне дома, а тем более в общественном месте. Этот приказ послужил для дочери причиной сказать неправду матери. Эти найденные сто рублей оказались "горькой конфеткой" для всей семьи. Потому что не все поняли конфликт личного и социального интереса девочки. Найденные деньги девочка считала свой личной удачей, но она не знала, что и найденные деньги мама расценит как враньё.

Если люди испытывают и проявляют друг к другу чувства, то почти всегда возникает симпатия или антипатия.
"Симпатия" и "антипатия" - слова происходящие из греческого корня patos (патос), означающего чувство, переживание. Приставка "сим" означает соединение, взаимодействие.

Симпатия (от греч. sympatheia — влечение, внутреннее расположение) — положительно окрашенное чувство, связанное с положительной оценкой человека и проявляющееся в приветливости, доброжелательности, восхищении, побуждающее к общению, оказанию внимания, помощи и т. п.
Обычно возникает на основе общих взглядов, ценностей, интересов, нравственных идеалов. Может возникнуть и как следствие избирательной положительной реакции на привлекательную внешность, поведение, черты характера другого человека. В своей динамике симпатия может достигать напряженности, переходя в страстное увлечение либо прочную привязанность, а может закончиться охлаждением, разочарованием, перейти в антипатию и неприязнь. В межличностных отношениях симпатия является одним из факторов интеграции людей и сохранения психологического комфорта.
Может быть как устойчивым, так и сиюминутно возникшим чувством.

Антипатия (греч. от anti — «против», и patos — «страсть») — чувство неприязни, нерасположения или отвращения, эмоциональное отношение неприятия кого-либо или чего-либо. Противоположно симпатии. Антипатия, как и симпатия, является во многом безотчётным чувством и не обусловливается волевым решением, но она может возникать и сознательно, в результате моральной оценки по отношению к тем людям, существам или явлениям, которые порицает принятая в данном обществе система взглядов.
Антипатия имеет своим источником представление о вредности, опасности, уродстве, неполноценности объекта антипатии, приобретённое личным или наследственным опытом или же привитое воспитанием . В основе этого чувства может лежать также особая возбудимость нервной системы индивидуума (Идиосинкразия).
Наследственная или приобретённая антипатия человека и животных к тем или иным предметам часто имеет инстинктивную или рефлекторную природу и, по мнению некоторых авторов, связана с задачей самосохранения индивидуума, биологического вида, группы или этноса..
В психологии антипатия, как и симпатия, служит одним из мотивационных регуляторов межличностных и межгрупповых взаимоотношений. При этом чувства приязни и неприязни могут быть более или менее независимыми или даже взаимодополнительными, то есть закономерно сочетаться в эмоциональном отношении к другому человеку (выраженность одного полюса с одновременной выраженностью противоположного)/Википедия/.

Иногда частые встречи друг с другом порождают взаимную неприязнь, антипатию, но, как показывают специальные исследования, гораздо чаще они ведут к взаимной симпатии.
На возникновение симпатии или антипатии влияет эмоциональный контакт, внешность, черты личности, культура, материальная обеспеченность, качества характера, умение общаться, особенности поведения, пристрастия и отношения в силу практической необходимости.

Эмоциональный контакт может иногда возникнуть между совершенно незнакомыми людьми.
С этим человеком можно завести приятельские отношения.

Знакомый - человек известный из прежнего опыта, знающий, встречавший, видевший или слышавший раньше о нём.

Приятель - это человек с которым можно весело провести время, но не более того. У него нельзя попросить помощи в трудную минуту и с него ничего не спросишь. В основе приятельских отношений лежат личные симпатии, временные интересы и увлечения. У приятелях обычно нет общих глубоких интересов, единых устремлений, общей деятельности, в успехе которой они оба были бы заинтересованы. Нет у них чаще всего и серьезной заинтересованности судьбой друг друга. Приятельские отношения поддерживаются обменом мнениями по тому или иному поводу, взаимным доброжелательным расположением друг к другу, личными встречами, которые могут быть не очень частыми. такие связи не имеют прочной основы, поэтому приятели легко расстаются, они заменяются другими, компании то распадаются, то распадаются, то опять целиком или частично собираются вместе(А.Д.Андреева).

Партнер - человек организации (учреждения, заведения), принимающий участие в проекте посредством финансовой, материальной, технической, политической или другой поддержки.

Партнерская любовь. Чувство любви и привязанности, основанное на взаимном влечении, уважении, дружбе и общей заботе о чувствах и интересах партнера (Кордуэлл М. Психология. М.: Фаир-Пресс,2003,с.220).
Партнер (от лат. part - часть) - участник переговоров, в ходе которых доминирует стратегия партнерства (А.Я.Анцупов,c.303).

Если же мы чувствуем положительный эмоциональный контакт и доброжелательность, взаимопомощь и деловое сотрудничество то эти отношения могут перерасти в товарищеские, дружеские. Такие отношения дают людям почувствовать,что они нужны друг другу. Постепенно у людей развивается потребность в общении, потребность совместно выполнять общее дело, потребность не только в деловой, но и эмоциональной поддержке друг друга. На основе этой потребности развивается чувство товарищества - одно из самых благородных чувств человека.
Именно товарищеские отношения помогают людям объединяться, развивать культуру, науку, совершенствовать жизнь и самих себя.
В основе товарищеских отношений лежит чувство товарищества - переживание ответственности за общее дело, общие глубокие интересы, эмоциональная поддержка участников совместной деятельности, стремление оказать им всевозможную помощь. Товарищеские отношения бывают довольно продолжительными. Товарищество является начальной стадией, первым этапом в развитии прочных дружеских отношений между людьми.
Дружба
Д.Шеффер в своей книге "Дети и подростки" пишет, что, "уже у детей существуют достаточно четкие представления о том, какими качествами должен обладать друг. для детей до 8 лет в основе дружбы лежит общественная деятельность. Дети воспринимают друга как того, кто им нравится и кто любит похожие виды игровой активности. Напротив, дети от 8 до 10 лет, обладая более развитыми навыками социального понимания,начинают воспринимать друзей как личностей психологически схожи с ними и проявляют к ним верность, доброе отношение, склонность к сотрудничеству, сопереживание и взаимопомощь (Berndt,1996). И хотя подростки продолжают считать, что друга характеризует лояльность и общие психологические черты, их концепции дружбы теперь больше сосредоточены на взаимных эмоциональных обязательствах. То есть друзьями считают близких партнеров, которые понимают сильные стороны и способны принять слабости, а также стремится разделить самые сокровенные мысли и чувства друг друга (Hartup,1996). <..> Часто говорят, что в близкой дружбе есть какая-то алхимия и что друзья "настроены" друг на друга. <..> Даже работая вместе над школьным заданием, друзья склонны проявлять большую слаженность, охотнее соглашаются друг с другом и проводят больше времени над задачей, чем знакомые (Hartup,1996). Одной из причин, по которым взаимодействия друзей могут быть слаженнее и продуктивнее, является то, что, в сравнении с просто знакомым, друзья более похожи по личностным чертам и уровню социально направленного поведения (Haselager et al., 1998). Таким образом, контакты между друзьями часто характеризуются чувством взаимности и позволительного уважения и в контактах действительно присутствует некая благоприятная алхимия.
Близкая дружба детей относительно стабильна, она часто длится более года среди дошкольников (Howes,1998) и несколько лет в среднем детском возрасте. Тем не менее сеть друзей (перечень всех людей, которых ребенок может назвать друзьями) нередко сокращается, когда дети становятся подростками. Эта потеря друзей может просто отражать растущее осознание подростком того, что выполнять обязанности друга (включающие теперь в себя обмен доверительной информацией и предоставление эмоциональной поддержки) легче в небольшом круге очень близких друзей.
Друзья играют уникальную роль в развитии ребенка.
Друзья обеспечивают безопасность и социальную поддержку. Наличие хотя бы одного друга, дающего поддержку, может значительно помочь уменьшить одиночество и преследование непопулярных детей, исключенных из более крупной группы сверстников (Hodges et al.,1999). Дружеские отношения с одним или несколькими друзьями могут обеспечить эмоционально безопасную сеть - некоторый род безопасности, не просто помогающий детям конструктивнее справляться с новыми проблемами, но и способной помочь легче переносить другие формы жизненного стресса ( например развод родителей или отвержение с их стороны. <..> Крепкая поддерживающая дружба играет особенно важную роль в развитии социальных способностей и креплении самооценки детей из не слишком заботливых разрозненных семей; и если дети из такой семейной среды, не дающей поддержки, теряют особенно близкого друга, они часто ощущают значительное снижение самооценки (Gauze et al., 1996)/
Таким образом, друзья являются потенциально важным источником безопасности и социальной поддержки, причем эта функция дружбы с возрастом становится всё более значимой.
Друзья как фактор развития навыков решения социальных проблем.
Так как дружба является приятными и вознаграждающими взаимоотношениям, сохраняющими свою ценность, то дети очень заинтересованы решать любые конфликты в отношениях с такими значительными партнерами, как друзья: даже в течение дошкольного периода несогласие друзей значительно чаще прекращается, не переходя в более серьезные переработки, чем несогласие между просто знакомыми, чаще достигаются соглашения о справедливых результатах, а игра продолжается после завершения конфликта (Hartup et al.,1988). В среднем детском возрасте друзья немного больше, чем знакомые, расположены следовать правилам (не жульничать) в соревновательных играх, а также уважать мнения, потребности и желания своих партнеров, используя для разрешения споров переговоры (Fonzi et al.,1997).
Дружба как подготовка к любви.
Некрепкая дружба и месть.
Некрепкая дружба часто оказывается конфликтным союзом, в котором дети реагируют на несогласия скорее попыткой отомстить, чем стремлением найти примирение с другом.
В исследованиях учащихся 7-х и 8-х классов было обнаружено,что дети, начинающие школьный год в близких и поддерживающих дружеских отношениях с другими, обычно демонстрировали усиление симпатии к школе или включенность в нее, в то время как школьники, в дружбе которых чаще отмечались соперничество и конфликты, показали более слабые установки к школе, часто становясь всё менее включенными в школьную деятельность и всё более разрушительными. Таким образом, дружба способствует развитию социальной компетентности и повышению самооценки только тогда, когда характеризуется близостью и поддержкой (Gauzeet al.,1996). Наконец, у подростков, которые поддерживают близкую однополую дружбу, первые любовные отношения складываются успешнее, чем у тех, у кого такой дружбы нет (Connolly et al.,2000)/
Следует педагогам и психологам расширить воздействия на непопулярных детей из группы риска, чтобы включить в них уроки того, как устанавливать и поддерживать эти близкие связи, подобно тому, как мы тренируем в них другие социальные навыки (Rose & Asher,1999)[2,c.895-898].
Дружба - чувство обязательно взаимное. дружба требует взаимной симпатии, взаимной привязанности друг к другу. И никого нельзя принудить (например, из чувства долга или из жалости) стать чьим-либо другом. Можно лишь разными способами заставить притворяться, изображать дружеские отношения. Однако они не доставят никому радости, потому что в них не будет подлинных чувств - близости, открытости, доверия. Поэтому дружба основана на том, что люди добровольно, свободно выбирают друг друга.
Дружба бескорыстна. Она не совместима с отношениями, которые существуют ради выгоды или оказания взаимных услуг.
у великого В.Шекспира Есть такие строки:
Настоящий друг везде
Верен, в счастье и в беде;
Грусть твоя его тревожит,
Ты не спишь - он спать не может,
И во всем без дальних слов
Он помочь тебе готов.
Да, по действиям несходны
Верный друг и льстец негодный.
Нередки случаи, когда дружба возникает между людьми с совершенно противоположными чертами характера. Это происходит потому, что человек ищет и находит в друге то, чего недостает ему самому. Они как бы дополняют друг друга, и им бесконечно интересно быть вместе.
Дружба - очень тонка и хрупка. Дружба нередко гибнет из-за того, что люди перестают доверять друг другу. Какие- то поступки друга начинают восприниматься, как предательство. Иногда человек умом понимает, что он не прав, что речь идёт о пустяке, но поделать с собой ничего не может. Между тем, дружба не может существовать без взаимного доверия. "Не доверять другу, - писал французский философ Ф. де Ларошфуко, - позорнее, чем быть им обманутым".
Чтобы иметь друга, надо относится к другому человеку так, ка ты хотел бы, чтобы он относился к тебе. Несовместимы с дружбой эгоизм, лицемерие, лживость, себялюбие, предательство. Немного друзей имеет человек чванливый, ленивый, малокультурный, равнодушный.
Настоящая дружба немыслима без самоотдачи. Настоящая дружба строго избирательна. Еще Аристотель отмечал, что "Друг всем - ничей друг" [Психология. V|. А.Д.Андреева, И.В.Дубрвина, Д.В.Лубовский, А.М.Прихожан. М.:Московский психолого-социальный институт. Воронеж. МОДЭК, 2001].
Литература:
1. Психология. V|. А.Д.Андреева, И.В.Дубрвина, Д.В.Лубовский, А.М.Прихожан. М.:Московский психолого-социальный институт. Воронеж. МОДЭК, 2001.
2. Шэффер Д. Дети и подростки. СПб.: Питер, 2003.

Взрослый при взаимодействии с ребенком должен постоянно помнить об особенностях его эмоциональной сферы, способствуя аффективной регуляции ребенка и оптимальным способам его социализации. Например:



- необходимо научить ребенка адекватным формам реагирования на те или иные ситуации и явления внешней среды;



- не надо пытаться в процессе занятий с «трудными» детьми полностью ограждать ребенка от отрицательных переживаний. Важно помнить, что ребенку нужен динамизм эмоций, их разнообразие;



- чувства ребенка нельзя оценивать – невозможно требовать, чтобы ребенок не переживал того. Что он переживает. Как правило, бурные аффективные реакции ребенка – это результат длительного сдерживания эмоций.



Эмоциональное развитие ребенка в возрасте от 6 до 11 лет напрямую связано с переменой его образа жизни и расширением круга общения – он начинает учиться в школе.



По-прежнему продолжается бурное развитие и совершенствование «эмоционального языка» ребенка. Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость ребенка на всё яркое, необычное, красочное.



Со временем ребенок начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он находится среди сверстников, боятся их осуждения. В школьном возрасте обычно наблюдается снижение эмоциональной возбудимости – возрастает умение ребенка владеть своими чувствами.



В этот возрастной период у ребенка активно развиваются социальные эмоции, такие, как самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия к людям и способность ребенка к сопереживанию.



Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важных задач развития ребенка на этом возрастном этапе. Развитие общения со сверстниками знаменует собой новую стадию эмоционального развития ребенка, характеризующуюся появлением у него способности к эмоциональной децентрации. Но при этом ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя и других значимых взрослых.



Следует отметить, что неадекватные реакции у детей в этом возрасте могут выражаться по-разному, в зависимости от типа темперамента ребенка, и носят защитный, компенсаторный характер.



Способ переживания и выражение собственных эмоций в огромной мере определяет то, кем мы являемся.



Эмоции и эмоциональная экспрессия – это основные элементы психического опыта человека. Эмоции придают особую ценность событиям и повышают вероятность определенных действий. То есть эмоции указывают нам, на что обратить внимание и что проигнорировать, к чему приблизится и чего избежать. Эмоциональный опыт , экспрессия и способность детей к эмоциональной регуляции влияют на качество их социальных интеракций и отношений и потому закладывают основу раннего развития личности. С самого раннего возраста дети учатся, опираясь на эмоциональную экспрессию окружающих. Эмоции помогают детям лучше узнавать себя и окружающих. Наблюдая свои и чужие эмоциональные проявления, ребенок учится идентифицировать и отслеживать собственные чувства и поведенческие реакции. Отношения между ребенком и опекуном играют важнейшую роль в этом процессе. Ибо они создают базовые условия для того, чтобы дети проявляли эмоции, получали не травмирующие психику наставления и не выходили за определенные рамки. Авторитетными можно назвать таких родителей, которые устанавливают для ребенка границы, сенситивные к индивидуальному развитию и потребностям и одновременно заставляют учиться управлению эмоциями.



2. Эмпирическое исследование «влияние интерактивных игр как средства развития эмоциональной сферы личности младших подростков компенсирующего класса обучающихся по коррекционно-развивающей программе».



2.1. Организация эмпирического исследования влияния интерактивных игр как средство развития эмоциональной сферы личности младших подростков компенсирующего класса обучающихся по коррекционно-развивающей программе».



Для эмпирического исследования были сформированы две группы учащихся пятых классов: 1-я - контрольная 15 человек из 5 –а класса обучающихся по обычной программе обучения, 2-я - экспериментальная из 7 человек 5-б компенсирующего класса обучающихся по коррекционно-развивающей программе, в которой проводились интерактивные игры. Для выявления истинных тенденций развития эмоциональной сферы младших подростков были использованы: методика диагностики показателей форм агрессии (А. Басса и А.Дарки); проективная методика «Рисунок несуществующего животного (РНЖ), подкрепляемые опросом обучающих их учителей. Проективная методика рассматривалась в исследовании как наиболее эффективная для обнаружения скрытых завуалированных или неосознаваемых действий и мотивов младших подростков, которые чаше всего трактуются как негативные, нежелательные и нуждающие в подавлении.



Диагностическое исследование проводилось в два этапа. Исходя из целей работы, вся эмпирическая программа состояла из двух этапов. 1 –й этап включал констатирующий эмпирический эксперимент, в процессе которого проводилась диагностика контрольной 5 а класса с обычной программой и



5 - б класса компенсирующего обучения по коррекционно-развивающей программе. Диагностика проводилась: по методике форм показателей агрессии (А. Басса и А.Дарки) и проективной методике «Рисунок несуществующего животного»(РНЖ).



2- й этап предполагал интерактивные игры по книге «К. Фопель. Как научить детей сотрудничать?» «Генезис» М. 2006. Часть 1. Глава 3. Чувственное восприятие. с.67-92. Часть 2. Глава 5. Умением ладить с людьми. с. 241-271. Часть 4. Гл. Как добиться успеха? с. 425 – 454. с 5-б классомкомпенсирующего обучения по коррекционно-развивающей программе.



С классом 5-б, где проводились интерактивные игры с целью обеспечить понимание мотивов своего поведения, интерпретация их поведения окружающими людьми, что в конечном итоге позволяло научить школьников способам управления своим поведением. По окончании эмпирического исследования который проводился с интерактивными играми по книге К. Фопель. «Как научить детей сотрудничать?» в течении 7 месяцев с октября по апрель включительно, один раз в неделю ( 2011-2012). Так же в конце проведения интерактивных игр проводилась заключительная диагностика по методике показателей форм агрессии (А.Басса и А.Дарки) и проективной методики «Рисунок несуществующего животного» (РНЖ).



Класс 5 а являлся в эксперименте контрольным где не проводились интерактивные игры, и где по окончании 7 месяцев с октября по апрель включительно (2011-2012) проводилась заключительная диагностика по методике показателей форм агрессии (А.Басса и А.Дарки) и проективной методике «Рисунок несуществующего животного» (РНЖ).











2.2. Результаты эмпирического исследования «влияние интерактивных игр как средства развития эмоциональной сферы личности младших подростков коррекционно-развивающего обучения.



По окончании работы было проведено с помощью непараметрических критериев различия Вилкоксона, Клотца, Ансари-Бредли был получен анализ различий изменений, произошедших на конец эмпирического исследования.



Первоначально рассматривались изменения в формах агрессивности у младших школьников у контрольной и экспериментальной групп, выявленных в процессе применения методики диагностики показателей форм агрессии (А.Басса и А.Дарки) и наблюдений педагогов. По наблюдениям педагогов, агрессивность в контрольной (5 а класса обучающего по обычной программе) увеличилась на 0,575, а в классе с «коррекционно-развивающем обучением» где проводились интреактивные игры (5-б компенсирующего класса) уменьшилась на 0,438. Агрессивность, определяемая по рисунку «Несуществующее животное», в 1 группе (контрольной, 5 а) уменьшилась на 1,05, а группе 2 (экспериментальной 5 в) увеличилась на 0, 406.



В данном случае различия и изменения деструктивной агрессии школьников показывают картину, обратную той, которая получена по предыдущей методике. Это позволяет предположить, что критерии, выбранные для оценки агрессивности по рисунку, касаются не тенденции к враждебности; скорее они показывают проявляемые положительные стороны агрессивности (активность, уверенность, настойчивость, стремление к лидерству).



Выводы.



Это значит, что противоречивые на первый взгляд изменения различий агрессивности подтверждают предположение о том, что психологическое благополучие возрастает а процессе проведения интерактивных игр, что подтверждается возрастанием у учащихся из экспериментальной группы активности, уверенности в себе. В контрольной группе, напротив, эти позитивные проявления несколько уменьшились.


Приложение:

К.Фопель Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения.



Хвасталки



Игра 27 (с 8 лет)



Цели: Время от времени имеет смысл хвалиться перед самим собой своими успехами. Это позволяет людям вести позитивные внутренние монологи, особенно в сложных ситуациях. Мы подобрали интересную методику, которая позволяет детям частично преодолеть свою застенчивость. Наряду с этим мы можем показать им, как это приятно — радоваться успехам других.



Инструкция: Сядьте все в один круг. Сейчас мы начнем рассказывать друг другу о своих успехах. Каждый должен это сделать. Ничего, что это будет немного похоже на хвастовство. Жизнь так разнообразна, что в ней всегда найдется сфера, в которой вы можете быть успешным. Чем больше людей достигают успеха, тем лучше для каждого из нас и тем легче каждому из нас добиться и своего успеха.



Сейчас я расскажу, как будет проходить игра, в которую мы с вами сейчас попробуем сыграть. Каждый думает о каком-нибудь своем достижении. При этом не имеет значения, большое это достижение или маленькое. Важно, чтобы оно было важным для вас самих. Я начну игру, подойду к кому-нибудь из вас и расскажу ему об одном из своих успехов. Я постараюсь показать, насколько меня порадовало это мое достижение. Ученик, которому я расскажу об этом успехе, скажет: "Я рад за тебя." Потом я сяду на свое место, а этот ученик подойдет к следующему и расскажет ему о своем успехе. Тот в свою очередь тоже скажет: "Я рад за тебя". И продолжит игру дальше. Вы поняли, как играть?



Очень важно, что ребенок рассказывает о своих достижении не всей группе в целом, а конкретному человеку, ведь для этого требуется гораздо больше мужества.



Анализ упражнения:



— Понравилась ли тебе эта игра?



— Легко ли тебе было говорить о своих успехах?



— Узнал ли ты что-то новое о ком-нибудь из ребят?



— Легко ли тебе было радоваться вместе с другими детьми?





Тетрадь моих, достижений



Игра 28 (с 8 лет)



Цели: Помогите ученикам выработать у себя привычку фиксировать новые успехи в своей жизни. Детям легче настроиться на успех, когда они замечают свой прогресс и отмечают свои новые достижения.



Пусть каждый ребенок заведет тетрадь своих достижений и будет регулярно заполнять ее как минимум в течение года. Это поможет детям доводить сложные дела до конца и выработать внутреннюю последовательности в делах и решениях. При этом нет необходимости записывать только самые громкие достижения, любой, даже самый небольшой, успех имеет значение. Кроме того, имеет смысл поразмыслить о том, не сделать ли эту тетрадь достижений чем-то вроде "личного дневника", который заполняется только индивидуально. Таким образом, дети могут научиться обсуждать свои идеи только с теми, кто будет относиться к ним с пониманием и будет их поддерживать и подбадривать. Это предохранит их от разочарований и обид.



Начните с описания прежних достижений детей, а затем раз в неделю или раз в две недели записывайте или зарисовывайте в тетрадь новые успехи.



Время от времени Вы можете просить детей заглядывать в свою тетрадь достижений, чтобы подумать о таких стратегических вопросах, например, как:



— Что мне больше всего помогало достигать успеха?



— Я один достигал результата?



— Насколько важным оказалось для меня сотрудничество с другими?



— В каких областях мои таланты более всего развиты?



Материалы: Для каждого ребенка: одна тетрадь, бумага, восковые мелки и клей.



Инструкция: Я хочу, чтобы вы завели одну очень особенную тетрадь. Эта тетрадь предназначена не для школьных заданий. Она необходима для записи ваших успехов и достижений. Вы никому не обязаны показывать ее. Давайте начнем с того, что украсим обложку этой тетради. Возьмите лист бумаги и напишите на нем большими буквами: "Мои достижения". Внизу подпишите свое имя. Если вам придет в голову какая-то другая фраза, то напишите ее. (Помогите детям найти интересные альтернативы.) Раскрасьте буквы восковыми мелками, при этом выбрав цвета, которые больше всего вам нравятся. Когда закончите, приклейте этот лист на обложку тетради.



Теперь вы можете начать заполнять первую страницу тетради. Вспомните свой какой-нибудь особенно замечательный успех. Нарисуйте картинку этого успеха на первой странице своей тетради.



Подумайте о том, как сделать так, чтобы дети могли вклеивать в тетрадь свои самые удачные работы по разным предметам.





Я найду ответ!



Игра 29 (с 9 лет)



Цели: Для достижения успеха большое значение имеет и наша интуиция. В этой игре мы предлагаем детям простую технику визуализации, которая поможет им интуитивно находить ответы на вопросы.



Материалы: Каждому ребенку нужны бумага и карандаш.



Инструкция: Иногда у нас бывают вопросы, ответы на которые приходят в голову не сразу. Порой мы размышляем и так, и эдак, прежде чем находим ответ. Запишите пару вопросов, ответы на которые вы хотели бы найти. Может быть, вы хотите выяснить, почему поссорились со своим лучшим другом. А может быть, вам интересно понять, как собрать деньги на новую компьютерную игру. Возможно, вам хочется узнать, как надо вести себя, чтобы все в классе любили вас. (5 минут.)



А теперь я хочу показать вам, как вы могли бы находить ответы на эти вопросы самостоятельно.



Сядьте удобнее и закройте глаза. Сделайте три глубоких выдоха...



* * *



Представь себе доску наподобие школьной. Какого цвета она должна быть: черного, зеленого или белого? Выбери тот цвет, который тебе нравится. Представь себе тряпку, которой ты сотрешь с доски все, что написано на ней. Сотри также и пыль с нее. И когда твоя доска станет ослепительно чистой и четкой, подай мне знак рукой...



Теперь ты можешь выбрать для себя вопрос и произнести его про себя, чтобы никто из нас не слышал. Отлично!



Теперь глубоко вдохни, расслабься и жди, что же ты увидишь на доске. Ты увидишь руку. Возможно, это будет твоя рука, а, может быть, и чья-то еще. В этой руке будет что-то, чем можно писать. Пусть эта рука ответит на твой вопрос, записав ответ на доске. Сделай глубокий и спокойный вдох и позволь руке тщательно выписать ответ на доске. Внимательно смотри на доску, наблюдай, как на ней появляется ответ. При этом ты можешь продолжать глубоко дышать и еще больше расслабляться.



Прочитав ответ, подай мне знак. Не торопись, ответ обязательно появится, подожди, внимательно наблюдая за доской... И когда ты прочитаешь ответ, можешь стать довольным собой и сказать себе: "Я могу найти ответ, если успокоюсь и буду внимательно слушать себя".



Когда дети впервые пробуют эту визуализацию, может потребоваться немало времени, прежде чем они найдут ответы. Со временем, если проводить эту процедуру регулярно, ответы будут находиться быстрее.



Поговорите с детьми и о том, что они могут применять эту методику не только для решения своих личных проблем, но и для того, чтобы вспомнить то, что они учили прежде .



Анализ упражнения:



— Получил ли ты ответ на свой вопрос?



— Этот ответ пришел к тебе в виде слов или в виде картинки?



— Не хочешь ли ты сказать группе, о чем ты спрашивал?



— Какие еще вопросы ты записал?



— Насколько отчетливо ты смог представить себе школьную доску?



— Откуда пришел ответ, который ты получил в этом твоем воображаемом путешествии?





Место для раздумий



Игра 30 (с 9 лет)



Цели: Для того, чтобы быть успешными, для того, чтобы осознать свои цели, понять, к чему мы стремимся, что нам действительно нужно, мы должны научиться концентрироваться. В этом упражнении мы даем детям эффективную методику визуализации, которая может в этом помочь. В этой визуализации детям необходимо создать для себя некое внутреннее место, защищенное от всяческих помех, где они могут обрести покой, где они получают только поддержку, и у них есть шанс услышать голос своей интуиции. В это "место для раздумий" они могут приходить всякий раз, когда захотят сформулировать и уточнить свои цели, когда им понадобится выработать конкретные шаги по достижению этой цели, или когда им надо будет решить какую-либо проблему.



Материалы: Каждому ребенку нужны бумага и восковые мелки.



Инструкция : Куда вы направляетесь, когда хотите спокойно о чем-нибудь поразмыслить? Есть ли в вашей квартире такое место, где вы всегда можете сконцентрироваться? Или вы идете на улицу, когда вам надо обдумать какой-нибудь важный вопрос? Можете ли вы привести мне примеры таких вещей, о которых вам приходится иногда размышлять?



Я хочу пригласить вас в путешествие в мир фантазии, в нем вы найдете себе самое спокойное место для размышлений.



Сядьте поудобнее и закройте глаза. Сделайте три глубоких вдоха...



* * *



Представь себе, что ты идешь туда, где ты можешь побыть совершенно один. Это должно быть такое место, куда не имеет права заходить никто, кроме тебя, такое, где тебе действительно хорошо. Возможно, такое место есть в твоей реальной жизни, а может быть, ты хочешь выдумать его для себя. Обставь его так, чтобы тебе было удобно, приятно и спокойно размышлять о важных для тебя вещах. Если хочешь, там у тебя будет красивый забор, стена и даже стража... (15 секунд.)



Теперь представь себе, что там должно присутствовать из вещей, что необходимо тебе для достижения именно того успеха, который тебе нужен. Например, если ты хочешь стать хорошим пловцом, ты можешь устроить в своем "месте для раздумий" прекрасный бассейн со всем тем, что необходимо тебе для тренировок. Если ты хочешь научиться писать прекрасные сочинения без ошибок, ты можешь разместить там компьютер, библиотеку с книгами, которые ты уже читал или которые ты еще только хочешь прочитать, печатную машинку, тетради и много писчей бумаги. Возможно, ты захочешь в этом месте обустроить уютный уголок, в котором ты можешь обдумывать свои цели. Если хочешь, ты можешь поставить там музыкальный центр, который будет играть музыку, которая поможет тебе думать. А, может быть, ты захочешь пригласить туда какого-то человека, у которого ты можешь попросить совета или задать ему вопрос. У тебя сейчас достаточно времени, чтобы обустроить свое "место для раздумий" так, чтобы там к тебе приходили только самые замечательные идеи, которые сделают твою жизнь счастливой и помогут тебе достигнуть всего, что ты пожелаешь. (1-2 минуты.)



Хорошо запомни, как выглядит это место, чтобы ты всякий раз мог вернуться туда, когда захочешь почувствовать себя в приятном и безопасном месте, когда тебе надо будет сконцентрироваться, когда ты захочешь сформулировать для себя и продумать какую-то цель, когда тебе нужно будет найти ответ на вопрос: "Что я должен сделать, чтобы достичь успеха?". И раз от разу в этом надежном и приятном месте к тебе будет приходить все больше отличных идей, и ты сможешь еще эффективнее использовать все вещи, которые там у тебя хранятся.



А теперь вновь возврати все свое внимание сюда. Потянись немного, напряги и расслабь свои мускулы и открой глаза. Возьми лист бумаги и нарисуй это место, которое ты себе представил.



Анализ упражнения:



— Как ты чувствовал себя в твоем "месте для раздумий"?



— Что там самое главное?



— Что еще тебе может понадобиться в твоем "месте для раздумий"?



— Представлял ли ты себе каких-нибудь помощников, с которыми ты мог бы там поговорить?



— Почему так важно, что бы ты сам подумал о своих собственных целях?





Взгляд в будущее



Игра 31 (с 10 лет)



Цели: Для того, чтобы справляться с ежедневными проблемами, нам необходима своего рода "мечта жизни". Без такого смелого внутреннего взгляда в собственное будущее очень тяжело концентрироваться на промежуточных целях, вдохновлять себя на их достижение и страстно стремиться к их осуществлению. В этом упражнении на визуализацию мы помогаем детям разработать свой личный образ будущего, в котором осуществляется их мечта. Особенно важно это в те напряженные времена, когда дети со всех сторон слышат о том, что от жизни не стоит ожидать ничего хорошего. К сожалению, встречается немало взрослых, которые распространяют свой собственный пессимизм и среди детей. А ведь именно в ситуации изменившейся жизни, когда экономика и рынок труда функционируют по новым правилам, детям нужен истинный оптимизм и мужество иметь собственную мечту.



Материалы: Бумага и карандаш — каждому ребенку.



Инструкци я: Вы когда-нибудь задумываетесь о том, что вы будете делать в этом году... через пять лет... через десять лет? С кем вы говорите о том, чего бы вы хотели достичь и что пережить в своей жизни?



Я хотела бы, чтобы вы сейчас задействовали свою фантазию и представили, какой прекрасной станет ваша жизнь.



Сядьте поудобнее и закройте глаза. Сделайте три глубоких вдоха.



* * *



Представь себе, что ты ночью лежишь в своей постели и видишь прекрасный сон. Ты видишь самого себя через пять лет... (15 секунд.)



Обрати внимание, как ты выглядишь через пять лет... где ты живешь... что ты делаешь... (15 секунд.)



Представь себе, что ты очень доволен своей жизнью. Ты еще продолжаешь ходить в школу или ты уже работаешь? За что именно ты отвечаешь? Что ты умеешь делать из того, чего не умеешь еще сейчас, когда ты еще ребенок и ходишь в школу? (30 секунд.)



В течение некоторого времени подумай и постарайся понять, что тебе потребовалось сделать, чтобы достичь такого результата. Какие шаги ты для этого предпринял? (1 минута.)



Теперь вернись обратно, в настоящее, и хорошо запомни все, что ты увидел и что узнал о самом себе. Потянись немного, напряги и расслабь все свои мускулы и открой глаза...



Теперь возьми лист бумаги и опиши, что ты будешь делать через пять лет. Запиши, где ты будешь жить и где работать, во что будешь играть. Напиши, кто будет важен для тебя в твоей жизни. Опиши, как ты достиг всего этого. (15 минут.)



Анализ упражнения:



— Доволен ли ты увиденным образом своего будущего?



— Что тебе там понравилось больше всего?



— Есть ли там что-то, что тебе не понравилось?



— Если ты не совсем доволен, то что бы ты хотел изменить в своем образе будущего? Какие шаги тебе нужно для этого предпринять?





Достижение цели



Игра 32 (с 10 лет)



Цели: Настроиться на успех легче, если предвосхитить его. Особенно, когда мы со всеми возможными деталями представляем, что мы сможем сделать, когда достигнем своей цели. В этой игре дети будут описывать конкретную цель в ходе ролевой игры. Для многих это окажется тем прорывом, который поможет им и на самом деле достичь этой цели. Дети любят эту игру, в ходе которой они могут развивать свой актерский талант и отгадывать, что представляют другие.



Инструкция: Посидите несколько мгновений в тишине и подумайте о том, чего бы вы хотели достичь в этом году. Чему вам хотелось бы научиться? Подумайте, как вы могли бы без слов показать группе то, чему вы хотите научиться. (2-3 минуты.) После этого дайте каждому ребенку 2 минуты, чтобы он показал остальной части класса собственную пантомиму. Остальные дети угадывают, что им хотели показать. В больших классах можно проводить эту игру, объединяя детей в подгруппы по 6-7 человек.



Анализ упражнения:



— Трудно ли было тебе выбрать важную цель?



— Как ты себя чувствовал, когда изображал ее?



— Веришь ли ты, что в течение года сможешь достичь этой цели? Что тебе нужно сделать для этого?



— Чему ты научился, узнав о том, к чему стремятся другие дети?



— Откуда ты берешь свои цели?



— Не слишком ли они глобальные? Или, может быть, слишком мелкие? Или как раз достижимые?





Учимся сотрудничеству



Неожиданные картинки



Игра 33 (с 6 лет)



Цели: "Неожиданные картинки" — пример прекрасной коллективной работы для маленьких детей. Во время этой игры они имеют возможность увидеть, какой вклад вносит каждый член группы в общий рисунок.



Материалы: Каждому ребенку нужны бумага и восковые мелки.



Инструкция: Сядьте в один общий круг. Возьмите себе каждый по листу бумаги и подпишите свое имя с обратной стороны. Потом начните рисовать какую-нибудь картину. (2-3 минуты.)



По моей команде перестаньте рисовать и передайте начатый рисунок своему соседу слева. Возьмите тот лист, который передаст вам ваш сосед справа и продолжите рисовать начатую им картину.



Дайте детям возможность порисовать еще 2-3 минуты и попросите их снова передать свой рисунок соседу слева. В больших группах потребуется немало времени, прежде чем все рисунки сделают полный круг. В таких случаях остановите упражнение после 8-10 смен или попросите передавать рисунок через одного.



Вы можете оживить игру музыкальным сопровождением. Как только музыка останавливается, дети начинают меняться рисунками. В конце упражнения каждый ребенок получает ту картинку, которую он начал рисовать.



Анализ упражнения:



— Нравится ли тебе рисунок, который ты начал рисовать?



— Понравились ли тебе дорисовывать чужие рисунки?



— Какой рисунок тебе нравится больше всего?



— Отличаются ли эти рисунки от тех, которые вы рисуете обычно? Чем?





Головомяч



Игра 34 (с 6 лет)



Цели : С помощью упражнения "Головомяч" можно развивать навыки сотрудничества в парах или тройках. Чтобы выполнить поставленную задачу, дети должны медленно и согласованно двигаться в паре с партнером. Это требует от них точного восприятия движений партнера. Каждый ребенок должен синхронизировать свой собственный темп с темпом своего партнера.



Материалы: Для каждой пары детей - один мяч среднего размера.





Инструкция : Разбейтесь на пары и ложитесь на пол друг напротив друга. Лечь нужно на живот так, чтобы ваша голова оказалась рядом с головой партнера. Положите мяч точно между вашими головами. Теперь вам нужно поднять мяч и встать самим. Вы можете касаться мяча только головами, постепенно поднимаясь. Встаньте сначала на колени, а потом на ноги.



Когда дети научатся легко справляться с этой задачей, Вы можете ее усложнить. Для этого можно объединять детей не в пары, а в тройки. А потом предложите детям опытным путем выяснить, с каким максимальным числом игроков можно поднять мяч головами.



Анализ упражнения:



— Что было наиболее сложным в этой игре?



— С кем тебе поднимать мяч легче всего?



— Что самое важное для того, чтобы мяч не упал?





Небоскреб



Игра 35 (с 6 лет)



Цели: В этой игре участвует сразу вся группа. В ней дети могут активно использовать как свои двигательные навыки, так и фантазию и рассудительность.



Материалы: Один складной метр и по два-три деревянных кубика на каждого ребенка. Задача будет сложнее, если кубики окажутся разного размера. Среди них должно быть несколько деревянных цилиндров.



Инструкция : Возьмите каждый по два кубика и сядьте в круг на пол. Сейчас вам всем вместе нужно будет построить один небоскреб. Мне очень интересно узнать, на какую высоту вы сможете его возвести так, чтобы он не развалился. Один из вас может начать строительство, положив в центре один кубик на пол. Потом подходит следующий и кладет свой кубик рядом или сверху. Сами решайте, когда вы добавите один из своих кубиков. При этом вы можете говорить друг с другом и вместе думать, как вы поступите дальше. Я буду подсчитывать, сколько кубиков вы сложили, прежде чем башня упадет. Даже если свалится только один кубик, вам придется всю работу начать сначала. Кроме того, время от времени я буду измерять, на какую высоту уже поднялась башня.



Время от времени измеряйте высоту получающегося небоскреба. Было бы хорошо, если бы Вы могли комментировать действия и стратегию детей. В первую очередь поддерживайте все, что направлено на сотрудничество детей друг с другом.



Анализ упражнения:



— Понравилась ли тебе эта игра?



— Обижался ли ты на кого-нибудь в ходе игры?





Трио



Игра 36 (с 8 лет)



Цели: Большинство детей лучше всего учатся конструктивно взаимодействовать друг с другом, когда при этом они могут использовать все свое тело. Это прекрасная групповая игра с нарастающим уровнем сложности, в ходе которой дети могут научиться синхронизировать свои движения с движениями других детей.



Материалы: Пустые коробки из-под обуви или небольшие куски коврового покрытия.



Инструкция : Я приготовила для вас сложную задачу, решая которую, вы можете показать, насколько хорошо вы взаимодействуете друг с другом.



Для начала мне понадобятся три добровольца. Они должны встать в одну шеренгу плечо к плечу. Тот, кто стоит посередине, ставит свои ноги в две пустые коробки из-под обуви, одна коробка предназначена для его левой ноги, а другая — для правой. Двое других ребят ставят по одной своей ноге в те же коробки: стоящий справа ставит левую ногу рядом с правой ногой того, кто стоит в центре, а стоящий слева ставит свою правую ногу в одну коробку с его левой ногой... Теперь все трое должны попробовать пройти несколько метров. Наверное, будет лучше, если они возьмут друг друга за плечи.



Когда первая тройка успешно справится с заданием, можно подключить в эту группу еще одного ребенка. Если группа большая, имеет смысл начинать с двух или трех трио, к которым постепенно будут подключаться и другие дети. Тогда будет интересно выяснить, какая из групп сможет двигаться с большим числом участников. Подбадривайте детей, пусть они обсуждают друг с другом, как им поступить. При желании они могут меняться местами, чтобы их маленькая команда могла лучше справиться с заданием.



Анализ упражнения:



— Как вам понравилась эта игра?



— Что было труднее всего?



— Смогли ли вы в своей команде сработаться друг с другом?





Картонные башни



Игра 37 (с 6 лет)



Цели: Это очень увлекательная игра, в ходе которой дети пытаются самостоятельно наладить взаимодействие друг с другом для того, чтобы вместе справиться с трудным заданием. При этом они могут создать реально работающую команду. Есть два варианта игры:



Невербальный. В этом случае дети не имеют права говорить друг с другом в ходе выполнения задания, а могут общаться только без слов.



Вербальный. В этом варианте дети могут обсуждать между собой процесс выполнения задания.



Невербальный вариант имеет то преимущество, что заставляет детей быть более внимательными. Возможно, этот вариант проведения игры более подойдет для первой игры, а через некоторое время игру можно будет повторить в вербальном варианте.



Материалы: Для каждой малой группы необходимо 20 листов цветного картона для уроков труда размером 6 X 10 см (цвет картона у каждой группы — свой), кроме тога каждой группе необходимо иметь по одной ленте скотча.



• Инструкция: Разбейтесь на группы по шесть человек. Каждая группа должна построить сейчас свою башню. Для этого вы получите по 20 листов картона и рулон скотча. Пожалуйста, не используйте больше ничего в своей работе. У вас ровно 10 минут, чтобы построить башню. А теперь очень важный момент — пожалуйста, не разговаривайте друг с другом, найдите другие способы взаимодействия между собой.



Остановите игру ровно через 10 минут и попросите каждую группу представить свою башню.



— Хватило ли твоей группе материала?



— Хотелось ли тебе, чтобы материала было больше? Меньше?



— Как работала ваша группа?



— Кто из детей в вашей группе начал строительство?



— Был ли у вас ведущий?



— Все ли дети участвовали в игре?



— Какое настроение царило в вашей группе?



— Как ты чувствовал себя в ходе работы?



— Что самое приятное было в вашей работе?



— Как вы понимали друг друга?



— Доволен ли ты своей работой в группе?



— Ты был хорошим членом команды?



— Сердился ли ты на кого-нибудь?



— Что бы ты в следующий раз сделал по-другому?



— Какая башня тебе нравится больше всего?



— Доволен ли ты башней своей команды?



— От чего зависит работа в такой команде?





Распускающийся бутон



Игра 38 (с 9 лет)



Цели: Эта игра направлена на активизацию совместной деятельности детей в малых группах. Она достаточно трудна. В ней детям необходимо удерживать равновесие и весьма тонко синхронизировать свои действия с действиями других детей.



Инструкция: Разбейтесь на группы по пять человек. Сядьте в круг на полу и возьмитесь за руки. Постарайтесь все вместе одновременно встать, не отпуская рук. Вы можете предварительно обсудить, кто где будет стоять, чтобы лучше выполнить эту задачу.



После того, как одна из групп выполнит задачу и встанет на ноги, начнется вторая часть этой игры. Каждая группа превратится в расцветающий бутон. Для этого дети должны отклоняться назад, крепко держа друг друга за руки. Здесь тоже очень важно, чтобы группа была очень хорошо сбалансирована.



Когда весь класс справится с этой задачей, можно попробовать составить бутоны большего размера, добавляя в каждую пятерку по одному ребенку.



Анализ упражнения:



— Насколько тебе понравилась эта игра?



— Как твоя группа справилась с этим заданием?



— Быстро ли вы смогли подняться?



— Были ли у вас какие-нибудь трудности при этом?



— Обсуждали ли вы друг с другом, как будете справляться с этими трудностями?



— От чего в первую очередь зависит выполнение этой задачи?





Конфета в бутылке



Игра 39 (с 10 лет)



Цели: В этой игре для достижения результата детям необходимо точно согласовывать друг с другом тонкие движения рук. Игра проводится в группе из трех человек.



Материалы: Каждой тройке детей понадобится одна литровая пластиковая бутылка из-под воды, одна конфета) в фантике и 2,5 метра шерстяной пряжи. Для каждой тройки свяжите-узлом три отрезка шерстяной нити по 50 сантиметров с одним отрезком длиной в 1 метр. Привяжите к свободному концу самой длинной нити конфету, завернутую в фантик.



Инструкция : Разбейтесь на тройки и в течение двух минут обсудите между собой, что вы будете делать для того, чтобы в своей тройке успешно справиться со сложной задачей. Каким образом вы сможете стать хорошей согласованной командой? Эта процедура продолжается примерно 2 минуты. По завершении пусть дети кратко расскажут о результатах своих обсуждений.



А теперь я расскажу, какую именно задачу вам предстоит решить. Каждая команда получит четыре связанные между собой веревочки. На длинной нити висит конфета. Каждый из вас должен взять в руки одну из коротких веревочек. Затем вы должны будете засунуть конфету в бутылку. Вы не должны прикасаться к ней руками. Как только вы выполните задание, громко прокричите: "У нас получилось!"



По завершении попросите детей вкратце рассказать, удалось ли им сделать так, чтобы они выполняли работу все вместе? После этого можно составить новые тройки, может быть, из детей, которые до этого меньше всего взаимодействовали друг с другом.



Вы можете заметно усложнить выполнение этой задачи. Для этого можно предложить такой вариант игры. Каждый ребенок получает дополнительную ленту и обматывает ее вокруг головы. Короткие нити привязываются к этим лентам, чтобы дети выполняли совместную задачу уже не руками, а головами.



Анализ упражнения:



— У вас была хорошая команда?



— Что для тебя было самым тяжелым в этой игре?



— Как вы договаривались друг с другом?



— Что привело вас к успеху?





Сиамские близнецы



Игра 40 (с 6 лет)



Цели: Чтобы дети смогли по-настоящему насладиться этой игрой, надо, чтобы у них было развито терпение, необходимое при любом тесном сотрудничестве. Им поможет в этом знакомство с более простыми играми на кооперацию из начала этой главы. ч



Материалы: Каждой паре понадобится одна упаковка перевязочного бинта или очень мягкий и тонкий платок; большой лист бумаги (как минимум формата A3) и восковые мелки.



Инструкция : Я хочу предложить вам игру, в которой вы будете сотрудничать в парах. Вы можете сказать мне, что означает слово "сотрудничать"? Вы можете привести мне конкретные примеры, когда вы с кем-то сотрудничали?



Теперь разбейтесь на пары. Одновременно могут работать четыре пары. Остальные пока будут смотреть.



В том, что не все дети работают одновременно, есть свое преимущество. Ведь наблюдатели "вприглядку" учатся и пока другие играют, могут подготовиться к собственным действиям. Вы можете решить сами, сколько пар должны играть одновременно. Имеет смысл организовать игру таким образом, чтобы в первом раунде работали те дети, которые могли бы стать хорошим примером для остальных.



Сядьте за стол как можно ближе к своему партнеру. Я положу перед вами большой лист бумаги и буду смотреть, сможете ли вы нарисовать картину, если ваши руки будут привязаны друг к другу.



Обмотайте бинтом предплечья и локти детей так, чтобы правая рука ребенка, сидящего слева, оказалась забинтована вместе с левой рукой ребенка, сидящего справа. Дайте детям два восковых мелка разного цвета так, чтобы они держали их связанными руками.



Когда вы будете рисовать, помните правило — рисовать можно только привязанной рукой. Вы можете разговаривать между собой, чтобы решить, что какую картину вы будете рисовать. Вы можете нарисовать картину с каким-то понятным изображением, а можете нарисовать просто несколько красивых линий и форм.



Остальные дети, которые пока не рисуют, могут внимательно смотреть и слушать. У тех ребят, которые сейчас выполняют задание, вы можете сейчас учиться тому, как можно взаимодействовать.



Дайте парам примерно 5-6 минут времени на каждую картину и предложите рисовать следующей группе.



У этой игры есть несколько более сложных вариантов, которые могут оживить игру еще больше. Одному из партнеров завязывают глаза и только ему разрешается рисовать. А другой партнер с открытыми глазами будет управлять движениями руки "слепого" игрока. Затем происходит обмен ролями в паре.



Анализ упражнения:



— Насколько тебе удалось сотрудничество с партнером?



— Обсуждали ли вы, что именно будете рисовать?



— Как вы распределили между собой, кто какие части картины будет рисовать?



— Насколько тебе понравился нарисованный вами рисунок?



— Что было для тебя труднее всего?



— Что тебе больше всего понравилось?



— Нравится ли тебе сотрудничать с кем-либо?



— Что в первую очередь необходимо для хорошего сотрудничества?





Рисунок в два этапа



Игра 41 (с 8 лет)



Цели: В этой игре взаимодействие детей друг с другом разнообразно. На первом этапе они могут использовать свою интуицию и все одновременно рисовать с закрытыми глазами. На втором этапе они могут дорисовать рисунок с открытыми глазами.



Материалы: Каждой паре детей нужен большой лист бумаги (лучше всего ватман) и фломастер. У каждой пары должен быть фломастер своего цвета.



Инструкция : Разбейтесь на пары и сядьте на пол. Положите лист ватмана между собой и возьмите по одному фломастеру. Поставьте фломастером точку в центре листа и не отрывая руку, закройте глаза. Теперь я даю вам 2 минуты, чтобы вы пропутешествовали своим фломастером по всей поверхности листа, не отрывая его от бумаги. Рисуйте во все стороны, пока вам не покажется, что вы побывали во всех уголках ватмана... (2 минуты.)



А теперь откройте глаза и попробуйте сделать картину из того, что нарисовано на бумаге. Если хотите, вы можете при этом разговаривать друг с другом. (10 минут.)



У вас осталось еще одна-две минуты, чтобы завершить рисунок и решить, как вы его назовете.



Пусть затем каждая пара покажет свой рисунок всем остальным.



Анализ упражнения:



— Понравилось ли тебе рисовать с закрытыми глазами?



— Каким образом ты находил общий язык со своим партнером, когда у вас были закрыты глаза? Говорил ли ты с ним?



— Как в вашей паре происходило дорисовывание картины?



— Как ты сотрудничал со своим партнером?



— Насколько ты доволен вашим рисунком?

Мы знаем, что каждой женщине хочется жить рядом с совершенным мужчиной, способного зажечь в ней огонь желаний, пламя страсти. Конечно есть мужчины, которые не имеют уважения к женщинам. Возможно ещё в детском возрасте у них была психологическая травма, болезненный опыт отношений или жестокие методы воспитания привели к стойким ощущениям антипатии.
В природе выживает только сильнейший и умнейший. Сверх-мужчина силен физически и духовно, финансово благополучен, с юмором и обаянием. С таким мужчиной легко, романтично и весело.
Дэвид Дейда в своей книге "Путь супермужчины" пишет: "...путь совершенного мужчины вбирает в себя абсолютно все, всё что можно познать и пережить. Пока же начинайте с того, что беспокоит больше всего именно вас. Я нашел тропу в мир бесконечных возможностей для себя как мужчины. Перестань ждать. Пропускай все через себя. Люби самозабвенно. Давай, не попрекая. Отпусти".
У каждого человека есть мужское и женское начало. Для любви-дружбы годится предел паритетных отношений 50:50, а для любви-страсти необходимо разделение на мужчину и женщину в партнерских отношениях. Есть люди, которым не хочется кипения страстей, то есть жить без любовных баталий и разочарований. Любой человек, независимо от пола, может быть отнесен к одной из четырех групп: маскулинной (лат.masculinus - мужской) при низкой феминности (лат.femininus- женский); феминной (высокая феминность при низкой маскулинности); феминно-маскулинной (высокие показатели и по маскулинности, так и по феминности); недифференцированной (низкие показатели и по маскулинности, и по феминности).
Д.Дейда считает, что если ваша сущность преимущественно феминная, радость в связи с достижениями в профессиональной деятельности, как бы успешно она ни сложилась, несравнима с той полнотой счастья, которую могут доставить вам полные любви семейные и интимные отношения.
Следование призванию или стремление к свободе является свидетельством избытка маскулинности, в то время как жажда любви указывает на преобладание феминности. Людей с преобладанием маскулинной сущности притягивает всё, что по сути является исполнением миссии, соревнованием или вариантом ситуации, когда на кон ставится всё (разумеется, перед лицом смерти), так как всё это напоминает экстатическое состояние. Подтверждением этому - популярность в маскулинной среде всего, что имеет отношение к войнам и поединкам, спортивным зрелищам и проявлением опасного героизма.
Феминной же сущности свойственны поиски любви. В мыльных операх, в романах, в бесконечных доверительных беседах, в любых других формах времяпровождения (речь идет о любовном порыве).
Феминная сущность проявляется в желании испытывать ощущение наполненности любовью, и если реальность не предвещает этого блаженства, в качестве суррогата используется шоколад, мороженное или захватывающий любовный роман.
Макскулинная особь переживает пик блаженства жизни, балансируя на её краю, и поскольку подвергать себя реальному риску кишка тонка, на выручку приходит телевизор с его спортивными передачами и сериалами про полицейских.
Женщины не лжецы. "Держать свое слово" - мужская черта. Человек с женской сущностью, не может держать свое слово, но это не совсем "ложь". В женской реальности, слова и факты на втором месте после эмоций и изменений настроения. Когда она говорит: «я тебя ненавижу» или «я никогда не перееду в другой город» , или « я не хочу идти в кино»,- это зачастую определенное настроение и не свидетельство о хорошо продуманной позиции. С другой стороны, мужской стиль слово означает то, что человек говорит. Слово мужчины - это его честь. Женский стиль выражает словами свои чувства. Женское слово-это ее истинное выражение в данный момент. Когда вы слушаете женщину, слушайте ее так, как вы слушали бы океан, или ветер в листве. Звуки, которые вы услышите от нее есть звуки, движения ее чувств-энергии. Конечно, бывают времена, когда она говорит в мужском стиле - смысл слов именно то, что она говорит, но часто, и почти всегда, в эмоциональные моменты - это звуки ее чувства. В женской речи гораздо больше поэзии, чем, четкой программы действий. В эмоциональные моменты, что она говорит, что она собирается сделать, это на самом деле выражение того, что она чувствует, как делать в данный момент. Ее чувства, и, следовательно, она действительно собирается сделать, но это может измениться в пять минут. Слова женщины это выраженная физика ее чувства к вам в данный момент.
Основное правило: не верьте в буквальное содержание того, что скажет женщина, вероятно слова женщины это ее текущие чувства, и не обязательно предмет о чем она говорит. Никогда не будем основывать свои планы на том, что женщина говорит, что она хочет делать, если она в потоке любви или ненависти. И потом, женщина может передумать в любой момент, когда ее чувства изменятся. Помните, что чувства женщины могут быть более чувствительны к невидимой сфере природы, чем мужские. Постарайтесь не путать: женские перемены настроения с мудростью женского сердца.
Женщины не лжецы, хотя многие мужчины уверены в этом.
Как бы там ни было, мужчина несет ответственность за то, что решение, которое он принимает, выношено им самим и не противоречит его внутренней правде. Главное не подстраиваться под переменчивое настроение женского стиля общения.
Выслушайте женщину внимательно и до конца. Вникните в то, что она говорит, чтобы понять, что она хочет сказать. Внимательно проанализировав ввод в полном объеме, самостоятельно принимайте решение, полагаясь на свою интуицию . Таким образом, если женщина склонна постоянно менять своё мнение, вам не придется упрекать её за то, что она ставит вас в неудобное положение.

Мужское начало в человеке прирастает испытаниями, женское - похвалой. Прощайте её промахи , не скупись на похвалу".
Мужчина растет личностно - на вызов, на соперничество, женщина растет личностно от похвалы и поддержки. Мужчина должен быть эмоциональным и безудержным в выражении своей признательности к его женщине. Хвалите свою женщину свободно и чаще - не скупитесь на похвалу и поддержку.
Мужское начало растет и увеличивается на вызов. В детстве мальчики поддразнивали вас, чтобы вдохновить вас: "Спорим, что ты не сможешь перепрыгнуть через этот забор." И тебе, как мальчишке, могут бросить в лицо «слабак, испугался?, Ты никчемный слизняк и пугливая собака», и такого рода оскорбления требует от мальчика, как от будущего мужчины, быть лучшим. Так что, как мужчина, вы, вероятно, имеете мужскую привычку в сложных ситуациях, включая свою женщину, бросать вызов ей дабы получить от нее личностный рост.
Запомните, только мужская составляющая человека способствует этому личностному росту, а женская же нуждается в поддержке и похвалах.
Прощайте женщине её промахи, не скупись на похвалу. Большинству мужчин дается с трудом хвалить женщину именно за те качества, которые в ней достаточно развиты. Если нахваливать женщине те качества, которые вы, как мужчина, хотели бы в ней усилить, то похвала улучшит эти качества. С другой стороны вы доведете до её сознания, что ей же , по вашему мнению, в себе улучшить. Похвала действенна. Сообщения - нет. Похвала мотивирует. Упреки нет.
Открыто восторгайтесь пленительными для вас качествами своей женщины - от пяти до десяти раз на дню.
Хвалите за то, чего нет, и это появится! …
Каждый мужчина может чувствовать себя беспомощным перед капризами и выходками женщины.
Мужчина обижается и разочаровывается на себя самого, если не решается или просто не умеет переламывать её настроение и неожиданные поступки. Супермужчине просто необходимо нейтрализовать её выходки и обратить всё в любовь к ней. Мужчине необходимо знать, что такое поведение женщины лишь очередное её настроение и испытание любви. Но это не совсем ее вина, это лишь знак того, что её недостаточно наполняли любовью. Когда мужчина отстраняется и не реагирует на приступы само-разрушительного настроения жены, это признак его слабости. Его позиция стала одним из желаний избежать женщин и мира, и он не хочет служить женщине и миру - то есть любви в этом мире. Мужчина не должен терпеть унижений от женщины и жаловаться на её капризность, а должен служить ей и любить её беззаветно и с мастерством и упорством. И если она не может или не хочет открыться в любви к нему, возможно, разумнее будет завершить свои отношения с ней без всякой злости или обиды, потому что он испробовал всё, и всё сделал что мог. Весь смысл интимной близости в том, чтобы служить другому в любви и личностном росте, обеспечивая лучшими отношениями, забывая себя самого. В противном случае, зачем пускаться в интимность, если ваш личностный рост и любовь выигрывают при одиночестве? Близость-это рост более, чем вы могли бы сами по себе, через искусство взаимных подарков. Жертвуя всем для друг друга, каждый из двоих развивается интенсивнее, чем одиночестве. Один из крупнейших подарков, вы можете дать вашей женщине, - ваша способность открыть ей сердце, когда ей плохо. Конечно, она может и сама справится со своим мрачным настроением, но ваше мужское воплощение любви к ней может украсить ее мрак на её жизненном пути. Скорее всего и вас, как большинство мужчин, рано или поздно утомят перепады настроения женщины. Вы начнете реагировать на неё, как на боль в заднице. Вам захочется одного: чтобы она наконец оставила вас в покое и сама о себе позаботилась. В конце концов вы научились терпеть её настроения, внутренне закипая при этом. Вы будете недоумевать: чего же ей не хватает? Почему она постоянно недовольна? Почему она не может просто быть счастливой? В женской части вашей женщины то проявляется во внезапных приступах любви (легкий случай), то в приступах замкнутости в себе, что в конечном итоге превращается для вас в испытание вашей способности до неё достучаться (тяжелый случай) - и это эмоциональное испытание вашего мужского потенциала, чтобы открыть её мрачное настроение (в трудных для неё случаях).
Этот цикл очень женственен, как и все циклы в природе: он никогда не кончается. Чем раньше вы научитесь принимать и танцевать в обнимку с этими настроениями её мрачности и закрытия, тем скорее вы оба будете личностно расти и любить друг друга. И тогда вы оба быстрее перерастете эту психодраму, научитесь находить в этой пьесе юмор. Вместо того, чтобы терпеть женские мрачные настроения и жалобы, откройте ее счастливые настроения любви и взаимности. Это и есть ваш мужской дар, чтобы дать ей любовь и уважение к её слабостям. Превосходный мужчина считает, что его женщина переменчивая и сварливая потому, что ей не хватает развлечений и любви и вам надо помочь избавиться от её мрачности и переменчивости. Своей руганью она как бы привлекает внимание к себе. Есть много способов, чтобы творчески справляться с ее негативным настроением и помочь ей от них избавиться. Щекочите ее. Пойте для неё оперные арии и современные песни. Снимите одежду и танцуйте танец дикого племени watusi. Имитируйте животных. Накричите на неё, после чего страстно целуйте. Прижимайтесь к ней, пока она не растает. Оторвите её от земли и закружите. И поговорить с ней тоже можно - время от времени, но главный способ общения - шутка и физическое проявление любви. А если она блокирует все ваши попытки, несмотря ни на какие ваши усилия? Просто отдохните и расслабьтесь. Вы сделали всё, что могли. Если вы недостаточно умелы, чтобы служить ей, или она не соизволяет принять ваши дары, скорее всего вы вместе не с той женщиной.
В любом случае имейте в виду: любая женщина с феминной сущностью будет проявлять блокирующее поведение каждый день и без всякой явной на то "причины". И этих проявлений не избежать, ни меняя женщин, ни проявляя чудеса терпения. Единственное, что можно сделать, - развивать в себе способность помогать женщине от этих блокировок избавляться. но до конца избавиться от них не получится, даже если вы неизменно являете ей свою страстность, бесстрашие, любовь и неистребимое чувство юмора. Женщина постоянно дрейфует от открытости к закрытости, даже если её жизнь подле вас вроде бы остается желать лучшего.
Если вы с трудом переносите жесткую переменчивость настроений, если вас вымотали бесконечные бессмысленные дискуссии, можете быть уверены в том, что вы и ваша женщина заняты тем, что обижаете друг друга. Не терпите перемены её настроений. Не делайте их темой обсуждений. Участвуйте них. Сделайте так, чтобы женщина расцвела. Пусть ваши тела движутся согласованно. Откройте её сердце юмором. Взломайте её оборону своим бесстрашным присутствием. Заставьте её сердце открыться, пусть оно открывается еще и ещё, раз за разом. Она может и сама это сделать. Но если ей проще расти над собой без вас, если проще расти самостоятельно, без ваших даров, возможно, ей лучше не быть рядом с вами, даже если вы влюблены, бесстрашны и юморите с ней".
Литература:
1. Дейда.Д. Путь супермужчины.М.: Эксмо, 2012.
2.David Deida. The Way Of The Superior Man.

Беседа как одна из психологических стратегий профилактики суицида
Беседа является одним из основных методов психологии, который широко применяется в различных ее отраслях.
В зависимости от целей использования данного метода, беседа может быть:
а) ознакомительной;
б) диагностической;
в) экспериментальной и т. д.

а) Основной задачей ознакомительной беседы психолога с учащимся является первичное индивидуальное знакомство с ним как с человеком.
В ходе этой беседы, которая, как правило, строится в виде свободного разговора двух собеседников, взаимную информацию получает каждый из них. Информацию о ребенке, которую целенаправленно собирает психолог, необходимо впоследствии дополнить и расширить с помощью других методов изучения личности ребенка, в частности биографической методики, анализа документов.

б) Довольно распространенным видом беседы является диагностическая беседа.
При умелом проведении этой беседы психолог может выявить интимные переживания ребенка, его мнение о положении дел в школьном коллективе, о сверстниках, учителях и родителях. Результаты беседы помогут составить «диагноз», на основе которого и строится индивидуальная работа с этим ребенком.
В свою очередь, диагностическая беседа может представлять собой:
- регламентированную беседу;
- беседу с взаимным обменом информацией;
- свободную беседу.

в) Наиболее сложным видом индивидуальной беседы, требующей от психолога высокого уровня знаний, умений и навыков ее про ведения, является экспериментальная беседа.
Целью ее является проверка рабочих гипотез, выработанных психологом в результате проведенного ранее изучения личности ученика.

В качестве специфического вида выделяется профилактическая беседа.
Основная задача профилактической беседы - оказание помощи ребенку в разрешении сложных жизненных ситуаций.

2. Порядок профилактической беседы с суицидентом.
Суицидент – человек, обнаруживающий любые формы суицидальных (аутоагрессивных) проявлений, в том числе совершивший суицидальную попытку или самоубийство может быть назван человек с пограничным расстройством личности или человек, находящийся в состоянии психоза и проявляющий агрессию на себя самого.
Суицид (лат. sui – себя, caedo – убивать) – самоубийство[В.А.Жмуров, с. 646].
Аутоагрессия - (лат.autos – сам + aggressio – нападение) – агрессия, направленная на себя [В.А. Жмуров, с. 53].


Рассмотрим пример профилактической беседы с суицидентом.

Профилактическая беседа рассматривается как составная и обязательная часть работы по предупреждению суицидальных проявлений.
Для того чтобы своевременно выявить таких детей, психологу целесообразно постоянно поддерживать контакт с родителями и близкими, значимыми людьми для него, учителями, сверстниками, непосредственно обучающимися и друзьями и даже недругами, учить их выявлять по определенным признакам предсуицидальное состояние ребенка.
С момента выявления таких детей и возникает необходимость проведения с ними индивидуальной профилактической беседы.
Феномен суицида (самоубийство или попытка самоубийства) чаще всего связывается с представлением о психологическом кризисе личности, под которым понимается острое эмоциональное состояние, вызванное какими-то особыми, личностно-значимыми психотравмирующими событиями. Причем это кризис такого масштаба, такой интенсивности, что весь предыдущий жизненный опыт человека, решившегося на суицид, не может подсказать ему иного выхода из ситуации, которую он считает невыносимой.
Такой психологический кризис может возникнуть внезапно (под влиянием сильного аффекта). Но чаще внутренняя душевная напряженность накапливается постепенно, сочетая в себе разнородные негативные эмоции. Они накладываются одна на другую, озабоченность переходит в тревогу, тревога сменяется безнадежностью. Ребенок теряет веру в себя, в способность преодолеть неблагоприятные обстоятельства, возникает внутренний конфликт «неприятия самого себя», «самоотрицание», появляется ощущение «потери смысла жизни».
Вот почему для предотвращения попытки самоубийства так важно вовремя установить с попавшим в беду ребенком контакт, вступить с ним в дружеское общение.
Важно подчеркнуть, что беседа с учащимся, находящимся в состоянии психологического кризиса, дело чрезвычайно тонкое, специфичное и требует тщательной предварительной подготовки. Но порой обстоятельства складываются так, что проводить беседу необходимо безотлагательно.
Как показывает опыт работы с детьми, совершившими суицидальную попытку, для того чтобы беседа прошла эффективно, она должна быть построена определенным образом и складываться из не скольких последовательных этапов, каждый из которых имеет свою специфическую задачу и предполагает использование специальных приемов. Но прежде чем изложить основные правила профилактической беседы, сделаем несколько предварительных замечаний. Они касаются деталей, частностей, однако следует помнить, что для ребенка, находящегося в состоянии психологического кризиса, «мелочи», «детали» играют порой не менее важную роль, чем веские логические выводы.

Приглашение на беседу
Ни в коем случае не вызывать к себе ребенка на беседу через третьих лиц. Приглашение необходимо сделать обязательно лично, желательно с глазу на глаз. Лучше сначала встретиться как бы невзначай, обратиться с какой-либо несложной просьбой или поручением, выполнение которого даст повод для встречи.

Место беседы
Можно, конечно, провести разговор в служебном кабинете, но предпочтительнее не в столь «формальном» месте. Главное - отсутствие посторонних. Никто не должен прерывать разговора, сколько бы он ни длился.

Время беседы
Желательно назначить беседу не в урочное время, когда каждый ученик занят своими делами. Можно расспросить о снах, страхах и тревогах, не боясь продолжить беседу и внеурочное время по телефону, в чаде интернета перед сном. Это общение в интернете легче становится доверительным. И еще один аргумент в пользу «вечернего» интенетного общения: это время, когда негативные переживания усиливаются, обостряется чувство одиночества, несущее в себе повышенную суицидоопасность. Это время максимального количества самоубийств.

Поведение во время беседы
В ходе беседы старайтесь не делать никаких записей или ограничивайтесь краткими пометками. Не посматривайте на часы и тем более не выполняйте каких-либо «попутных» дел. Будьте предельно внимательным, предельно заинтересованным собеседником. Покажите, что важнее этой беседы для вас сейчас ничего нет.

Начальный этап беседы
Главная задача этого этапа заключается в установлении эмоционального контакта с ребенком: приглашением на беседу, установление взаимоотношений «сопереживающего партнерства», которые характеризуются высокой степенью доверительности.
Необходимо убедить клиента в том, что его проблемы будут поняты, что вы искренне разделяете его заботы и трудности. Этим вы уменьшаете степень эмоциональной напряженности собеседника, предоставляете ему возможность более откровенно говорить о своей ситуации и переживаниях.
Ваш собеседник должен быть выслушан терпеливо и сочувственно, без сомнения и критики. Даже если вы не разделяете высказанных собеседником оценок, по-иному смотрите на окружающих его людей, на сложившуюся ситуацию, не спешите противоречить, опровергать, вы сказывать свои взгляды. На первом этапе - только внимательное («эмпатическое») выслушивание, доброжелательность, искреннее (не показное!) стремление понять собеседника. Даже ваши вопросы, уточнения не должны на этом этапе нести в себе элементов сомнения в правомерности его мнений и представлений. Необходимо, чтобы ребенок воспринимал психолога как человека понимающего, чуткого и заслуживающего доверия.
В процессе беседы формируется более полное представление о личности ребенка, его потребностях и интересах, о его ценностях, жизненной направленности. Необходимо уточнить также сведения о близких ему людях, так как именно они (родственники, друзья, товарищи по учебе и досугу) часто являются теми резервными источниками помощи и поддержки, которые будут способствовать преодолению ребенка настоящего кризиса.
Слушая собеседника, обращайте внимание не только на его слова, но и старайтесь выявить подтекст, примечайте недомолвки, следите за манерой общения и поведения, особенностями речи, жестов, мимики, они не меньше слов помогут Вам определить, установлен ли тот взаимный контакт, когда можно будет переходить ко второму этапу беседы.

Второй этап беседы
В ходе второго этапа устанавливается последовательность событий, в результате которых сложилась кризисная ситуация, выясняется, что повлияло на душевное состояние ребенка. Один из наиболее существенных моментов этого этапа - снятие у клиента ощущения безвыходности его ситуации.
Установив причины и последовательность развития кризиса, необходимо соответствующими высказываниями преодолеть имеющееся у учащего представление об исключительности его неблагоприятной ситуации, убедить в том, что подобные ситуации возникают и у других людей, что положение дел вполне поправимо и причины могут быть устранены, прием «преодоление исключительности ситуации».
С этой же целью можно использовать вопросы, сформулированные таким образом, что сам ответ на них будет предполагать изменение позиции человека по отношению к его проблемам и трудностям. Здесь необходимо помнить золотое правило психотерапии: «Если не можешь изменить обстоятельства, измени отношение к ним».
Только в атмосфере сочувственного выслушивания рассказов ребенка о своей жизни, об учебе, об успехах и достижениях, о трудностях, с которыми ему приходится сталкиваться, необходимо тактично подчеркивать эти успехи, формируя у ученика представление о себе как о личности, способной к преодолению жизненных невзгод (прием «поддержка успехами и достижениями»).
Следует отметить, что «поддержка успехами и достижениями», будучи методом косвенного внушения, является очень эффективным приемом психологической помощи и должна неоднократно повторяться на протяжении всей беседы.
В ходе этого этапа необходимо также использовать приемы, поддерживающие и углубляющие содержание беседы.
«Структуирование беседы» - это высказывания, направленные на внесение последовательности в рассказ. В результате переживаемой эмоциональной напряженности собеседник может забегать вперед в своем рассказе или пропускать некоторые моменты, иногда весьма существенные. В то же время, ребенок, в ходе беседы часто фиксируются на психотравмирующих эпизодах. Эту тенденцию необходимо решительно преодолевать, в противном случае негативные переживания будут усиливаться.
Установление последовательности фактов, приведение их в определенную систему во многих случаях приводит ребенка к изменению оценки Ситуации, к осознанию того, что неблагоприятная ситуация, воспринимаемая им как непреодолимая и безнадежная, вполне поправима. Следует учитывать, что и сам процесс рассказа о своей ситуации и переживаниях способствует снятию отрицательных эмоций.
В ходе беседы могут возникнуть паузы. В этих случаях можно использовать прием «постоянное внимание к содержанию» - повторение некоторых фактов, сообщенных вам ранее, тем самым проявляя заинтересованность в собеседнике, оказывая внимание ему.
В завершение второго этапа беседы целесообразно использовать прием «определение конфликта», то есть высказать четкую формулировку ситуации, переживаемой ребенком. Точная формулировка ситуации создает представление, что, какой бы трудной ни была проблема, она может быть понята, и вы ее понимаете.
Использование этого приема особенно необходимо в тех случаях, когда собеседник встревожен или растерян.

Третий этап беседы
Этот этап, представляет собой совместное планирование деятельности по преодолению кризисной ситуации. Следует иметь в виду, что вероятность реализации планируемых действий будет выше в тех случаях, когда в планировании ваш собеседник играет ведущую роль.
Основными приемами третьего этапа могут быть «интерпретация», «планирование», «удержание паузы».
«Интерпретация» - высказывание гипотезы о возможных способах разрешения ситуации.
«Планирование» - побуждение ученика к вербальному (словесному) оформлению планов предстоящей деятельности.
«Удержание паузы» - целенаправленное молчание - важное средство психологического воздействия.
Цель паузы - предоставить собеседнику возможность проявить инициативу и стимулировать словесное оформление разрабатываемых им планов поведения.
Молчание уменьшает темп беседы, предоставляет ученику время для рассмотрения альтернатив, для принятия решений. Эти решения положительно влияют на его эмоциональное состояние, уменьшает эмоциональное напряжение. Удержание паузы должно быть одобряющим молчанием, выражающим интерес к собеседнику. Оно должно сопровождаться невербальной коммуникацией - позой, мимикой, жестами, взглядом, выражающими эмоциональную поддержку.
Основываясь на знании личности ученика, его отношениях с окружающими в настоящей неблагоприятной ситуации, необходимо предложить определенный вариант поведения, возможные способы разрешения ситуации, которые могут привести к выходу из психологического кризиса.
Преодоление психотравмирующей ситуации разбивается на более мелкие, принципиально разрешимые задачи, и для ближайших задач предполагается несколько предварительных решений.
Советы необходимо давать чрезвычайно осторожно и ни в коем случае не настаивать на их «истинности в последней инстанции», апеллируя к собственному опыту. Каков бы ни был ваш собственный жизненный опыт, дать 100-процентный хороший совет просто невозможно, поскольку жизненные ситуации каждого человека строго индивидуальны и уникальны. Наиболее приемлемыми будут те рекомендации, которые опираются на систему ценностей самого ребенка, в противном случае это может привести к тому, что он будет механически отвергать навязываемые ему взгляды, недоверчиво и без необходимого внимания относиться к вашим словам.
В некоторых случаях в ходе планирования действий дети занимают пассивную позицию, проявляют иждивенческие тенденции, пытаются вернуться к обсуждению проявления своего эмоционального состояния. В этом случае необходимо вернуть собеседника к обсуждению конкретных планов - прием «фокусирование на ситуации». В результате анализа предварительных решений вырабатывается конструктивный план поведения, направленного на преодоление неблагоприятных обстоятельств. Совместный поиск способов решения проблемы придаст вашему клиенту уверенность в собственных силах, повысит его самооценку.

Четвертый (завершающий) этап беседы
Это этап окончательного формулирования решения, активной психологической поддержки и придания клиенту уверенности в своих силах и возможностях Необходимо призвать клиента проявить максимум воли и целеустремленности для достижения желаемого результата.
План действий должен быть выражен предельно ясно, последовательно и кратко. В тех случаях, когда ребенок выражает сомнения относительно каких-либо моментов намеченного плана, на них следует остановиться особо, при этом проявить решительность, настойчивость, подобрать веские аргументы и доказательства.
Основными приемами этого периода являются: «логическая аргументация» и «рациональное внушение уверенности».
Если в ходе беседы ребенок активно высказывал суицидальные мысли, то его необходимо немедленно направить в ближайшее лечебное учреждение. Однако может сложиться ситуация, когда в силу различных обстоятельств не представляется возможность срочной госпитализации для оказания специализированной помощи.
Беседа должна быть направлена на коррекцию суицидогенных личностных установок.
С этой целью необходимо убедить ребенка в следующем:
• что тяжелое эмоциональное состояние, переживаемое им в настоящий момент, является временным, что другие лица в аналогичных ситуациях чувствовали себя также тяжело, а со временем их состояние полностью нормализовалось;
• что его жизнь нужна родным, близким, друзьям и его уход из жизни станет для них тяжелой травмой (актуализация антисуицидальных факторов);
• решение вопроса об уходе из жизни в силу его крайней важности лучше отложить на некоторое время, спокойно его обдумать.
Важнейшим условием профилактической беседы является ее анонимность. Это значит, что любая информация, сообщенная ребенком, не может быть передана без его согласия кому бы то ни было, а тем более стать предметом обсуждения в учебном коллективе. На рушение этого принципа подрывает основу доверия, что в конечном итоге делает дальнейшую профилактическую работу чрезвычайно затруднительной, а порой и просто невозможной.
После беседы необходимо тщательно осмыслить ее результат, сделать необходимые записи и продумать основные направления последующей работы.
Дальнейшая работа будет складываться исходя из анализа беседы с учетом личностных особенностей клиента и сложившейся ситуации. Поэтому всякие детализированные рекомендации на этот счет весьма затруднительны, но основные могут состоять в следующем:
- необходимо поставить в известность родителей о сложившейся неблагоприятной ситуации для ребенка (та доля информации, которую вы раскрываете, обязательно оговаривается с родителями в ходе проведения беседы. Еще раз подчеркнем, что сообщенные вам сведения могут иметь столь интимный и до верительный характер, что их разглашение может нанести вред);
- учитывая повышенную вероятность неадекватных реакций, необходимо создать для ребенка на какой-то период более спокойные («щадящие») условия;
- не оставлять ребенка на этот период без контроля и внимания. Эту задачу целесообразнее поручить родителям, которые находятся с ним в дружеских отношениях;
- при необходимости продумать возможность госпитализации ребенка.
Литература:
1. Кочнев В.А. Лекции НИЕВ.
2 .Жмуров В.А. Большой толковый словарь терминов психиатрии. Элиста: ЗАОр «НПП «Джангар», 2010.

Любой человек, если захочет, может получить прощение.
Если мы явно нарушили права другого или проявили неуважение и не оправдали доверия, то прежде всего необходимо привести в равновесие душевное состояние оскорблённого человека.
Д.Д.Либерман в книге "Как наладить отношения с любым человеком" предлагает психологическую стратегию из десяти этапов.
Этап 1. Используйте метод "трех звезд":
* - проявите смирение - думать не о себе, а о другом человеке.
* - продемонстрируйте свои чувства (не изображая эмоции а переживая вместе с обиженным).
* - Продемонстрируйте уважение (попросить выслушать вашу версию произошедшего и восстановить уважение).
Этап 2. Признайте свою вину.
Очень важно целиком взять на себя ответственность за произошедшее ( не перекладывая вину на кого-то другого или на обстоятельства).
Этап 3. Принесите искренние извинения. ("Мне очень жаль, прости меня".) Не прерывайте оскорбленного человека дайте ему выговориться.
Этап 4. Возьмите на себя ответственность за последствия. Наделив его властью и предоставив возможность решить судьбу ваших отношений. вы повысите свои шансы на успех. Обиженному нужна справедливость.
Этап 5. Подтвердите своё раскаяние реальными действиями. Дела убедительнее слов. Обиженный опасается,что всё может повториться. ("Я даю обещание измениться, потому что хочу получить прощение").
Этап 6. Восстановите уважение к себе. Сделайте какое-нибудь доброе дело.
Этап 7. Восстановите равновесие в отношениях. Очень важно дать понять, что ваши действия не принесли вам ни удовольствия, ни денег, ни других выгод. ("Это было отвратительно"). Очень важно продолжать свои попытки даже в случае, если человек не разговаривает с вами.
Этап 8. Обретите душевное спокойствие. В основе каждого неблаговидного поступка лежит один и тот же мотив - страх. Страх - это реакция на невозможность найти правильный выход. Именно он делает нас уязвимым, именно проблему между вами и обиженным вы должны проанализировать и разобраться в себе. Затем вы должны соотнести свои страхи с человеком, которому вы сделали больно. Успокоив собственные страхи, начинайте активно восстанавливать контроль над ситуацией.
Этап 9. Найдите внутренне оправдание. Зачем возвращать отношения в прежнее состояние, если можно сделать их лучше? ("Мы пережили так много! Зачем же терять то, что имеем?").
Этап 10. Составьте план конкретных действий.
Очень важно описать партнеру, как именно будет развиваться ситуация дальше: медленно, свободно, под его контролем. Составьте четкий план действий, которого вы оба должны будете придерживаться, но постарайтесь, чтобы у партнера была возможность в любое время продолжить, остановить или изменить намеченный курс[2,с.124-133].

Д.Бернс Д. в своей книге: "Ругаться нельзя: Как научиться предотвращать и разруливать конфликты" есть пять секретов эффективного общения (умение слушать):

1. (ОП) Обезоруживающий прием. Вы находите истину в том, что говорит другой человек,даже если его слова кажутся совершенно бессмысленными и несправедливыми.

2. (МС)и (ЧС) Сопереживание. Поставьте себя на место другого человека и попытайтесь увидеть мир его глазами. Мысленное сопереживание (МС). Перескажите своими словами то, что сказал другой человек. Чувственное сопереживание (ЧС). На основании сказанных слов постарайтесь понять, что может чувствовать другой человек.

3. (В) Вопрос. Задайте осторожный вопрос, чтобы больше узнать о том, что думает и чувствует другой человек.

Умение самовыражаться.

4. (ЯЧ) Формулировка "я чувствую". Используйте формулировку "я чувствую", например "Я сильно расстроен", а не формулировку "Ты", например: "Ты не прав!" или "Ты меня бесишь!".

5. (П) Поглаживание. Постарайтесь найти позитивный ответ другому человеку,даже если вы в ссоре. Выразите уважение,даже если вы сильно злы на другого человека [1, c.282].

Литература:
1. Бернс Д. Ругаться нельзя: Как научиться передотвращать и разруливать конфликты. М.: Эксмо, 2009.
2. Либерман Д. Как наладить отношения с любым человеком. М.: Эксмо, 2011..

Рефрейминг (лат. re — приставка обозначающая противоположное действие + англ. frame — создавать, конструировать, формулировать и др.)- психотехнология которая отражает психологическую цель - изменения отношения к происходящему событию. [Основоположники НЛП - Grinder J.,Bandler R.].
Б.Д.Карвасарский считает, что психотерапевтический эффект рефрейминга строится на гипотезе субъективности отношения человека к событиям окружающего мира, симптоматике, поведению людей. Любое происходящее событие многоаспектно и предполагает множественность описания с разных точек зрения; разница в отношении к событию может быть обусловлена видением его с точки зрения клиента, его партнера по конфликту, сторонних наблюдателей происходящего[Психотерапевтическая энциклопедия, СПб.: Питер, 2006,c.707].
Л. А. Карпенко пишет, что разрабатывая технологию Р., Бендлер и Гриндер опирались на ряд базовых положений, которые они вывели из своих наблюдений и психотерапевтической практики:
1) лучше иметь выбор, чем не иметь выбора;
2) существует и подсознательный выбор;
3) люди имеют ресурсы необходимые им, чтобы измениться, задача лишь в том, чтобы помочь им овладеть соответствующими ресурсами в соответствующих ситуациях;
4) любой фрагмент поведения имеет позитивную функцию в некоторых условиях;
5) со стороны психотерапевта бессмысленно и безответственно просто менять поведение людей, не принимая в расчет очень важное понятие под названием "вторичная выгода";
6) мы полагаем, отмечают Бендлер и Гриндер, что предъявляемый человеком поведенческий стереотип — каким бы странным или несуразным он ни казался — есть самая удачная реакция, доступная ему в данной ситуации, поскольку за поведением всегда стоит не известная нам подсознательная цель. С помощью технологии рефрейминга появляется возможность выяснить — в чем заключается вторичная выгода некоего поведения — и позаботиться о ней, как о неотъемлемой части процесса порождения изменения в данной области поведения.
План сознательного Рефрейминга включает следующие шаги:
1) определение варианта поведения (Х), подлежащего изменению;
2) установление отношений с частью личности, ответственной за этот способ поведения;
3) проведение различия между поведением (стереотипом Х) и действительным намерением части личности, ответственной за это поведение;
4) создание новых альтернативных вариантов поведения, удовлетворяющих намерению;
5) формулирование вопроса части личности, ответственной за стереотип Х: "Хочешь ли ты взять ответственность за использование трех новых вариантов поведения в соответствующих условиях?";
6) экологическая проверка: "Есть ли у меня какая-либо другая часть, возражающая против трех новых вариантов?" Если имеется и ответ "да" — вернуться к шагу 2).
Шестишаговый Рефрейминг является основной моделью решения невротических проблем. Процедура переформирования строится на гипотезе возможного разведения в сознании пациента негативного и позитивного смысла невротического поведения.
Вариантом шестишагового Рефрейминга . является семишаговый Рефрейминга (Трансформация. Нейролингвистическое программирование. 1999), в котором в качестве способа коммуникации используются идеомоторные сигналы, позволяющие посредством трансового гипноза (по М. Эриксону), напрямую вступить в контакт с чьим-либо подсознанием, не используя для этого сознательный разум в качестве посредника. При этом возможен вариант, когда психотерапевт вообще не собирается знать над чем будет идти работа, а клиент, с которым будут работать, не собирается говорить психотерапевту, что он хочет изменить (он сам может этого не знать).
Схема семишагового Рефрейминга включает следующие действия:
1) установку с подсознанием сигналов да/нет;
2) определение паттерна поведения, подлежащего изменению;
3) отделение позитивной функции от поведения;
4) создание новой альтернативы;
5) оценивание новой альтернативы;
6) выбор одной альтернативы. Получение у подсознательной части личности согласия на то, что она ответственна за использование нового выбора;
7) синхронизация с будущим. Если хоть в каком-то отношении новый выбор не работает, следует вернуться к шагу 4).
В настоящее время разработаны несколько вариантов Рефрейминга и число их все время увеличивается. К разновидностям Рефреминга относятся: Рефрейминг содержания (в двух видах: Рфрейминг смысла и Рефреминг контекста), Рефреминг переговоров и др. В определенной мере Рефреминг обеспечивает нахождение позитивного смысла любых событий и этим подходом он близок концепции позитивной психотерапии Н. Пезешкиана и Х. Пезешкиана и поведенческой психотерапии (http://slovari.yandex.ru/~///)

Вот примерная карта рефрейминга контекста.
Требуется описать свою проблему одной фразой, написать её на бумаге и затем читать в качестве окончания предлагаемых неоконченных предложений. Каждое предложение помещает проблему в другой контекст.

1. Хор ветеранов поет:

2. Женщина упала в лужу, лежит и говорит:

3. Сталин говорит Берии:

4. Встретились два лжеца. Один говорит другому:

5. Один компьютер посылает сообщение другому:

6. Заголовок в газете:

7. Надпись на могильной плите:

8. В море выловили бутылку с запиской:

9. Вы проснулись через сто лет и сказали:

10. Мозг решил пошутить и послал такую мысль:

11. Лучший способ испортить себе жизнь - думать, что:

12. Вот какая мысль пришла в голову слону;

13. Великий колдун признался друзьям:

14. Заразный микроб делится с друзьями:

15. Петух взгромоздился на забор и крикнул:

16. Вы включили радио и услышали:

17. Вдали раздался смех, а рядом вы услышали шепот:

18. Начало речи президента:

19. Генерал обратился к стоящему по стойке "смирно" солдату:

20. Папа говорит маленькому сынишке:

21. Пароль для шпиона:

22. Надпись в женском туалете:

23. Пьяница проснулся в вытрезвителе и сказал:

24. Плохая еда вызывает плохие мысли. Например,такую:

25. Тот кто есть огурцы думает:

26. Чтобы не достичь желаемого, надо думать:

27. Плакат, висящий в кабинете президента США, гласит:

28. Сумасшедший говорит соседу по палате:

29. Через десять лет вы с улыбкой вспомните что когда-то думали:

30. Начинайте знакомство с новым человеком словами:

31. Папирус в гробнице Фараона начинался словами:

32. Вы подплываете к тонущему и говорите:

33. Пилот горящего авиалайнера говорит штурману:

34. Выбирая профессию, надо учесть тот факт, что:

35. Проснувшись утром , повторите не менее пяти раз:

36. Тост в новогоднюю ночь:

37. Великолепный анекдот:

38. Сожгите записку со словами:

39. Причина развода, которую заявил в суде муж:

40. Войско берет крепость с криками:

41. Штопая носки, хорошо думать:

42. Хотите порадовать врача? Скажите ему:

43. Папа Карло прорезал рот Буратино. Его первыми словами были:

44. Неизвестное откровение Будды:

46. Детская игра под названием:

47. Вы едите в поезде, и в стуке колес вам слышится:

48. У великого врача была проблема. Он говорил о ней так:

49. Оживили труп. После оживления он сказал:

50. Возьми громкоговоритель,выйди на площадь и скажи:

Несомненно, что обучаемость зависит от индивидуальных возможностей учащихся к усвоению учебной информации, к выполнению учебной деятельности, в том числе и к запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля.
А неуспевающие школьники - школьники, результаты учебной деятельности которых много ниже требований учебного процесса (Н.П.Локалова, 2009)
Учение - это всегда активный процесс со стороны учащегося и активный процесс педагога по вкладыванию в голову учащегося знаний, умений и навыков.
Н.П. Локалова в книге "Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика" рассматривает обучение как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого формируются определённые знания и умения на основе собственной активности; совместная деятельность ученика и учителя, обеспечивающая усвоение знаний школьниками и овладение способами приобретения знаний(2,с.10).
Джефф Петти в своей книге "Современное обучение. Практическое руководство" рассматривает обучение как двусторонний процесс (5,.с.56-57).
Процесс обучения обречен на провал, если не обеспечены следующие два условия:
• Для ученика – возможность задавать вопросы;
• Для учителя – возможность выяснить, как ученик понимает материал.
Если бы обучение могло быть односторонним процессом, мы отлично бы учились, читая книги и смотря книги, а учителя были бы ненужным раздражителем.
Без обратной связи учитель не может понять, состоялось ли обучение. Коммуникация в обучении предполагает. Что хорошо налаженная работа следующей цепи:
Что я хочу сообщить учащимся – Что я говорю – Что они слышат – Что они понимают.
Как в игре «испорченный телефон», сообщение может быть испорчено на любом из этапов, отмеченных стрелками. Полученное сообщение не всегда идентично полученному, и то, чему мы учим. Не всегда идентично тому, что в результате выучивается. Именно поэтому так важна обратная связь.
Р.С. Немов в "Психологическом словаре" даёт дополнение: "Обратная связь -
* 1. Получение источником информации сведений о том, дошел ли посланный сигнал до адресата и какой эффект этот сигнал в конечном счёте произвёл. Понятие обратная связь в данном её понимании используется в современной когнитивной психологии
* 2. В управлении организмом обратная связь означает физиологический процесс или механизм, который используется для того, чтобы корректировать, исправлять предпринимаемые организмом физические или физиологические действия, делать их более точными и эффективными.
* 3. Обратная связь в социальной психологии означает получение одним человеком от другого информации о том, как он воспринимается этим человеком.
Обратная связь отрицательная - характеристика обратной связи, которая не улучшает, а напротив, ухудшает процесс, в управлении которым она принимает участие[4,c.248].
Учение – это скрытый от нас внутренний процесс, над которым учитель не имеет прямого контроля. Каждый ученик формирует собственное понимание изучаемого материала и решает, что ему для этого необходимо. Поначалу человек формирует знания и умения в общих чертах, а затем «оттачивает» его до необходимого уровня. В процессе обучения работа учащихся улучшается благодаря исправлению неточностей и прояснению непонятного. Каждый раз всё более приближаясь к идеальному результату. Этот процесс требует практики с обратной связью, но здесь не достаточно, чтобы учитель исправлял работу учеников: учащиеся должны самостоятельно проверять и оценивать себя.
Обратная связь учителя и ученика предназначена для того, чтобы ученик мог время от времени сообщать учителю о том, как выполняется и какой результат дают полученные в ходе урока практические рекомендации, а сам учитель мог корректировать последующие практические действия ученика.
Учение – это процесс самостоятельного решения проблемы, где под проблемой понимается формирование собственного знания, навыка или умения.
Общение с учениками.
У учителей со стажем до 10 лет наблюдается отстраненно-репрессивный тип общения. Они чаще прибегают к дисциплинирующим замечаниям, что чаще всего дает обратный эффект, то есть отсутствие дисциплины. Они не стремятся давать обратную связь, а если дают, то чаще в дескриптивной форме (дескриптивная форма - моральная оценка,осуждение). В их высказываниях на уроке преобладают императивные требования, часто в форме приказов. Они предпочитают давать учащимся негативные оценки.
Учителя со стажем 10-20 лет используют вкюченно-гибкий тип общения. Они проявляют большой интерес у ученикам, дают им обратную связь и реже уходят от конфликтных ситуаций. Эмоционально реагируют на фрустрирующие их высказывания учеников, обсуждая последних к исправлению ситуации. Реже, чем молодые учителя, используют требования в императивной форме, угрозы и наказания. Чаще оценивают учащихся позитивно, чем негативно. Однако именно у этих учителей формируется стереотипность общения с учащимися.
Учителя со стажем больше 20 лет используют отстраненно-избегающий тип общения. Стараются избегать конфликтных ситуаций. Их общение отстранено, менее эмоционально, они реже дают ученикам обратную связь, причем в основном положительную. Чаще избегают фрустрирующих ситуаций, более ориентированы на деловую строну взаимодействия с учащимися на уроке, их огбщение более мягко (Антонова н.В., 1997)[1,c.345-351].
Литература:
1. Ильин Е.П. Психология для педагогов. СПб.:Питер, 2012.
2. Локалова Н.П. Школьная успеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика. СПб.: Питер, 2009.
3. Мещериков, Зинченко В.П. Большой психологический словарь.СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК,2006.
4. Немов Р.С. Психологический словарь. М.:Владос, 2007.
5. Петти Д. Современное обучение. Практическое руководство. М.Ломоносов,2010.

"Даже самая лучшая программа в руках плохого учителя может обратиться в мертвую букву,и посредственная программа в руках хорошего педагога может дать возможность достигнуть значительных успехов", - писал М.И.Демков (1917).
В.г.Казанская (2003) в развитии педагога как профессионала выделяет три этапа.
Начальный этап (первые 5 лет) характеризуется овладением педагогом необходимыми знаниями и умениями. На этом этапе он способен работать качественно, если составляет конспекты уроков или внеклассных занятий, делает наброски содержания родительских собраний. Может подготовить открытый урок и проанализировать его, выделить, что на нем было сделано хорошо, а что плохо.
Основной этап (последующие 10 лет) характеризуется возможностью педагога выполнять разнообразную деятельность. У него появляется свой почерк деятельности. Педагог свободно владеет материалом, умеет использовать информацию для решения педагогических задач. Он может сравнивать свою деятельность с работой коллег, перенимать лучший опыт, делиться с коллегами своими наработками, регулярно повышает свою квалификацию, быстро ориентируется в методах обучения. На этом этапе появляются успехи в обучении учащихся. Однако на этом этапе педагог испытывает профессиональный кризис - используя неэффективные копинг-стратегии (способов психологической защиты).
Завершающий этап (после 15 лет работы) характеризуется достижением вершины профессионализма. Однако на этом этапе появляются штампы в работе с учащимися, что ограничивает творческие возможности педагога. Часто случаи, когда педагог предпочитает действовать по принципу "лучше меньше, да лучше", "хорошего понемножку". У него начинают усиливаться признаки, свидетельствующие о развитии устойчивого состояния психического выгорания. С возрастом снижается память, внимание, быстрота мыслительных процессов, трудовая активность, удовлетворенность трудом, появляется консервативность взглядов, мешающая использовать новые методы обучения и воспитания учащихся. У многих теряется смысл жизни, появляется отчужденность, неадекватная самооценка[c. 343-344].
Литература:
Ильин Е.П. Психология для педагогов, СПб.:Питер, 2012

В.А.Солоухин писал: Я понимаю, что сочетание всех частей лица, движение всех мышц лица могут складываться в ту или иную гримасу, в то или иное выражение. Брезгливость, радостная улыбка, огорчение, удивление, испуг, ужас и прочее. Но глаза ...Зрачки и белки. ...глаза бывают то стальными и холодными, то медовыми и теплыми, то сияющими, то потухшими, о грустными, то веселыми, то с прыгающими в них солнечными зайчиками, то озорными, с прыгающими в них чертиками, то зовущими. То отчужденными, о восхищенными, о мертвыми, как осенняя вода в канаве ...Что освещает их изнутри, откуда берется этот свет и какова его природа?
Что может учитель сделать на уроках, чтобы не допускать перегрузки глаз учеников. При планировании урока включать многократные зарядки - релаксации - снять напряжение, дать детям небольшой отдых, вызвать безусловно положительные эмоции, хорошее настроение. видами релаксации могут быть различного рода движения, игры, заинтересованность в чём-нибудь новым, необычным.
Окружающий мир предстает перед человеком в форме образов, звуков и ощущений. Соответственно, познавая мир, человек его видит, слышит и чувствует. Таким образом у каждого человека есть несколько представительных систем познания мира в виде образов, звуков и ощущений, то есть репрезентавных систем человека.
Репрезентативная система человека - система представления в сознании закодированной информации об окружающем мире в одной или в нескольких сенсорных системах человека. Всё зависит от того, какой из анализаторов является ведущим в самом акте познания. [Перцептивный процесс -воспринимающий процесс познания формируется на основании ощущений разных характеристик-модальностей - способов чувствительности; видов чувственности].
Люди давно подозревали, что в движении человеческих глаз есть какая-то закономерность. Волшебную возможность видеть по глазам то, как думают (с этих пор глаза являются не только "зеркалом души", но и "зеркалом мысли"). Учёные обнаружили строгую связь между бессознательными движениями глаз и несколькими сенсорными (репрезентативными) системами: зрительной (визуальной), кинестетической, вкусовой и обонятельной. Исследователи нашли закономерности и дали людям ключи глазного доступа (КГД) которые позволяют определить не только систему представлений, которой пользуется человек для доступа к нужной ему информации, но и то, находится ли эта информация в области его памяти или он конструирует /создает её прямо сейчас ("у вас на глазах")/.
Если рассматривать процесс мышления человека в виде набора сенсорных стратегий, построенных из определённых последовательностей воспринимающих (репрезентативных) систем, то именно систематичность и неосознанность движений глаз делает их уникальными указателями процесса мышления. Мы можем в процессе коммуникации выявить индивидуальный стиль мышления человека и подстраиваться под динамику этого процесса.
При этом надо учитывать кем является человек - "правшой" или "левшой".
А.А.Плигин, А.В.Герасимов книге "Руководство к курсу НЛП-Практик" прописаны
паттерны (узоры) движения глаз (95% для правшей)
Верх вправо - визуальное конструирование, то чего раньше не видел.
Вверх влево - визуальная память, то что уже раньше видел.
Прямо - задействовано как минимум, две сенсорные репрезентативные системы. Например, человек видит образ и слышит чей-то голос.
Прямо вправо - аудиальное конструирование, то, чего раньше не слышал.
Прямо влево - аудиальная память, о, что уже раньше слышал.
Вниз вправо - кинестетика, всё, что относится к области чувств и эмоций.
Вниз влево - внутренний диалог, диалог с самим собой.

Литература:
1. Гриндер Д. Из лягушек - в принцы: Нейро-лингвистическое программирование. Воронеж: НПО"Модэк",2001.
2. Плигин А.А.,Герасимов А.В. Руководство к курсу НЛП-Практик. М.:КСП+, 2000.

Психологическая помощь детям, подвергшимся жестокому обращению по Кочневу В.А.

В основных законах РФ - Семейном кодексе (СК), Уголовном кодексе (УК) не дается определения жестокого обращения с детьми, хотя УК предусматривает наказание за отдельные виды насилия, совершенные в отношении детей.
Анализируя определение жестокого обращения с детьми в зарубежной литературе, можно сделать вывод, что дефиниции жестокого обращения меняются в соответствии с тем, насколько изучен вред, наносимый насилием здоровью и развитию детей, и на-сколько общество готово принять на себя ответственность за предупреждение насилия и защиту детей от жестокости.
Независимо от социальных, культурных традиций и правовых норм, принятых в том или ином обществе, определение жестокого обращения с детьми должно включать две взаимосвязанные части:
1. Описание действий, которые взрослые совершают по отношению к ребенку.
Первая часть может указывать как на характер действий, которые совершаются по отношению к ребенку, так и на их активность. Например, когда взрослые преднамеренно наносят физические травмы ребенку, оскорбляют его или растлевают, - это активные действия. Если же они ничего не делают, чтобы обеспечить ребенку безопасное окружение, медицинскую помощь, образование - это бездействие, которое в такой же степени наносит вред ребенку, как и побои.
2. Определение вреда, который эти действия наносят ребенку.
Вторая часть определения жестокого обращения с детьми отражает вред, который наносят здоровью и развитию детей те или иные преднамеренные действия взрослых или их бездействие.
В предлагаемом ниже определении жестокого обращения с детьми учтены современные подходы, используемые в зарубежной литературе, такие международные доку-менты, как «Конвенция ООН о правах ребенка», а также опыт собственной работы.
Под жестоким обращением и пренебрежением основными нуждами ребенка понимаются любые действия или бездействие по отношению к ребенку со стороны родителей, лиц, их заменяющих, или других взрослых, в результате чего нарушается здоровье и благополучие ребенка или создаются условия, мешающие его оптимальному физическому или психическому развитию, ущемляются его права и свобода.

Различают четыре основных вида жестокого обращения с детьми
- физическое;
- сексуальное;
- психологическое (эмоциональное);
- пренебрежение основными нуждами ребенка (моральная жестокость).

Причины жестокого обращения с детьми

Широко распространено мнение, что люди, допускающие насилие в отношении детей, являются психически нездоровыми.

Особенности родителей, которые жестоко обращались со своими детьми

- психические заболевания;
- импульсивность;
- низкая самооценка;
- незрелость;
- склонность к диктату;
- агрессивность;
- зависимость;
- отгороженность от семьи и друзей;
- супружеские проблемы.

Однако, жестокое обращение с детьми представляет собой гораздо более сложное явление, чем следствие патологии отдельной личности.
Комплексная модель синдрома жестокого обращения с детьми рассматривает его как многомерный феномен, порожденный взаимодействием нескольких факторов:
- особенностями родителя и ребенка;
- характером их взаимоотношений;
- укладом семьи и внутрисемейными проблемами;
- стрессами, вызванными социально-экономической средой, в которой проживает семья;
- общественными условиями в более широком смысле слова.

Примерно 25 % людей, которые подвергались жестокому обращению в детстве, сами, будучи родителями, допускали насилие по отношению к своим собственным детям.

Наиболее глубоко проблема формирования отношений ребёнка и родителей может быть рассмотрена с точки зрения таких теорий как психоаналитическая и теория психологической привязанности Джона Боулби.

Согласно психоаналитической теории

Раскрыть 3 основные потребности по Х. Кохуту.

Теория психологической привязанности ребенка и его матери, разработанная
Дж. Боулби и его последователями.

По мнению Боулби, для нормального развития младенец должен получать достаточно тепла и нежности от тех, кто его растит.
У младенца привязанность к матери или другому ухаживающему за ним лицу является автоматическим, генетически запрограммированным процессом, необходимым для выживания. Ребенок своим плачем, движениями, мимикой дает информацию о дискомфорте, который он испытывает: голод, мокрые пеленки, боль и т.д.
Реакция матери на эти сигналы, формирование ее привязанности к ребенку не являются генетически запрограммированными, а опосредуются через социально-психологические факторы, к числу которых относятся:
• чувства к отцу ребенка;
• самовосприятие;
• отношение к беременности - была ли она желанной или наоборот;
• социально-экономический статус;
• наличие или отсутствие поддержки от семьи;
• ее собственные ожидания от своего ребенка.
О характере материнско-младенческой привязанности авторы этой теории судили по реакции ребенка на разлуку и воссоединение с матерью.

3 основных типа привязанности:

1. Безопасный - когда дети после разлуки с матерями воспринимали их положительно. Они искали близости с матерью и содействия, с готовностью принимали успокоение, не проявляли негативных чувств к матери. Мать, со своей стороны, была отзывчивой, принимающей и чувствительной к потребностям своего ребенка.
2. Избегающий - реакция детей на разлуку была невыраженной. При воссоединении с матерями дети избегали их, отворачивались или глядели в сторону, игнорируя их. Матери были нечувствительными, избегали физического контакта с детьми или, напротив, проявляли навязчивость во взаимоотношениях с ними.
3. Амбивалентный - дети испытывали высокий уровень тревоги, даже когда матери находились вместе с ними. При воссоединении оказывали гневное сопротивление, активно искали близости, но при этом сердито отталкивали матерей. Матери реагировали непоследовательно, взаимодействовали в активно избегающей манере.
Формирование типа психологической привязанности к матери начинается сразу после рождения ребенка или даже во внутриутробном периоде. Сформированный в ран-нем возрасте тип привязанности ребенка к матери или другому ухаживающему за ним лицу оказывает влияние на характер его взаимоотношений с людьми в будущем.
По определению Дж. Боулби, ребенок использует свой опыт привязанности для создания «внутренней рабочей модели», которая становится руководством для его по-следующих межличностных отношений. Этa модель, включающая знания ребенка об окружающем мире вкупе с его собственными способностями, определяет также и характер связей во взрослом состоянии и его поведение как родителя.

Питер Лафренье в своей книге «Эмоциональное развитие детей и подростков» отмечает, что используя метод незнакомой ситуации, Эйнсворт описывает три основные паттерны привязанности; недавно к этим трем моделям была добавлен четвертый, выделенный Мэри Мэйн (Main&Solomon,1990).
Это такие привязанности как:
* Надежная привязанность;
* Сопротивляющаяся привязанность;
* Избегающая привязанность;
* Дезорганизованная привязанность.


Последствия жестокого обращения с детьми

Последствия насилия или пренебрежения основными нуждами детей можно рассматривать как результат их травматизации. В отличие от медицинского понимания травмы как физического повреждения или нарушения целостности телесной оболочки, понятие травмы применительно к жестокому обращению с детьми расширяется.
В понятие психологической травмы включаются нарушения:
- психологического;
- эмоционального;
- когнитивного (познавательного);
- социального функционирования ребенка, вызванные действиями родителей или лиц их заменяющих.
Психологическая травма происходит в том случае, когда воздействующий стимул превышает способность ребенка справиться с ним, вследствие чего психические функции ребенка нарушаются или развиваются по дисфункциональному пути.

Динамика развития психологических последствий жестокого обращения с детьми

Последствия перенесенного насилия у детей бывают ближайшими и отдаленными.

Различают три основные стадии их развития:

1. стадия. Сразу после травмы, особенно если она носила характер грубого насилия и нападения, у ребенка развивается первичная реакция в виде болезненных физических и эмоциональных проявлений, которые в зависимости от характера и продолжи-тельности воздействия, возраста ребенка и его личностных особенностей могут иметь различную степень тяжести и спектр проявлений. Это могут быть посттравматические стрессовые расстройства, физические проявления, эмоциональные реакции, когнитивные расстройства.
Особенности:
• при насилии, совершенном отцом, матерью или другим близким человеком, душевная травма, в отличие от физической, долго не проходит, так как ее нанес человек, от которого ребенок ждет защиты и помощи. Ребенок чувствует, что по отношению к нему совершено предательство. Будучи зависимым от взрослых, он не в силах что-либо изменить, поэтому к боли от предательства присоединяется ощущение беспомощности;
• у ребенка нарушается представление о себе самом: раз к нему относятся плохо, а к другим детям - хорошо, значит, он заслужил такое обращение. Происходит стигматизация - возникает отношение к себе, как к испорченному, «награжденному» от природы плохими качествами.
2. Стадия - адаптация (аккомодация), в процессе которой у ребенка вырабатываются навыки, помогающие ему справиться с происходящим. Он выбирает такие приемы, такие формы поведения, которые, как считает ребенок, помогают ему обеспечить безопасность и уменьшить физическую и душевную боль, то есть он развивает психологическую защиту - копинг.
Наиболее распространенным видом копинга (продуктивным на начальных этапах) является вытеснение и забывание.
3 Стадия. Отдаленные последствия перенесенного насилия являются интегративным процессом, который складывается из особенностей первой и второй стадий, личностных особенностей ребенка. Большое значение для развития отдаленных последствий оказывает отсутствие поддержки со стороны взрослых при раскрытии факта насилия, их резкая реакция на него, а также отсутствие профессиональной (психологической, медицинской, юридической) помощи. На этом этапе формируются стойкие поведенческие и личностные нарушения, которые затрудняют социальную адаптацию не только в детском возрасте, но и во взрослой жизни.

Причины и последствия жестокого обращения с детьми.

• неспособность добиться успеха в профессиональной карьере, стать эффективным членом общества;
• трудности в создании собственной семьи, налаживании супружеских отношений, решении бытовых проблем;
• проблемы в воспитании собственных детей, «наследование» насильственных методов воспитания, неумение строить с детьми доверительные отношения;
• неспособность во время увидеть насилие над собственными детьми (со стороны других членов семьи) и защитить их;
• нарушение половой ориентации;
• вовлечение в употребление алкоголя, наркотиков, занятия проституцией (по данным зарубежных исследователей, 80 % проституток в детстве подверглись сексуальному насилию);
• вовлечение в преступную активность.

Таким образом, при отсутствии психологической коррекции отдаленные последствия перенесенного в детстве насилия могут сохраняться долгие годы и становятся од-ной из причин преступности и воспроизводства жестокого обращения с детьми в обществе.

Отдельные виды насилия

1. Пренебрежение основными нуждами ребенка это такое состояние, когда ребенок из-за недобросовестного выполнения родителями или лицами, их заменяющими, своих обязанностей, испытывает острую или хроническую нужду в питании, одежде, жилище, гигиене, безопасности, любви и заботе, медицинской помощи, образовании и других условиях, необходимых для его физического, интеллектуального и эмоционального развития.
Последствия пренебрежительного отношения к нуждам ребенка и выявление пострадавших детей
Результатом такого отношения к ребенку является задержка его физического и психоречевого развития не только из-за недостатка пищи, но, главным образом, из-за дефицита сенсорной стимуляции и общения.
По данным Министерства здравоохранения РФ, 70 % несчастных случаев, травм и отравлений детей в возрасте от 0 до 14 лет происходит из-за невнимания к их безопасности со стороны родителей или других близких людей.
2. Физическое насилие
Физическое насилие - это преднамеренное нанесение ребенку физических повреждений или травм родителями, либо лицами, их заменяющими, или другими взрослыми, в результате чего у ребенка возникают нарушения физического и/или психического здоровья и развития, либо наступает летальный исход.
Физическое насилие может быть однократным или хроническим.
3. Сексуальное насилие - это вовлечение ребёнка с его согласия или без такового в прямые или непрямые акты сексуального характера со взрослым с целью получения последним сексуального удовлетворения или выгоды.

Статистика (жертвы сексуального насилия)

-25% детей находятся в возрасте 0-5 лет.;
- 35% - 6-11 лет;
- 40% - 12-17 лет.

К прямым сексуальным контактам

• половые акты с ребёнком (совершаемые любыми способами);
• контакт с половыми органами ребёнка (любой телесный контакт);
• действия, в которых ребёнок является объектом сексуального удовлетворения.

К непрямым сексуальным относятся:

• демонстрация обнаженных гениталий, груди или ягодиц ребенку (эксбиционизм);
• демонстрация порнографических и эротических материалов;
• совершение полового акта на глазах у ребенка, побуждение детей совершать подобные акты;
• вовлечение ребенка в изготовление порнографических материалов;
• подглядывание за ребенком во время совершения им интимных процедур (вуайеризм), а также принуждение ребенка к раздеванию.

Американский психолог профессор Дэвид Финкелхор предложил модель, объясняющую механизм сексуального насилия над детьми, в основе которой лежат мотивы поведения насильника, а также внешние и внутренние обстоятельства, способствующие их осуществлению.
Согласно этой модели, побудительными мотивами сексуального насилия в от-ношении детей являются:
1. Половое возбуждение, которое насильник испытывает в присутствии детей.
2.Чувство эмоционального комфорта, которое насильник испытывает только при общении с детьми.
3. Неспособность по разным причинам или отсутствие возможности удовлетворять свои сексуальные потребности вне семьи.

Последствия сексуального насилия

1. Физические (травмы и расстройства)
2. Психологические расстройства в свою очередь подразделяются на:
- эмоциональные;
- проблемы поведения;
- нарушения МЛО;
- расстройства когнитивной сферы;
- ПТСР.
4. Психологическое (эмоциональное) насилие.
Под эмоциональным (психологическим) насилием понимается однократное пли хроническое психическое воздействие на ребёнка, враждебное или безразличное отношение, а также другое поведение родителей и лиц, их заменяющих, которое вызывает у ребёнка нарушение самооценки, утрату веры в себя, затрудняет его развитие и социализацию.
Дж. Гарбарино предлагает следующие формы проявления психологического насилия:
1. Игнорирование:
• лишение ребенка необходимой эмоциональной стимуляции и эмпатии;
• пренебрежение его потребностью в безопасном окружении, стремлении быть ближе к родителям, общаться с ними, получать от них поддержку;
• отсутствие проявлений привязанности, любви и заботы о ребенке со стороны родителей или лиц, их заменяющих.
2. Отвержение:
• предъявление чрезмерных требований к ребенку, невыполнимых в силу его возраста и возможностей;
• открытое неприятие, постоянная критика ребенка, употребление негативных сравнений;
• публичное унижение, подчеркивание его недостатков.
3. Угрозы, терроризация:
• угроза избить, совершить насилие над ребенком или над теми, кого он любит;
• обзывание, в том числе бранными словами;
• оскорбление, унижение его достоинства.
4. Изолирование:
• установление ограничений на контакты ребенка со сверстниками, родственниками или другими значимыми для него людьми;
• запрет или ограничение на выход из дома (например, не пускают в школу, пере-водят на домашнее обучение без достаточных на то оснований).
5. Развращение:
побуждение к антисоциальному поведению (воровству, проституции, попрошайничеству);
вовлечение в употребление наркотиков, алкоголя;
поощрение саморазрушающего поведения.

Основные принципы работы с детьми, пострадавшими от жестокого
обращения и насилия, и их семьями

1. У детей и подростков есть собственные права.
2. Взрослые (и не только родители) несут ответственность за реализацию на практике прав детей. В случаях противоречия между интересами родителей и ребенка, специалист должен отдавать приоритет интересам ребенка, однако при этом необходимо выяснить и учитывать мнение родителей.
3. Обеспечение безопасности ребенка и недопущение повторения насилия является первым долгом специалиста, который столкнулся с ребенком, пострадавшим от жестокого обращения. Для этого ему необходимо владеть всей информацией о ситуации, в которой оказался ребенок.
4. Все действия специалистов должны быть основаны на тщательном анализе максимально полной информации о случившимся.
5. Конфиденциальность (неразглашение подробностей случившегося и иной информации о семье, ставшей известной во время работы с ней) - это важнейший принцип работы по защите прав детей. Специалист соблюдает конфиденциальность до тех пор, пока это не противоречит интересам ребенка.
6. Работающий со случаями насилия над детьми специалист не может брать всю ответственность па себя, а должен обращаться за помощью к коллегам, консультироваться с медицинскими работниками, при необходимости обращаться в органы опеки и попечительства или право охранительные органы.
7. В работе по защите детей неизбежно приходится пользоваться властью. Применение власти и использование авторитета в данном случае означает не возбуждение уголовного дела, а разъяснение родителям прав ребенка, обязанностей родителей по его воспитанию и обязанностей специалиста по защите прав ребенка.
Вместе с тем злоупотребление властью недопустимо.

Порядок работы специалиста

1. Собрать информацию о случившемся
2. Оценить объективность и полноту имеющейся информации.
3. Обеспечить безопасность ребенка.
4. Составить план работы с семьей.

1. Сбор информации о насилии

При подозрении на физическое насилие необходимо выяснить, соответствуют ли травмы и изменения в поведении ребенка сообщению о совершенном насилии. Могут ли родители объяснить происхождение этих повреждений, соответствует ли объяснение родителей информации, полученной специалистом, и характеру травм (см. главу 2 о случайных и умышленных повреждениях).

2. Оценка объективности и полноты имеющейся информации

Сведения о насилии и семье, в которой оно произошло, могут быть получены из следующих источников:
• рассказ ребенка (беседа с ребенком является обязательным этапом сбора информации);
• беседа с родителями и членами семьи;
• беседа с родственниками и соседями.
• медицинская документация и результаты медицинского освидетельствования ребенка;
• результаты психологического тестирования самого ребенка и членов его семьи;
• педагогическая характеристика ребенка, беседа с работавшими с ним специалистами (врачи, учителя, воспитатели).

3. Обеспечение безопасности ребенка

После сбора информации следует проанализировать ее для выявления критериев опасности оставления ребенка в семье. Ниже приведены наиболее значительные из них:
• характер перенесенного насилия - чем тяжелее насилие, тем большей опасности будет подвергаться ребенок, если останется в семье;
• неоднократность насилия свидетельствует о высокой вероятности его повторения;
• возраст ребенка: чем младше ребенок, тем выше вероятность повторения насилия;
• готовность семьи к сотрудничеству, ее открытость: чем меньше семья стремится к сотрудничеству, чем меньше родители сознают негативные последствия своего поведения, тем опаснее оставлять ребенка в семье;
• наличие в семье поддерживающего взрослого, который правильно понимает ситуацию и может прийти ребенку на помощь, существенно снижает риск насилия над ребенком;
• психическое состояние родителей: наличие у одного из родителей серьезного психического заболевания, включая тяжелый алкоголизм и наркоманию, делает ситуацию в семье непрогнозируемой и опасной для ребенка.

4. Планирование работы с семьей

При планировании терапевтической работы с семьей необходимо учитывать следующие основные задачи терапевтического процесса:
• обеспечение безопасности ребенка;
• терапевтическая работа по преодолению последствий жестокого обращения с ребенком или пренебрежения его основными нуждами;
• создание условий для оптимального развития ребенка;
• улучшение внутрисемейных отношений и повышение функциональной способности семьи;
• индивидуальная помощь родителям.

2. Помощь детям, пострадавшим от сексуального и психологического насилия

Правила интервьюирования детей, пострадавших от сексуального насилия

условия проведения психологического интервью

- помещение для проведения беседы с ребенком должно быть удобным для него;
- количество игрушек в помещении следует оставить минимальным - ничего, что могло бы отвлечь его внимание, в то же время атмосфера в комнате не должна восприниматься ребенком как официальная;
- принять меры к недопущению проникновения в комнату посторонних лиц и звуков;
- перед беседой поинтересуйтесь у ребенка, не голоден ли он, не хочет ли он в туалет;
- присутствие при разговоре родителей ребенка нежелательно, т.к. они могут вмешиваться в процесс вашего общения или как-то влиять на ответы ребенка.

Перед началом беседы продумайте следующие организационные моменты:
• как вы будете фиксировать слова ребенка (для этого можно использовать бумагу, аудио- или видеоаппаратуру);
• как вы представитесь ребенку, если он с вами не знаком;
• •составьте список вопросов;
• •подготовьте помещение и все необходимое вам для проведения беседы: бумагу, карандаши, куклы, если нужно, аппаратуру для записи.

Правила проведения беседы

• используйте короткие вопросы и предложения;
• используйте простые и понятные ребенку грамматические конструкции, например, многие дети не понимают вопросов с двойным отрицанием или с использованием абстрактных понятий;
• не используйте специальные термины;
• называйте половые органы так, как их называет ребенок;
• старайтесь реже использовать местоимения (он, они и т.д.), употребляйте имена собственные (папа, отчим, Николай Петрович, этот мужчина и т.п.) и требуйте этого от ребенка, чтобы было понятно, о ком идет речь;
• особенно необходимо избегать так называемых закрытых вопросов, то есть таких, на которые ребенок может ответить только: «Да» или «Нет». Старайтесь переформулировать эти вопросы, начиная их словами: «Кто?», «Что?», «Где?», «Каким образом?», «Когда?». Если же вопросов, на которые ребенок отвечает односложно, из-бежать не удается, попросите его своими словами уточнить или опровергнуть данный им ответ («Объясни, почему ты так думаешь?»);
• не употребляйте наводящих вопросов, например: «И дядя заставил тебя сделать это?». Вместо этого спросите: «Что было дальше?»

Планирование работы с ребенком.

Дальнейшая работа с ребенком может включать следующие действия:
1. Поговорите с матерью или другим членом семьи, который привел ребенка, относительно произошедшего. Узнайте, заметила ли она изменения в поведении ребенка. Выясните, что она собирается сделать для того, чтобы обеспечить безопасность ребенка. Запишите результаты беседы с матерью.
2. В присутствии матери разденьте и осмотрите ребенка, обращая внимание на возможные повреждения, в том числе во рту, и в промежности. Если у ребенка есть повреждения, посоветуйте взрослому немедленно зафиксировать их в травмопункте или в детской поликлинике. Лучше, если осмотр ребенка проведет медицинский работник, так как врач может дать направление на лабораторное обследование на болезни, передаваемые половым путем, и на беременность.
Договоритесь о том, как вы будете поддерживать связь с семьей.
3. Обсудите случай с коллегами, специалистами. Составьте совместный план действий по оказанию помощи ребенку.
4. Убедитесь в том, что ребенок находится в безопасности, т.е. изолирован от насильника, в противном случае сообщите о случившемся в соответствующие органы и учреждения по месту проживания ребенка. Однако, при встрече с работниками из этих учреждений ребенок может отрицать то, о чем он рассказал вам раньше, испытывая cтpax, беспокойство или давление со стороны близких.
5. При последующем общении с ребенком наблюдайте за его поведением, рисунками, высказываниями. В рисунках детей, пострадавших от сексуального насилия, могут встречаться прорисованные половые органы или сильная штриховка в месте их расположения, прорисован пупок, может отсутствовать одежда. В норме ребенок рисует людей одетыми. У детей, которые длительное время подвергались сексуальному насилию в семье, может наблюдаться так называемое сексуализированное поведение, т.е. маленькая девочка может кокетничать, обнажаться в присутствии других людей, прикасаться к интимным частям их тела, мастурбировать, предлагать сексуальные услуги. Такое поведение наблюдается и у мальчиков. Это вызывает неприязненное отношение к детям со стороны взрослых, расценивается ими как порочность ребенка, хотя поведение пострадавших является следствием длительного злоупотребления ими взрослыми для удовлетворения своих сексуальных потребностей. Сексуализированное поведение детей требует длительной коррекционной работы и особого терпения со стороны взрослых.
6. Проведите реабилитационную работу с жертвой сексуального насилия, которая может включать в себя следующее:
• беседу о том, почему это случается с детьми;
• снятие чувства вины за произошедшее и возложение ответственности на насильника;
• обсуждение с ребенком его чувств по отношению к насильнику;
• работа с симптомами ПТСР, если они имеются, с помощью соответствующих психокоррекционных методик;
• работа по предотвращению повторного сексуального насилия: беседа о том, что бывают хорошие и плохие прикосновения; выработка навыка, как их отличать друг от друга. Необходимо убедить ребенка, что его тело принадлежит только ему, и он всегда может сказать. «Нет», если ему что-то не поправится в поведении окружающих;
• составление вместе с пострадавшим личного плана безопасности, включая поиск в окружении ребенка взрослого человека, которому он сможет рассказать о неприемлемом поведении окружающих по отношению к нему и получить помощь.

Необходимо избегать

• телесного контакта с детьми - жертвами сексуального насилия;
• проявления эмоциональной реакции на рассказ ребенка, которая свидетельствует о том, что вам страшен или противен его рассказ;
• • игнорирования объяснений или предпочтения общения только с одним взрослым, тогда как есть возможность поговорить с другими;
• действий в одиночку, попыток защитить ребенка, не прибегая к посторонней по-мощи;
• попыток сохранения, вопреки имеющимся фактам, необоснованного оптимизма;
• чрезмерного вовлечения в жизнь семьи;
• фиксации своего внимания только на отдельных фактах из всего объема собран-ной информации;
• ограничения контактов с ребенком или/и членами его семьи, из-за опасений «неприятностей на свою голову»;
• обещаний детям, которые вы не сможете выполнить, например, обещать не говорить никому о том, что он вам рассказал.

Работа с детьми, пострадавшими от психологического (эмоционального)
насилия

Этапы работы с семьёй

1. Сбор информации о семье и ребенке.
2. Оценка полученной информации и планирование психокоррекционной и социальной работы. Если собранные данные свидетельствуют, что оставление ребенка в семье представляет угрозу для его жизни и здоровья, необходимо принять меры к изъятию ребенка (отобрание ребенка, лишение родителей прав или ограничение родителей в их правах).
3. Проведение терапевтической работы с семьей и оценка достигнутых результатов. Оценка семьи на этапе терапевтической работы осуществляется для внесения изменений в психотерапию, припиши решения о продолжении или прекращении работы, если цель терапевтического вмешательства достигнута.
4. В тех случаях, когда положительных результатов добиться не удастся, т.к. родители продолжают злоупотреблять своими правами, следует рассмотреть вопрос об изъятии ребенка из семьи.

В ходе сбора информации, обследования семьи и ребенка решаются
следующие задачи:

• выявление особенностей эмоционального насилия над ребенком в семье;
• определение влияния насилия на развитие и здоровье ребенка;
• выявление факторов риска и позитивных факторов в семье и ближайшем окружении ребенка;
• оценка детско-родительских отношений;
• оценка функциональной способности семьи.

Изучение особенностей семьи

До проведения первичного интервью (первой беседы с ребенком и его родителями) необходимо собрать, нею возможную информацию о семье.
Проведение психологического обследования

Существует несколько простых методик изучения состояния семьи и ребенка в теx случаях, когда ни родители, ни сам ребенок не решаются на открытое общение. Для это-го можно попросить ребенка нарисовать, цветными карандашами:

• радостное настpoeние,
• состояние печали, тревоги;
• настроение, когда родитель общается с ребенком, а ребенок общается с родителем;
• самого себя.

3. Психологическая помощь детям при получении ПТСР.

Диагностика ПТСР и интервью с ребёнком, пережившим насилие

Диагностика ПТСР
При диагностике ПТСР у детей важно выявить специфические особенности травмы или насилия, которому подвергся ребенок, как-то:
1 Насколько реальна в представлении ребенка была угроза его жизни или опас-ость серьезных повреждений
2 В какой степени ребенок был вовлечен в насилие и какие аспекты травмы были наиболее пугающими
3 Насколько велика в представлении ребенка была опасность для значимых для него людей
4 Реальная степень опасности ситуации
5 Реакция значимых для ребенка людей на травматическое событие
Иногда дети не могут управлять своими чувствами и эмоциями, связанными с травмой, и прибегают к реакциям ухода и избегания. Тем не менее, нужно постараться получить информацию о травме от самого ребенка.
Для диагностики ПТСР у детей разработано несколько шкал и опросников.

Индекс реакций при ПТСР - это шкала, основанная ни критериях DSM III-R. Используется в ходе интервью, отмечаемся присутствие или отсутствие симптома.
- 7-9 баллов - свидетельствуют о мягкой форме ПТСР;
- 10-11 - о средней;
- 12 и более - о тяжелой форме ПТРС (Pynoos et al., 1987).

Индекс реакций при ПТСР

1. Событие воспринимается как сильный стрессогенный фактор.
2. Расстраивается при мыслях о событии.
3. Боится повторения события.
4. Пугается, когда думает о событии.
5. Избегает того, что напоминает о событии.
6. Возбужденный/нервный/легко пугается.
7. Хочет избежать чувств.
8. Навязчивые мысли.
9. Плохие сны.
10. Нарушения сна.
11. Навязчивые мысли.
12. Потеря интереса к ранее значимой деятельности.
13. Трудности концентрации внимания.
14. Отстраненность (увеличение межличностной дистанции).
15. Мысли о событии вмешиваются в учебу.
16. Чувство вины.
Иногда используется шкала самооценки для взрослых «Шкала влияния события (пересмотренная) (Horowitz e al., 1979)».

Шкала влияния события (пересмотренная)

Вы пережили
Перечислите травматические события, которые Вы пережили. По каждому событию отметьте, как часто Вы о нем вспоминали за последние семь дней (совсем не вспоминал(а), редко, иногда и часто).
1. Я невольно думал(а) об этом событии.
2. Я старался(ась) не расстраиваться, когда думал(а) об этом событии или что-то мне о нем напоминало.
3. Я старался(ась) выкинуть эти события из памяти.
4. У меня были трудности с засыпанием и со сном.
5. На меня накатывались волны сильных чувств, связанных с событием.
6. Оно мне снилось.
7. Я избегал(а) того, что напоминает о событии.
8. Мне казалось, что этого события не было или оно было нереальным.
9. Я старался(ась) об этом не говорить.
10. Картины события врывались в мои мысли.
11. Другие вещи заставляли меня думать о нем.
12. Я осознавал(а), что у меня все еще много чувств, связанных с этим событием, но я от них ухожу.
13. Я старался(ась) не думать об этом.
14. Все, что напоминало о событии, возвращало меня к чувства, с ним связанным.
15. Мои чувства, связанные с событием, напоминали оцепенение.
- пункты 1, 4, 5, 6, 10, 11 и 14 выявляют навязчивые мысли;
- пункты 2, 3, 7, 8, 9, 12, 13 и 15 - симптомы избегания.

Интервью с ребенком

Интервью с ребенком, пережившим значительную травму, трудно и для ребенка, и для специалиста, старающегося ему помочь. Р. Пинус и Е. Спенсер (Pynoos, Spencer, 1986) предложили стандартизированное интервью, направленное на диагностику ПТСР и помощь ребенку в совладании с травмой.
У ребенка, пережившего насилие, по отношению к нему или членам его семьи, развивается острая посттравматическая реакция. Она может выражаться в молчании и оцепенении. Ребенок может оплакивать потерю родителей. Прямое насилие и нанесение увечий самому ребенку может оказаться слишком трудным, непереносимом для него.

Три стадии интервью:

1. Начало интервью: предоставление возможности ребенку сначала выразить травму через игру, фантазии, метафоры, используя проективный свободный рисунок и сочинение рассказа.
2. Работа с травмой: терапевтическое исследование переживаний ребенка.
3. Заключение: помощь ребёнку в построении текущей жизни.

Первая стадия: начало интервью
Фокусирование
Поздоровавшись с ребенком, дайте ему понять, что вам важно то, что он пережил, и вы говорили с другими детьми, которые тоже через это прошли.
«Мы говорили с другими детьми, которые пережили то же, что и ты».
«Ты не один. Мы говорили с другими очень смелыми, мужественными ребятами, с ними тоже такое случилось».
«Мы хотим постараться понять, что с тобой случилось, и помочь тебе».

Рисование и сочинение рассказа
Усадите ребенка, дайте ему карандаши и попросите нарисовать «что хочешь, но что-то такое, о чем ты можешь сочинить рассказ», «не важно, умеешь ли ты рисовать, не думай об этом, просто рисуй что хочешь».
Малыши (до четырех лет) могут не столько рисовать, сколько играть с карандаша-ми, подбодрите их, попросите «придумать рассказ».
1. Выражая интерес, энтузиазм, готовность играть с ребенком, вы способствуете его спонтанному поведению.
2. На этой ступени вы изменяете пассивное, отстраненное отношение к событию.
Проявляйте интерес и к рисунку, и к рассказу: «А что потом случилось!». Рас-спрашивайте о деталях: «А это что?» или «Что это значит?».
Соотношение с травматическим событием
Рисунок дает ключи к пониманию тревоги ребенка и его механизмов совладания.
Дети обычно справляются с тревогой сразу после травмы следующими способами:
1. Отрицание в воображении - придумывают другой исход травматического события.
2. Подавляют спонтанные мысли о событии, избегают напоминаний о нем.
3. Событие не отражается в воображении. Ребенок рисует реальную сцену и дает неэмоциональный «документальный» отчет о событии.
4. Ребенок возбужден, думает о возможных отрицательных последствиях, но не может сосредоточиться на актуальной травме.

Вторая стадия: работа с травмой

Оживление переживания - переход от рисунка и рассказа к обсуждению самого травматического события. Иногда полезно связать некоторые аспекты рисунка и рассказа непосредственно с травмой. Например, «Я думаю, ты бы хотел, чтобы твоего папу спасли, как клоуна в твоем рассказе, или чтобы папа был здесь, с тобой, и мог бы тебя защитить». Здесь можно ожидать взрыва эмоций, и ребенок должен чувствовать вашу поддержку, вы должны быть готовы защитить ребенка от избыточных эмоций, терапевт должен быть готов разделить с ребенком горе и страх и обеспечить ему физический комфорт.

Воспроизведение травматического события
Прежде чем ребенок перейдет к воспроизведению травмы, он должен достичь со-стояния, когда отрицательные эмоции не покажутся ему слишком угрожающими и у него появится надежда с ними справиться, тогда ребенок способен описать травматическое событие.
«Теперь расскажи, что случилось и что ты видел».
Ребенок может сначала нарисовать сцену травмы, но потом терапевт должен по-мочь ему проговорить травматическое событие, ребенок нуждается в поддержке, когда он фокусируется на первичном акте насилия: как его кинули на пол, удар кулаком, но-жом, выстрел и т.д. Как бы ни возросла тревога при рассказе о событии, потом ребенку становится легче, он чувствует силы справиться с травмой.
Терапевт может помочь ребенку смягчить отрицательные эмоции: «Хорошо бы ружье было направлено не на твоего папу, а в другую сторону, как на твоем рисунке, и все бы обошлось благополучно».


Восприятие травматического события
Далее следует перейти к описанию события в различных сенсорных системах: вид и звук выстрела, стоны или внезапное молчание жертвы, появление крови и т.д. При этом нужно отмечать кинестетические ощущения ребенка: «Это был ужас!», «Где именно в теле ты ощутил ужас?». Полезны замечания типа: «Ты, наверно, сам был в крови».
Задача терапевта - создать безопасную обстановку, чтобы ребенок смог дальше работать с травмой, несмотря на возрастающую тревогу. Терапевт помогает ребенку не уходить от проработки травматического события, задает вопросы, позволяющие выяснить все детали события. Терапевт отвечает за физическое и эмоциональное состояние ребенка после сессии. Нужно давать время на релаксацию. Ребенок должен чувствовать адекватную заботу и поддержку терапевта в ходе этой болезненной сессии.

Особые детали события
Какая-то деталь события может быть особенно болезненной для ребенка и иметь символическое значение. Необходимо помочь ребенку разделить себя и жертву или. себя и насильника.

Самый страшный момент
Терапевт спрашивает ребенка, что было для него самым страшным, даже малыши могут выделить самый страшный момент события.

Насилие/Физическое увечье
Терапевт подводит ребенка к осознанию воздействия на него насилия или физического увечья. У ребенка может зафиксироваться в памяти травматический визуальный образ. Он сможет снова и снова рисовать изуродованного или раненого отца. Хорошо во время интервью посмотреть с ребенком «хорошие» фотографии отца - это позволит обратиться к ранним образам и смягчить недавнюю травматическую память. Ребенок должен принять реальность - смерть или увечье, только когда ребенок примет физическую смерть родителя и почувствует свою безопасность, он сможет открыто говорить о своем горе.

Совладание с травматическим опытом
Проблема ответственности - события, за которые человек не может отвечать, особенно трудны для совладания. насилие, вызванное человеком, приводит к более тяжелым и длительным стрессовым расстройствам, чем стихийные бедствия.
Терапевт обсуждает с ребенком, кого тот считает ответственным за произошедшее, как ребенок понимает мотивы и причины события, и как это можно предотвратить: «Как это могло случиться?», «Что могло заставить человека такое сделать!».

Внутренний план действий
У ребенка часто есть план, как можно было предотвратить событие. Этот план за-висит от стадии развития ребенка, дошкольники более пассивны: они хотели бы убежать или спрятаться, или заснуть и ничего не видеть. Школьники стремятся к большей активности: вызвать полицию, вырвать оружие из рук убийцы и т. д. Подростки могут долго воображать возможные альтернативные действия, причем их они представляют вполне реалистично. Эти фантазии надо подробно исследовать, чтобы выявить возможное чувство вины.

Наказание или возмездие
Терапевт может поддержать идеи возмездия, чтобы помочь человеку справиться с чувством беспомощности: «Я понимаю, что ты желаешь зла человеку, который ударил ножом твоего отца, представь себе, чтобы ты хотел с ним сделать».


Страх возвращения убийцы
Ребенок может думать о мести, но бояться, что убийца вернется и нападет на него.

Контроль над импульсами
Если ребенок связывает действия преступника с яростью, ненавистью, безумием, можно обсудить, что он сам делает, когда в ярости, ребенок часто не только теряет веру в то. что взрослые всегда могут справиться с собой, но и боится собственных неконтролируемых эмоций, особенно если у него есть фантазии, связанные с местью.

Страшные сны
Ребенок часто видит страшные сны, связанные с травматическим событием, и это его волнует, т. к. в этих снах он видит предсказание будущего.

Ориентация на будущее
Полезно обсудить с ребенком, как он видит свое будущее, особенно его представление об отношениях с людьми в будущем.

Текущие проблемы
Когда ребенок справится с травмой, он начинает волноваться по поводу текущих проблем: где он будет жить, кто о нем будет заботиться, будет ли он в безопасности и т.д.

Третья стадия: завершение интервью

Резюме
Следует обсудить с ребенком сессию. Терапевт должен показать ребенку, что он принимает его чувства как понятные, реалистичные и нормальные для любого человека в подобной ситуации - ребенок не будет чувствовать себя одиноким и будет готов принять дальнейшую помощь и поддержку. Можно снова посмотреть с ребенком его рисунки.

Реальные страхи
Повторите, что совершенно нормально чувствовать беспомощность и страх, а затем печаль и гнев. Обратитесь к опыту других детей, с которыми произошло подобное, и они испытывают такие же чувства.

Чего ожидать
Расскажите ребенку, что с ним может происходить в дальнейшем. «Иногда во время уроков ты можешь вдруг вспомнить маму и расстроиться». «Ты можешь испугаться, увидев нож». «Ты можешь вздрагивать от громких звуков». «Ты можешь видеть страшные сны, но постепенно это пройдет». Скажите ребенку, что он может по-делиться этими чувствами со взрослыми, и они его поймут и поддержат.

Смелость ребенка
Ребенок нуждается в повышении самооценки, оцените его смелость, похвалите за поведение во время интервью: «Ты проявил настоящую смелость, рассказав о том, что произошло».

Отзыв ребенка об интервью
Спросите ребенка его мнение об интервью, что для него было полезным, что особенно трудным.

Заключительные слова
Поблагодарите ребенка за то, что он поделился с вами своими переживаниями, вы-разите желание встретиться с ним еще.
Литература:
1. В.А.Кочин. Лекции.
2. И.Г.Малкина-Пых. Психологическая помощь в кризисных ситуациях. М.: Эксмо, 2008.

Цель жизни каждого человека – поиск гармонии с окружающим миром и совершенство в нем. Главная задача каждого из нас – максимально приблизить проявление совершенства в самом себе, в собственном состоянии и образе действия. Стремление к совершенству посредством познания того, что более всего нас, как личность, волнует и заботит. "Умный человек знает, какими вещи должны быть; опытный знает, каковы вещи в действительности; знание того, как изменить их в лучшую сторону, характеризует человека гениального" - писал Д.Дидро.
М.В. Ломоносов писал:
"Прилежны простирайте руки
И взор до самых дальних мест.
Пройдите землю, и пучину,
И степи, и глубокий лес,
И нутр Рифейский, и вершину,
И саму высоту небес.
Везде исследуйте всечасно,
Что есть велико и прекрасно,
Чего ещё не видел свет;
Трудами веки удивите,
И сколько может, покажите..."
Л.Н.Толстой отмечал, что стремление к самосовершенствованию уже потому свойственно человеку, что он никогда, если он правдив, не может быть доволен собой.
Е.П.Ильин замечает, что "Различают нравственное, интеллектуальное самосовершенствование.
Нравственное самовоспитание связано с самообразованием.
Физическое самосовершенствование связано с саморазвитием двигательных качеств, с формированием двигательных умений [двигательная память сохраняется не больше 48 часов].
Существенным препятствием для самосовершенствования является лень, отсутствие самостоятельности, настойчивости целеустремленности. Трудность решения этого вопроса состоит в том, что развитие воли тоже является самосовершенствованием, поэтому нельзя откладывать саморазвитие, самообразование и самовоспитание до тех пор, пока не разовьётся нужное волевое качеств; оно будет развиваться вместе с самосовершенствованием.
Самосовершенствование может осуществляться и путем подражания (копирование своего кумира), как потребность в сознательной саморегуляции, когда возникает "расположенность к самовоспитанию"(Лейтес Н.С.,1971) и как желание утвердить в своей личности отдельные качества, особенно самостоятельность (Рувинский Л.И., 1869).
Психологические особенности развития самостоятельности
Самосовершенствование учащимися связано с подавлением у них иждивенческих настроений, социального паразитизма, которые присущи им в связи с постоянной опекой родителей ("заласканность").
Самостоятельность - это осуществление человеком какой-либо деятельности без посторонней помощи. Это самостоятельное принятие решения, и осуществление намеченного, и самоконтроль, а в ряде случаев - и взятие на себя ответственности за дела и поступки. Поэтому развитие самостоятельности у детей идет с развитием самосознания.
Мотивы проявления самостоятельности у школьников разного возраста различны. Младшие дети, проявляя самостоятельность, используют её как средство достижения частных целей. У подростков самостоятельны поступки и действия совершаются для того, чтобы подчеркнуть своё право на самостоятельность. При этом они проявляют позицию максимализма самостоятельности: стремятся утвердить свою самостоятельность более, чем это реально возможно. Причём в случае предоставления подростку самостоятельности он всё равно может быть не удовлетворён.
У старших школьников мотивом появления самостоятельности является стремление испытать себя, проверить свои возможности. Это стремление имеется уже у подростков, которые хотят быть похожими на взрослых и поэтому испытывают себя во "взрослых" делах. Поэтому их стремление к самостоятельному выполнению заданий будет проявляться в большей мере, если, с их точки зрения, это задание престижно для взрослых"[1,c.217-219].
Д.Б. Эльконин, Т.В.Драгунова обобщая материалы исследования писал, что развитие ребенка происходит в четырех аспектах: 1) изменений, возникающих в учебной деятельности;
2) возникновения новых форм общения и выделения общения в особую сферу жизни и особую деятельность;
3) формировании взрослости;
4) усвоения морально-этических норм.
И далее "...центральным, новообразованием младшего подросткового периода является возникновение и формирование чувства взрослости. Выделение чувства взрослости как основного новообразования начального периода подросткового возраста означает, что вся система воспитательных воздействий должна опираться на чувство взрослости и вместе с тем формировать на его основе социальное сознание, морально-этическое содержание[2,c.379-382].
Надо выучить самим и объяснить сомневающимся, что дело не в том, чего мы ждём от жизни, а в том, чего она ждет от нас.
Ведь жить - в конечном счёте значит нести ответственность за правильное выполнение тех задач, которые ставит перед каждым, за выполнение требований дня и часа(Виктор Франкл, с.107).
Литература:
1.Ильин Е.П. Психология для педагогов. СПб.: Питер, 2012.
2.Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: "Академия", 2006.

Особенности эмоциональной сферы личности младших подростков, обучающихся в классах компенсирующего обучения

Гадаев А.В. (ГОУ СОШ № 1040)

Опыт моей многолетней работы в качестве школьного психолога с детьми младшего подросткового возраста (10-13 лет) из классов компенсирующего обучения, дает основание говорить о том, что у таких детей, по сравнению с их сверстниками, обучающимися по стандартным программам, наблюдаются характерные особенности эмоциональной сферы, проявляющиеся как в количественных, так и качественных показателях. Алогичные предположения мы встретили при анализе научной литературы (Т. В. Корнилова, Е. Л. Григоренко, Н.Л. Белопольская, Е.В. Соколова, А.М. Прихожан и др.). Однако до настоящего времени этот вопрос целенаправленно не рассматривался, что, несомненно, препятствует полноценной деятельности школьного психолога с данной группой учащихся. Получение научных сведений по рассматриваемой проблеме позволило бы говорить о необходимости более пристального внимания к ним со стороны психологической службы, способствовало бы повышению эффективности как профилактической, так и коррекционной работы с такими детьми в плане указанных нарушений.
Цель нашего исследования состояла в получении сравнительных научных данных, касающихся эмоциональной сферы младших подростков, обучающихся по коррекционно-развивающим и общеобразовательным программам. Для ее изучения решались следующие задачи:
1) проанализировать научную литературу по изучаемой проблеме;
2) провести экспериментальное исследование для получения сравнительных (количественных и качественных) данных, касающихся эмоциональной сферы младших подростков 10-13 лет, обучающихся по коррекционно-развивающей и общеобразовательной программам.
Как полагают западные психологи, весь процесс социализации младшего подростка сопровождается состоянием агрессии, гнева, тревоги и нарушением адаптации, так как он пытается избежать неприятных переживаний Ф. Гудинаф (Goodtnough, 1931).
А.М. Прихожан отмечает, что эмоциональная сфера ребенка имеет возрастные изменения: на протяжении младшего школьного возраста наблюдается её относительная устойчивость, а затем происходит резкий всплеск агрессии и враждебности в подростковом возрасте, особенно в 9-м классе [2].
В настоящее время общепринято, что особенность эмоциональной сферы личности младшего подростка выражается в снижении эмоциональной возбудимости, появлении у него эмоциональной децентрации (способность к восприятию эмоций, эмоционального состояния другого человека и возможность отстраняться от собственных эмоциональных переживаний), в овладении своими чувствами для того, чтобы быстро и эффективно реагировать на изменения жизни. Но при этом ребенок находится в большой эмоциональной зависимости от учителя и других значимых взрослых [3].
На основании вышеизложенного, анализа и обобщения наших собственных наблюдений за эмоциональной сферой личности младших подростков, обучающихся в классах компенсирующего обучения, была выдвинута гипотеза исследования. Младшие подростки из классов компенсирующего обучения более склонны к проявлению негативных эмоций в отношениях со сверстниками и родителями, более агрессивны и проявляют высокий уровень школьной тревожности, чем дети их возраста из обычных классов. Кроме того, данные проявления носят качественное своеобразие.
Эмпирическое исследование проводилось на базе ГОУ СОШ №1040 г. Москвы. В нем приняли участие учащиеся 6 «А», в котором обучение осуществляется по обычным программам (15 детей) и 6 «Б» - коррекционного класса (7 учеников).
При проведении эксперимента были использованы следующие методики:
1) Басса-Дарки - диагностика показателей и форм агрессии;
2) Филлипса - определение уровня школьной тревожности;
3) АDOR -«Поведение родителей и отношение детей к ним» - для изучения установок, поведения и методов воспитания родителей - так, как их видят и эмоционально воспринимают учащиеся.
Результаты, полученные по методике Басса-Дарки, представлены в таблице 1, и позволяют сделать следующие выводы. В коррекционном классе средние результаты выше, чем в 6 «А», по всем из указанных восьми показателей. Наибольшие различия между данными по эмоциональной сфере учащихся двух групп определены по шкалам «Физическая агрессия», «Раздражение», «Негативизм», «Подозрительность», «Вербальная агрессия» и «Угрызение совести,
чувство вины», что составляет 75% всех выделенных в методике показателей. «Косвенная агрессия» и «Обида» - отличия в средних значениях между классами не так существенны, что говорит о небольшой разнице между учащимися в уровне пассивных форм агрессии. Расчет обобщенных показателей «Враждебности» и «Агрессивности» показал, что в коррекционном 6 «Б» классе они выходят за пределы нормы и составляют соответственно Вр=11,5 (норма=0÷10) и Агр=26,8 (норма=0÷25), что выше, чем аналогичные данные в 6 «А» классе.
В таблице 2 и 3 представлены результаты, полученные по методике «Опросник школьной тревожности» Филипса. В группе детей, обучающихся в коррекционном классе, у более половины (57,1%) наблюдается высокая тревожность, а средний уровень - у четверти испытуемых (26,5%). У учащихся 6 «А» класса 53,3% имеют средний уровень (повышенную тревожность в трактовке Филлипса), а у остальных - нормальный.
Указанные процентные отношения позволяют определить общую тенденцию при сравнении учащихся из коррекционного и общеобразовательного классов, а детальный анализ по шкалам методики Филлипса дает возможность оценить выраженность отдельных показателей школьной тревожности в исследуемых классах (таблица 3).

Таблица1. Средние показатели по методике диагностики агрессии Басса-Дарки

№ Физическая Косвенная Раздражение Негативизм Обида Подозрительность Вербальная Угрызение совести, чувство вины
6 «А» класс 4,2 3,1 4,4 1,7 4,7 4,3 5,8 4,0
6 «Б» класс
(коорекц.) 7,3 3,8 6,9 4,4 4,9 6,6 8,8 6,9

Таблица 2. Распределение испытуемых по показателям теста Филипса

Уровни тревожности 6«А» класс (15 чел.) 6 «Б» класс (7 чел.)
Количество учащихся проценты Количество учащихся проценты
Высокий 0 0 4 57,1
Средний 8 53,3 2 26,5
Низкий 7 46,7 1 16,4
Всего 15 100,0 7 100,0




Таблица 3. Средние показатели по шкалам методики Филлипса
Шкалы тревожности 6 «А» класс 6«Б» класс
средний %
несовпадений средний %
несовпадений
1. Общая тревожность в школе 63,9 75,3
2. Переживание социального стресса 64,7 77,2
3. Фрустрация потребности в достижение успеха 51,4 63,8
4. Страх самовыражения 54,7 79,4
5. Страх ситуации проверки знаний 57,5 83,6
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 49,5 77,2
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 52,0 61,3
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 57,5 84,4

Представленные результаты показывают, что в коррекционном классе у учащихся показатель «Общая тревожность в школе» превышает в 1,7 раза аналогичный в 6 «А», что демонстрирует достаточно низкий уровень общего эмоционального состояния детей, связанного с различными формами включения их в жизнь школы. Таким образом, снижение общего эмоционального фона предполагает большую представленность негативных эмоций и более высокий уровень внутреннего напряжения. Они испытывают сильные эмоциональные нагрузки при взаимодействии со сверстниками, что в свою очередь, затрудняет их развитие.
Высокий уровень по шкале «Страх самовыражения» у этих детей говорит о негативных эмоциональных переживаниях ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, демонстрации своих возможностей. Они испытывают отрицательное отношение и тревогу в ситуациях проверки знаний, особенно если они проводятся публично при всем классе. Больше выражен здесь и страх не соответствовать ожиданиям окружающих, что одчеркивает их ориентацию на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, у них высока тревога по поводу оценок, даваемых другими. Общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе у таких учащихся вызывает проблемы и страхи в отношениях с учителями, естественно, снижая успешность обучения.
Результаты по методике ADOR представлены в таблице 4. По всем шкалам оценка детьми производилась по отношению к каждому из родителей.
Полученные показатели позволяют отметить, что у детей из коррекционного класса ниже, чем у учащихся из 6 «А», позитивный интерес к своим родителям. Им свойственно в оценках близких им взрослых видеть: враждебность и автономность в отношении себя. Кроме того, они отмечают директивность, предполагающую контроль со стороны родителей. При этом у матерей, по сравнению с отцами, на первый план выступает тенденция к покровительству, они готовы пойти на компромисс ради достижения своей цели, тогда как отцы предпочитают авторитет силы. Отмечается также непоследовательность в отношениях. Исходя из этих данных, можно предположить, что в этой группе в семьях надлежащий контроль за воспитанием наиболее характерен для матерей, что отражает положительный эмоциональный фон детей при оценке родителей. Показания по шкале «враждебность» у испытуемых коррекционной группы более высокие, чем у учеников 6 «А» класса.

Таблица 4. Результаты по методике «Дети о родителях» (ADOR) (средние показатели)
Шкалы учащиеся 6 «А» класса учащиеся 6 «Б» класса
оценка «мама» оценка
«папа» оценка
«мама» оценка
«папа»
Позитивный интерес 19,06 17,22 9,77 7,86
Директивность 16,33 15,00 14,5 13,25
Враждебность 10,11 10,79 16,9 14,17
Автономность 11,44 11,46 14,55 15,01
Непоследовательность 14,12 12,53 16,23 16,97
С целью доказательства значимых различий между группами испытуемых был проведен сравнительный анализ результатов всех методик по U-критерию Манна-Уитни (таблицы 5, 6, 7) .
Таблица 5 Сравнительный анализ по методике диагностики агрессии Басса-Дарки
Физическая Косвенная Раздражение Негативизм Обида Подозрительность Вербальная Угрызение совести, чувство вины
1-й
замер 6 «А»
класс 4,2 3,1 4,4 1,7 4,7 4,3 5,8 4,0
6 «Б» класс
(коррекционный) 7,3 3,8 6,9 4,4 4,9 6,6 8,8 6,9
Значение
U-Манна-Уитни U=20
р≤0,05 U=37
p≥0,05 U=24
р≤0,05 U=21
р≤0,05 U=35
р≥0,05 U=28
р≤0,05 U=26
р≤0,05 U=23
р≤0,05

Таблица 6. Сравнительный анализ по шкалам методики Филлипса
Шкалы тревожности
по методике Филлипса средний %
несовпадений Значение
U-Манна-Уитни
6-й «А» 6-й «Б»
1. Общая тревожность в школе 63,9 75,3 24
р≤0,05
2. Переживание социального стресса 64,7 77,2 23
р≤0,05
3. Фрустрация потребности в достижение успеха 51,4 63,8 19
р≤0,05
4. Страх самовыражения 58,7 79,4 14
р≤0,01
5. Страх ситуации проверки знаний 57,5 83,6 9
р≤0,01
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 49,5 77,2 4
р≤0,01
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 52,0 61,3 26
р≤0,05
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 57,5 84,4 17
р≤0,01

Таблица 7.Сравнительный анализ по шкалам методики ADOR
Шкалы
методики ADOR 6-й «А» 6-й «Б» Значение
U-Манна-Уитни
1. Позитивный интерес 18,14 8,51 19
р≤0,05
2. Директивность 15,7 13,62 27,5
р≤0,05
3. Враждебность 10,45 15,13 22
р≤0,05
4. Автономность 11,45 14,78 27
р≤0,05
5. Непоследовательность 13,32 16,55 27
р≤0,05

Результаты такого анализа позволяют сделать следующие выводы: значимые различия между учащимися коррекционного и обычного класса были установлены по 19 из 21 показателя эмоциональной сферы (90,5%). У детей, обучающихся по специальным программам, более чем в 1,5 раза выражен уровень физической агрессии, что предполагает более активное использование физической силы в конфликтной ситуации против сверстников.
Особенностями их эмоциональной сферы является высокая раздражительность, как готовность к проявлению резкости и грубости и значительный негативизм в отношениях, который может достаточно быстро нарастать по мере морального давления на ученика. Кроме этого, у учащихся данной группы отмечается выраженная подозрительность, основанная на внутренней убежденности в негативном отношении окружающих, что выражается в недоверии и сдержанных эмоциях в отношениях.
В ходе эксперимента у школьников, обучающихся по коррекционным программам, отмечен и высокий уровень проявления негативных чувств в общении, что выражается через крик, угрозы и ругань в адрес сверстников.
Повышенная тревожность пронизывает их различные эмоциональные состояния и заметна при социальных контактах (напряжение, страх проявить себя, сильное эмоциональное переживание в ситуации проверки знаний, особенно перед одноклассниками, а также при взаимодействии с учителями).
Сильное эмоциональное напряжение школьников описываемой нами категории при общении с педагогами и другими детьми поддерживает неблагоприятный психический фон, не позволяющий им развивать свои потребности в успехе и достигать высокого результата. Все это затрудняет самораскрытие и демонстрацию своих возможностей. Они более ориентированы на значимость других в оценке результатов собственной деятельности, поступков, и мыслей; у них выражена тревога по поводу ожидания негативного мнения о себе со стороны сверстников и учителей.
В отношениях с родителями у учащихся коррекционных классов, в отличие от тех, кто обучается по обычным программам, выявлен высокий уровень враждебности, как эмоциональная реакция на неспособность близких взрослых защитить их от проблем в школе и низкий уровень позитивного интереса к ним.
Таким образом, результаты проведенного нами исследования подтверждает выдвинутую гипотезу о том, что младшие подростки из классов компенсирующего обучения более склонны к проявлению негативных эмоций в отношениях со сверстниками и родителями, более агрессивны и проявляют высокий уровень школьной тревожности, чем дети их возраста из обычных классов. Данные проявления носят качественное своеобразие, описанное нами выше. Полученные сведения говорят о необходимости более пристального внимания к ним со стороны школьной психологической службы, необходимости целенаправленной профилактической и коррекционной работы с такими детьми в плане выявленных нарушений.

Литература:
1. Ратанова Т. А. Связь школьной тревожности с когнитивными особенностями младших школьников / Т. А. Ратанова, Э. В. Лихачева // Психологический журнал. - 2009. - Т. 30, N 3. - С. 39-51
2. Прихожан А.М. Тревога у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. / А.М. Прихожан. - М.: МПСИ, 2000.
3. Психология человека от рождения до смерти // Под ред. А. А. Реана. СПб.: Прайм-Еврознак. 2001.

В последнее время в среде социальных педагогов, педагогов-психологов все более остро обсуждаются проблемы негативного воздействия СМИ и Интернета на результаты воспитательной работы с т. н. трудными, «девиантными» и им подобными детьми, попадающими в приюты. Своеобразной социально-психологической позицией педагогов как социально – профессиональной группы может, пожалуй, стать следующее достаточно категоричное оценочное суждение: "Мы убеждены, что если бы, в самом деле, был найден какой-нибудь способ радикального сокращения беспризорности, то средства массовой информации и интернет в том виде, в каком они существуют ныне, не дали бы ему возможности реализоваться.
Рассматривая отношение СМИ к детской и подростковой девиации с формальной точки зрения, можно прийти к мнению, что они видят свою, чуть ли не самую главную цель, в том, чтобы бороться с ней всеми доступными им средствами. Они постоянно публикуют и показывают многообразные факты отклоняющегося поведения детей и подростков, тщательно отслеживают их и спешат подать нам, так сказать, горячими и максимально наглядными. Вполне очевидный акцент многих СМИ на профилактику безнадзорности, бродяжничества, дезадаптации приводит к тому, что почти всякая хроника событий в последние годы превращается по сути дела в хронику делинквентности детей и подростков. Бытует даже точка зрения, что нагромождение всяких трудноразрешимых проблем беспризорности и безнадзорности якобы отвращает публику от них и воспитывает у нее устойчивое неприятие алкоголизма, наркомании, проституции, бродяжничества и попрошайничества в среде подростков и детей.
На деле такой взгляд представляет собой довольно-таки неуклюжую попытку хоть как-то оправдать особое пристрастие СМИ и интернета к маргинальности и преступности. В самом деле, отнимите у Массмедиа и интернета возможность и право информировать о совершающихся в подростковой среде спекуляциях, авантюрах, вымогательствах, воровстве, драках, телефонного терроризма, изнасилованиях, «затяжного» пьянства, торговли наркотиками, употреблениях наркотиков, гомосексуализме, проституции, самоубийствах и прочих бедствиях и несчастьях, и они останутся по существу голыми; они не смогут сказать ничего содержательного, и тогда раскроется убожество, пошлость многих из них и отсутствие за душой чего-то стоящего, каких-нибудь достойных внимания мыслей и идей. Вполне очевидно, что сейчас СМИ и интернет очень мало информируют об успехах в разных областях подростковой и детской реабилитации несовершеннолетних.
В СМИ и интернете хорошо усвоили одну черту молодого человека, а именно: страсть к необычному, к вещам, выходящим из ряда повседневных и привычных, к патологическому, к жестокости, к насилию, к откровенному сексу. С редким бесстыдством, нарочитой беспардонностью, с полным пренебрежением к тому, какой эффект все это произведет на подростков и детей, в особенности, подается широкой публике через газеты, журналы, радио и телевидение. Технике извращенного секса, убийства и любого другого преступления может научиться сегодня любой подросток в удобное для него время: все это в изобилии предоставляет ему пресса и телевидение. Самое страшное тут то, что весь этот поток гнусностей и безобразий входит в сознание миллионов подростков и приобретает свойство устойчивого стереотипа, сознания того, что эти - бесстыдство, насилие и жестокость и есть нормальные явления жизни, неотъемлемые элементы цивилизованного демократического общества, что Россия приобщается к мировой цивилизации через усвоение всей этой мерзости, которая вместе с рекламными рифмовками представляются как ее достижения.
В целом, в прессе и телепередачах идет смакование социального неблагополучия, распада семейных и родственных связей, безнадзорности и бродяжничества детей, совершение ими антиобщественных поступков и правонарушений, пьянства и наркомании. Все это способствует раннему формированию поколения, не умеющего трудиться, создавать семью, ведет к потере престижа образования и честного заработка.
Однако социальная дезадаптация – процесс обратимый, поэтому СМИ по определению, обязаны привлекать психологов к экспертизе подаваемой информации в эфир, печать и т.п.
Основатель психоистории и психосоциальной теории жизненного цикла человека Э.Эриксон считал что «основы человеческого «Я» коренятся в социальной организации общества….Именно человеку свойственно иметь длительное детство». Более того, развитие общества приводит к удлинению детства. «Продолжительное детство делает из человека виртуоза в техническом и интеллектуальных смыслах, но оно также оставляет в нем на всю жизнь след эмоциональной незрелости», - писал Эрик Эриксон. (2, 79).Социологии и психологи при экспертной оценке детских проектов СМИ, обязательно подскажут, какими методами и средствами следует ликвидировать и разрешать конфликты между внутренними инстинктивными влечениями и ограничительными требованиями внешнего социального влияния (на линии развития физической самостоятельности детей, отношения к старшим, на стадии жизненного пути личности, кризисы возрастов).
Э. Эриксон в своей схеме индивидуального развития (младенец, раннее детство, игровой возраст, школьный возраст, юность) на всех уровнях человеческих отношений применил некоторые положения этологии. Этологи показали, что наиболее высокоорганизованные животные развиваются в отношениях друг с другом через систему ритуализированных действий, служащих фактически средством выживания для отдельных особей. Надо заметить, что у примитивных народов существует практика ежегодных ритуальных войн, служащих для предотвращения настоящей войны. На всех уровнях человеческих отношений, в сущности, есть ритуальные действия. В способности к ритуализации своих отношений и в выработке новых ритуалов Э.Эриксон видит возможность создания нового стиля жизни, способного привести к преодолению агрессивности и амбивалентности в человеческих отношениях.(2, 93). СМИ навязчиво создают эти ритуалы, включая и взрослый ритуал. Подросток стихийно ищет новых ритуализаций, новых смыслов бытия человека и часто удовлетворяется готовым ответам в «лозунгах от рекламы». Взять хотя бы рекламную мотивацию: «мы сидим, а денежки идут», «а кто пойдет за клинским?», «оттянись на всю катушку», и т.д.
Общество, со своей стороны, (через инициацию, конфирмацию, посвящение и другие ритуалы) признает, что подросток неадекватно оценивает себя и свои возможности, а в социальном плане отмечает рост бедности, нищеты, обездоленности, депривации, и даже различного рода отклонений от норм – девиаций, делинквентности.
«В социологическом смысле нищие – это люди, способные удовлетворять только физические потребности, обеспечивающие лишь биологическое выживание. …К нищим правильнее относить ту категорию живущих в бедности, кто зарабатывает на жизнь регулярным попрошайничеством…. В России нищие до 1917 г. считались убогими, т.е. обиженными обществом, но приближенными к Богу….У русских крестьян подача милостыни нищим считалась очищением от грехов.… После революции 1917 г. они стали преследоваться законом за уклонения от общественно полезного труда»(20, 245-246.)
Сегодня мы встречаем в общественных местах неблагополучных детей и подростков, живущих подаянием, собирающих милостыню с отчаянной просьбой: «поможите!» (помогите люди добрые!). СМИ с состраданием сообщает об открытии новых социальных приютов для детей, ночлежных домов.
Наряду с бедностью и нищетой подростков (иногда именуемой глубокой бедностью) наблюдается и их обездоленность. И часто обездоленность, бедность, возникшие из-за отсутствия доступа к материальным и культурным благам по состоянию здоровья, в связи с многодетностью, алкоголизмом и т. д. порождают социальную депривацию, аномию в круге общения беспризорных детей. К сожалению, современное состояние российского общества не только не способствует разрешению проблемы депривации детей и подростков, но, наоборот, обостряет ее. Во всех сводках СМИ ежедневно отмечают недопустимую обездоленность и населения России и депривацию детей с отклоняющимся поведением. В социальные приюты поступают все дети с обездоленостью и депривацией, а помощь государства (дотации, пособия, разовая помощь) очень скудная, но и на этом спасибо!
С помощью СМИ и интернета ежедневно показывается дезадаптированным подросткам, что «…граница между дозволенным и недозволенным, справедливым и несправедливым…совершенно не устойчива и, кажется, может перемещаться индивидами почти произвольно. Столь неопределенная и неустойчивая мораль не может создать дисциплину». Жизнь «в значительной мере лишена умеряющего воздействия образца. Именно с этим аномическим состоянием связаны непрерывно возрождающиеся конфликты и всякого рода беспорядки. Поскольку ничто не сдерживает существующие силы и не очерчивает им границ, которые бы они уважали, они стремятся развиваться неограниченно, взаимно подавить и покорить друг друга… «Если всякий авторитет…отсутствует, то господствует право сильного и явное или скрытое состояние войны непременно становится хроническим. То, что такая анархия – явление болезненное, совершенно очевидно, поскольку она противоречит самой цели существования всякого общества, которая состоит в уничтожении или, по крайней мере, ослаблении войны между людьми…»(Дюркгейм,24. 53).
Ю.А. Клейберг замечает: «В последние годы в связи с общесистемным кризисом нашего общества интерес к проблеме отклоняющегося поведения значительно возрос, что обусловило необходимость более тщательного исследования причин, форм, динамики девиантного поведения, поиска более эффективных мер социального контроля – превентивных, профилактических, коррекционных, реабилитационных и др." (18, 5).
Объектом коррекции для социального педагога в приюте «является личность ребенка, имеющего незначительные отклонения в психофизическом развитии (сенсорно-двигательной, соматической, интеллектуально-речевой сферах) или отклонения в поведении, затрудняющие его адекватную социализацию и школьную адаптацию. Выражаясь языком математических формул, мы бы сказали, что объектом работы социального педагога и педагога-психолога являются дети, имеющие четыре «Д», т.е. дети, имеющие не ярко выраженный дефекты: врожденной дебильности, перенесшие депривацию проявляющие девиацию и делинквентность, в поведении.
Дебильность –(от лат. debilis – слабый), легкая степень олигофрении:; задержка психического развития; Слабость абстрактного мышления, не способность подавлять свои влечения. При дебильности возможны обучение, овладение некоторыми трудовыми процессами, социальное приспособление (Советский энциклопедический словарь М. «Советская энциклопедия» 1987 с 336).
Делинквентность – (лат. delinguentia –проступок, прегрешение) – синдром патохарактерологической реакции подростка, проявляющийся в систематическом совершении им мелких правонарушений, не достигающих степени преступлений) (25,с.82).
Девиация – (лат. deviatio – отклонение), девиантное поведение – поведение отклоняющееся от официально установленных или фактически сложившихся в данной социальной общности норм и социальных ожиданий(25,с.89).
Депривация - (от англ. deprivation – лишение, утрата) недостаточность в удовлетворении базовых потребностей (в пище, общении, сенсорно-эмоциональных воздействий и др.) (25,с.80).

В социальных приютах у детей и подростков нарастает болезненное отчуждение и самоотчуждение (госпитализм), а СМИ и интернет способствуют улучшению контактов с окружающей действительностью - негативно информирует, занимает, развлекает их.
В социальных приютах дети и подростки основную хроникальную информацию (обо всем) получают из: газет, детских и подростковых журналов, телевизионных передач, интернета, просматривая их не менее 4 часов в день. При просмотре журналов, телепередач и т.п. дети и подростки получают не только информацию, но и удовольствие. В раннем детстве принцип удовольствия господствует без внутреннего сопротивления. У более старших детей он все еще владеет такими сторонами психики, как бессознательная и, отчасти, сознательная жизнь фантазий, сновидений и др. «Тот, кто находится под властью принципа удовольствия, руководствуется в своих действиях исключительно своим стремлением к удовлетворению желаний. Лишь принцип реальности создает, по словам А.Фрейд, "пространство для отсрочки, задержки и учета социального окружения и его требований. На этом основании можно предположить, что принцип удовольствия и десоциальное, или асоциальное поведение сплетены так же тесно, как принцип реальности и состоявшаяся социализация»(2, 77). Социализация – это то, как усваивается человеком культура. «А.Айхорн первым заметил, что беспризорные дети и юные преступники могут достичь высокой степени развития принципа реальности, и, не используя его для социализации. Переход от принципа удовольствия к принципу реальности – лишь предварительное условие социализации индивида. Продвижение к принципу реальности само по себе не дает никакой уверенности, что индивид будет следовать социальным требованиям. По мнению А.Фрейд, почти все нормальные элементы детской жизни, особенно такие, как жадность, корысть, ревность пожелание смерти – толкают ребенка в направлении десоциальности. Социализация - это защита от них.»(2, 77).

Руководители СМИ в своем стремлении завоевать максимально большую часть населения придают своей информации все более развлекательный характер и классифицируют такие программы как «Поле чудес», «Дог шоу», «Дом-2» как юношеские, что очень сомнительно.
Государственная политика и законы о СМИ требуют, чтобы они формировали общественное мнение объективно и позитивно оказывали воздействали на социализацию детей и подростков.
В отличие от взрослых, которые могут отсеивать ненужное, идти на компромиссы, подросткам свойственен, как правило, максимализм, деление мира на черное и белое без переходных оттенков. Дети и подростки одновременно и жестоки и беззащитны, великодушны и излишне требовательны, эгоистичны и в тоже время склонны к альтруизму,самопожертвованию. И если на них изо дня в день с экранов телевизоров, с блогов интернета, со страниц газет широким потоком льются зло, безнравственность, жестокость, насилие, то легко представить, что из этого может выйти.
Одна из трудностей при реабилитации подростка – его нежелание учиться, нежелание непрерывно интеллектуально и физически трудиться. Многие подростки, попадая в приют, никогда не учились в школе или имеют перерыв в учебе (от года до пяти лет).
Именно поэтому для них основными, ведущими источниками знаний остаются телевидение и СМИ и конечно Интернет.
Развитие подростка не протекает без преодоления трудностей, отсюда отступления от правил и норм общественной морали и законов общества. Компенсация недоразвитого сознания и стремление заглушить комплексы неполноценности ребенка порождают агрессию способную принести в мир зло. Зло - препятствие в развитии подростка. Зло с экрана телевизора, газет, книг и пр., не воспитывает в подростке «такой строй мышления, при котором труд становится абсолютной самоцелью, «призванием». Такое отношение к труду не является, однако, свойством человеческой природы". (М.Вебер. 24,.25)
Как утверждал А.Камю: «Зло, существующее в мире, почти всегда результат невежества, и любая добрая воля недостаточно просвещена. Люди –они скорее хорошие, чем плохие, и, в сущности, не в этом дело. Но они в той или иной степени пребывают в неведении, и это зовется добродетелью или пороком, причем самым страшным пороком является неведение, считающее, что ему все ведомо, и разрешающее себе посему убивать. Душа убийцы слепа, и не существует ни подлинной доброты, ни самой прекрасной любви без абсолютной ясности видения» («Чума») (10,стр22).
Окружающий мир (в том числе СМИ и интернет) для души беспризорного подростка не дает этого ясного видения подлинной доброты, ни самой прекрасной любви к знаниям и труду.
СМИ при освещении проблем города (преступность, бродяжничество, социальное расслоение, обеспеченность жильем и т.д.) призвано показывать подростку возможности выполнения своей миссии в мире в творчестве, труде, спорте, единстве с богом, с бытием и вселенной.
Если подросток прибыл из сельской местности, где жизнь регулируется господством обычая, то городская жизнь регулируется общественным мнением, СМИ и законами. Подросток «должен создавать правила действий и, одновременно, действовать». «В итоге человек, перебравшийся в город, становится проблемой, как для самого себя, так и для общества» (Роберт Парк, 24, 71).
Если помогут СМИ и блогеры интернета, социальные приюты смогут «перенести человека из того окружения, в котором он ведет себя плохо, в то, где он будет вести себя хорошо, то большая часть наших обыденных проблем связанных с поведением, была бы решена» (Роберт Парк 24,72)
Вот наглядный пример: в социальном приюте Южного округа мы, воспитанники и педагоги, психологи, обсуждали статью Бориса Костина. Плохие дела. (Московский еженедельник «Большой Город» №3 (03),стр41, 22 марта 2002г).
«Начинаются школьные каникулы – время, когда широкие детские массы получат возможность бесконтрольно распоряжаться сами собой и собственной энергией. Далеко не все будут целыми днями сидеть в библиотеке или знакомиться с музейными экспозициями. Большинство школяров станут шататься по улицам с более земными целями. Стало быть, кривая подростковой преступности, как обычно, резко поползет вверх. Как следует из специального доклада для Управления по делам несовершенно летних ГУВД Москвы, малолетние правонарушители отрабатывают методы разбойных нападений в основном на сверстниках. То есть родителям и их честным чадам придется столкнуться с расцветом каникулярного малолетнего «гоп-стопа». В наиболее безобидном виде это выглядит так: группа трудновоспитуемых юнцов отлавливает ровесника и, применив физическое воздействие, отбирает у его все карманные деньги. … С нашей точки зрения, все дело в неспособности родителей контролировать своих детей, - утверждает начальник Управления профилактики преступлений среди подростков ГУВД Москвы полковник Юрий Васильевич Лапшин. – Наши сотрудники физически не могут проводить профилактику правонарушений среди несовершеннолетних. Сейчас мы намерены потребовать, чтобы сотрудники МВД имели право после 22.00 задерживать на улице лиц, выглядящих моложе 16 лет, если у них нет при себе удостоверения личности. Ну а далее – препровождать их в отделение милиции и уведомлять родителей. Правоохранительные органы теперь в состоянии обеспечить порядок, поскольку это практически реально и предусмотрено законом. Чтобы как следует защитить горожан, правоохранительные органы всегда просят у власти одно и то же: дать им право на всякий случай арестовывать всех граждан… Полиция не то чтобы в отчаянии от собственной беспомощности. У неё есть вполне пролетарское объяснение преступности среди детей: в этой ситуации виновато имущественное неравенство. В Москве подросток из малообеспеченной семьи при виде богато одетого сверстника начинает ненавидеть его и испытывать непреодолимую тягу к экспроприации. Такое ощущение, что полиция, исторически созданная как орудие борьбы за сохранение личной собственности граждан, относится к этому даже с пониманием.
Таким образом, чтобы сохранить своего ребенка в целости и невредимости, мы предполагаем, не рассчитывать особенно на усердие властей, а полагаться все же на собственные силы».
Очень хорошо, что у нас в России стали уделять пристальное внимание связи СМИ с общественностью в целях достижения взаимопонимания и взаимодействия.
Так почему же СМИ так плохо использует в своей деятельности науку и искусство общения – «Паблик рилейшнз»? А может, государственные чиновники в этом виноваты? Кто виноват? Что нужно сделать для неуклонного роста значения «Паблик рилейшинз» ?
В социальном приюте мы убедились, что просмотр телепередач (мультфильмов, детско-юношеских фильмов) формирует определенный читательский интерес направленный на чтение именно тех книг, которые экранизирует кинематограф. Если дети смотрят «диснеевские» программы то и читают книги и журналы этого же содержания (журнал «Принцесса», «Дисней», «Вини-Пух»,) хотя есть прекрасные журналы отечественной направленности (Свирелька, Миша, Веселые картинки, "Молоток"). Эти журналы освящают не только американский стиль жизни, но и развивают более широкий кругозор ребенка. Мы считаем, что нашим детям в приютах необходимо показывать больше кинофильмов из детской мировой классики, отдавая приоритет русским сказкам, рассказам, повестям и историческим романам. Нам, педагогам и психологам, необходимо налаживать «обратную связь» с СМИ через письма и блогеров из интернета, которые будут посылать дети в адрес понравившейся передачи на радио и телевидение, полюбившейся статьи в газету, и даже выходить на детскую передачу. Если есть возможности, то и снимать фильмы о жизни приюта (нужды и достижения), о помощниках и спонсорах.
Информационно-коммуникативные увлечения подростка в приюте связаны с повышенной жаждой общения, «тусовок», где можно получить легкую информацию в сленговой форме, не требующей критической переработки.
В СМИ и интенете, к сожалению, часто используется вербальная агрессия.
А какой язык сегодня в СМИ и особенно у блогеров! Язык СМИ - сплошные словесные выражения эмоциональной разрядки. СМИ заинтересованно в оптимизации эмоционального воздействия, при этом часто используется инвективная (бранная) лексика (наличие инвективной ролевой модели для подростка).
Время от времени в СМИ появляются протесты против проникновения грязной ругани в печать, на радио, в телевидение и т.д., но все эти протесты очень слабо аргументированы и излишне эмоционально насыщены. В подростковом возрасте подражательная реакция ведет к тому, что большинство детей и подростков копируют любимого киногероя или ведущего какой-нибудь популярной телепередачи его вульгарные восклицания. Дети и подростки сопровождают свою речь инвективной лексикой и не воздерживаются от нее. (Инвектива (лат. invectiva (oratio) – резкое выступление против кого-либо, чего-либо, обличение; оскорбительная речь) (СИС 1992;233).
В качестве обильного источника ненормативной лексики, порнографии, девиантного и делинквентного поведения выступает Интернет, поэтому необходима защита ребенка от информации, наносящей вред его благополучию. В современном обществе основная причина табуирования того или иного понятия заключается в социальной условности поведения, в общественно-обусловленных ограничениях, накладываемых на наши поступки и мысли. Жельвис В.И. в книге "Поле брани» замечает: «Утверждается, что на сегодняшний день страх перед таинственными темными силами уже не играет здесь никакой роли, – по крайней мере, в цивилизованных обществах. (Spitzbardt 1966). Это утверждение представляется не точным. Социальная условность поведения современного цивилизованного человека никак не может быть признана источником табу на определенные факты, предметы, действия и их названия. Абсолютно идентичные табу существуют и по сегодня как в цивилизованном обществе, так и в культурах самых отсталых народов. Другое дело, что сами табу нередко отличается от нынешних. Для дикаря упоминание имени мертвого человека могло означать пожелание адресату умереть, и, естественно употребление такого имени в общении категорически запрещалось. Кстати и для современного ребенка назвать собеседника «говном» может быть равносильным попытке превратить его в экскременты. Другими словами, дикари и дети рассматривают слово как магическое оружие, способное нанести прямой физический вред. Нарушая табу с помощью слова, они как бы овладевают окружающим миром, научаются им манипулировать…. (Что касается ребенка, то, до того как он научился «манипулировать окружающим миром», он обычно выражает свои негативные эмоции плачем). Сравните подпись под карикатурой из старого английского юмористического журнала «Панч»:
В приблизительном переводе: старая дама: « На вашем месте, молодой человек, я бы перестала плакать».
Маленький мальчик: «А чиво мне делать-то? Я исчо маленький, ругаться мне нильзя!» (9,22)
В СМИ мало уделяется внимания в описании жизни беспризорных детей и подростков ушедших из родного дома и возвратившихся при помощи социального приюта в свою семью, радости близких и знакомых по поводу их возвращения. А ведь еще Л.Н.Толстой описал это умиление отца при возвращении блудного сына.
Л.Н. Толстой в изложении Христа, приводит притчу о старшем сыне, послушном, и о младшем, блудном сыне. «Меньший отделился и пошел на чужую сторону и стал бедствовать, а когда «раздумался он о своем житие и сказал себе: напрасно я ушел от отца…Пойду лучше к отцу, поклонюсь ему в ноги и скажу: «Виноват я, батюшка, перед тобою и стою тебе сыном быть. Возьми меня к себе хоть в работники». Подумал так и пошел к отцу. И когда он подходил у дому, увидал его отец, узнал и вышел навстречу ему, обнял и поцеловал его. И сказал сын: Батюшка, виноват я перед тобою, не стою тебе сыном быть». Отец ничего не ответил на эти слова, а только велел сыну одеться во все хорошее. А еще велел работнику убить теленка поёного. И когда все было готово, отец сказал домашним: «Этот сын мой был мертвый, а теперь живой стал, пропадал, а теперь нашелся. Будем же праздновать эту радость». …Пришел большой сын с поля… и обиделся и сказал отцу: «Сколько лет на тебя я работаю и приказа твоего не ослушаюсь, а ты для него (блудного сына) пир делаешь». И сказал отец старшему сыну: «Ты всегда со мной, и все мое - твое. И тебе не надо обижаться, а радоваться, что брат твой в мертвых был, а теперь живой стал, пропадал, а теперь нашелся»(6,стр.26)
Так и мы, социальные педагоги, социальные психологи как и СМИ, должны стремиться преодолеть отклонения в поведении подростка, должны избирать главным объектом своего внимания вовсе не правонарушения и даже не дезадаптацию, а причины их возникновения, в том числе социально-психологические, уводящие ребенка из мира нормальных взаимоотношений с людьми в мир иллюзорный, часто примитивный, криминальный. Поэтому считаем, что главное внимание при разработках продукции СМИ для подростков надо уделять тому периоду жизни ребенка, в течение которого формируется его личность, круг нравственных интересов, сфера межличностных отношений, консультируясь с педагогами, психологами и социологами. Начинать производство программного продукта СМИ для подростков с определения психологических, педагогических, социальных причин как факторов деформации личности, обуславливающих дальнейшую дезадаптацию, а не сосредотачивать все внимание только на рекламе продукта в резкой табуированной форме некодифицированными (запрещенными) средствами.
Мы все понимаем, что не продуктивно строить приюты для бездомных детей и подростков, забывая, что корни зла – отсутствие у них представлений о родительской любви и добре, наличие у них комплекса проблем (итоги многолетних ошибок в воспитании: гипоопека, безнадзорность, ситуация «неполного дома», негативные примеры со стороны родителей, отличающихся неуравновешенностью, необузданностью эмоций в условиях домашнего окружения), оставшихся неразрешенными и ищущих выхода в стремлении к суррогатной и легкой жизни, которую восхваляют и описывают в ярких, сочных красках в некоторые СМИ и сайты интернета!
Можно, конечно, и даже очень просто: не читать газет, не слушать, радио, не смотреть телевизор, не посещать сайты интернета -беречь свой покой и покой «беспокойного» - подростка с девиациями и делинквентностью! Однако этот совет хорош для немногих. Гегель, правда, давал иной совет. «Опасность от свободы прессы, - писал он, - в наибольшей степени предотвращается не тем, что ее глубоко почитают, а тем, что написанное в ней полностью презирают» (21,стр538). А, мы?
Презирай ее, не презирай, а если она публично выльет на тебя ушат помоев, то одним презрением тут не отделаешься. Вся история человечества доказала одно; по собственной воле ни один подросток не склоняется к добродетели. Коли это было бы не так, то, не потребовались бы ни запреты, ни табу, ни законы, ни нормы, ни санкции, ни все такое прочее, чем воздействие на ребенка так разительно отличается от воздействия на животных при их воспитании и дрессуре.
Стремление к превосходству является основной мотивационной силой, фундаментальным законом жизни личности. Стиль жизни есть уникальный способ адаптации к среде: ему соответствует три типа установок – управляющий, берущий, избегающий (четвертый, социально – полезный тип, соединяет высокую степень социального интереса и уровня активности) Выраженность социального интереса служит важным критерием оценки здоровья индивида (наши жизни ценны только в той степени, в какой мы способствуем повышению ценности жизни других людей). У плохо приспособленных людей социальный интерес выражен неполно: они эгоцентричны, борются за главенство и личное превосходство. Согласно концепции А.Адлера (1995), « на протяжении всего своего развития ребенку присуще чувство неполноценности по отношению к родителям, братьям, сестрам, и окружающим», которое создает «жизненный путь невротика»: больные неврозом хотят, чтобы их баловали другие, зависеть от них в решении своих повседневных задач; они ведут себя так, будто живут в стане врагов. Что бы корректировать неврозы необходимо выявить ошибочные суждения о себе и о других, устранить ложные цели, формировать новые жизненные цели помогающие реализовать личностный потенциал (через эмпатию, интуицию и предложение) и это возможно силами и средствами СМИ и интернета.
Так вот неконтролируемые организованной общественностью (психологами, социологами, педагогами в том числе) и представительными органами власти всех уровней СМИ, подобно отдельным людям, катятся естественным образом вниз по этой самой наклонной плоскости.
Отклонения от социальных норм многолики, подвижны и в определенной степени способны модернизироваться и приспособляться к изменяющимся условиям, воспроизводится в новых поколениях людей. Хулиганство, пьянство, хищения – все это очевидные поступки, осуждаемые СМИ. Но есть много скрытых нравственных пороков: протекционизм и карьеризм, подхалимство, иждивенчество, бюрократизм - эти все отклонения могут быть тайными, латентными и СМИ могут выступать опережающими время, быть формой рождения новых нравственных отношений, выступать против конформизма и догматизма в нравственности.

Сегодняшние средства массовой информации и интернет – не просто средства массовой информации. Функция информации давно уже перестала быть для них главной: нынче они, формируют взгляды читателей, слушателей и зрителей по самому широкому спектру жизненно важных проблем и вопросов путем навязывания собственных частных и узкогрупповых точек зрения, выдавая их за голос общественного мнения. Что касается сферы делинквентности, девиантности, депривации, то они стали, без преувеличения, сферой наибольшего внимания и самого широкого освящения со стороны СМИ. Криминальная хроника во всех её видах и проявлениях заполняет все без исключения СМИ и интернет сообщества. Иные телевизионные программы новостей превратились по существу в криминальные хроники, смакующие подчас с подлинным садизмом всякие случаи убийств, насилия извращения. Мы имеет в виду не только СМИ России, но и СМИ других стран. Мы снова становимся рабами – средств массовой информации и инернета. В каком-то смысле объект начинает доминировать над субъектом, подрывая наше доверие к окружающему. Наша воля не всегда рациональна, есть в ней нечто темное, смутное. Человек хочет прогресса, добра, свободы, любви – это светлая, открытая часть его сознания. Но есть ведь и смутные желания – дойти до крайнего предела вещей, вытолкнуть их за некую грань. Понять, как далеко можно пойти, поприсутствовать при конце, при исчезновении. Исчезновение – это же целое искусство, здесь очень велика эстетическая составляющая. И в общественном сознании, видимо, есть это желание - представить себе окончательную катастрофу. Картина атаки 11 сентября для была нас откровением. «Здесь, разумеется, речь не идет об импульсе смерти – это уже психопатология: все мы извращены, но не до такой же степени. Хотя в нас намешано много всякого, в том числе и то странное влечение, которое мы испытываем к зрелищу конца»(27,с.67).

Список использованной литературы:
1. Пищулин Н.П., Огородников Ю.А, Философия образования. Центр иновация М.1999 г.
2. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Рос. пед. агентство. М.1996.
3. Всемирная энциклопедия. Философия. Современный литератор. М. 2001.
4. Шереги Ф.Э. и др. Социология образования. Юрист М.1997.
5. . Пищулин Н.П., Пищулин С.Н. Маркетинговый мониторинг образования. ГОМЦ «Школьная книга» М.1999.
6. Толстой Л.Н. Учение Христа, изложенное для детей. Дмитров.1990.
7. Скрыпник А.П. Моральные отклонения в поведении и сознании личности М.1986
8. Гудилина Э.Б. Сущность отклоняющего поведения и формы его проявления в нравственности. М.1987.
9. Жельвис В.И. Поле брани Сквернословие как социальная проблема в языках и культурах мира. Ладомир.М.2001.
10. Камю Альбер Бунтующий человек М. Политическая литература, 1990.
11. Технологии социальной работы Инфра-М. М. 2001
12. Фрейд Анна. Психопатологии детства. М. 2000.
13. Семке В.Я. Основы персонологии. М. 2001.
14. Российская социологическая энциклопедия под ред. Осипова Г.В, Норма-инфра М. 1999.
15. Психология человека от рождения до смерти. Под ред. Реана А.А. М 2002.
16. Майерс Девид Социальная психология. Питер. С-Петербург. Москва 2001.
17. Байярд Роберд и др. Ваш беспокойный подросток. Просвещение 1991..
18. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. Юрайт Москва. 2001.
19. Бабосов. Прикладная социология. Тетра Системс. Минск. 2001
20. Кравченко А.И. Социология. Деловая книга. Екатеринбург. 1998
21. Поздняков Э.А. Философия преступления. Москва.2001.
22. Гонеев А.Д, др. Основы коррекционной педагогики. Академия. Москва .1999.
23. Учебный социологический словарь. Экзамен. Москва,2001.
24. Классики теоретической социологии ХХ века М.2001.
25. Еникеев М.И. Энциклопедия. Общая и социальная психология. Москва 2002.
26. Самарцев О.Р. Телевидение, личность, образование. Ульян. дом печати,1998.
27. «Эксперт», журнал от 29 апреля 2002, № 17, Интервью с Ж.Бодрияром.
28. . Мак-Фарленд О. Поведение животных, Мир, М. 1988.
29. Оганян Р., Темная сторона любви, Олми-Пресс, 2001.
30. Социология. Отв. Ред. Павленок П.Д.,Маркетинг, М. 2002.
31. Смелзер Н.ДЖ. Социология М. 2000.
32. Добреньков. И, В.,Кравченко А.И. Социология, Инфра-М2001.
33. Тощенко. Ж. Т. Социология Юрайт,
34. Общая Социология. Под ред. Эфедиева А.Г.Инфра –М. М.2000
35. Социология под ред. Яременко С.Н.,Феникс, Ростов на Дону 2001.
36. Т.Парсонс. О структуре социального действия. М.Акад. проект,2000.
37. Сорокин П. Преступление и кара. Подвиг и награда. С-П. 1999г.

Человек - это нечто очень активное, волевое, мыслящее, и мы все знаем, что о человеке судят по его поведению и по поступкам.
В книге "Психология: Учебное пособие.9 класс /А.Д.Андреева,И.В.Дубровина/ читаем: "Впечатление, которое складывается у окружающих о человеке, в значительной степени зависит от того, насколько долго они имеют возможность наблюдать за этим человеком, общаться с ним, вместе работать или отдыхать. Первое впечатление, составленное по внешнему виду, обычно бывает довольно поверхностным и может легко измениться под влиянием новой информации. Чем продолжительнее и разнообразнее общение и взаимодействие с человеком, тем глубже и вернее становится представление окружающих о нем. По поведению человека, по его поступкам люди судят о нем как о личности"(с183).
Еще французский философ Мишель де Монтень, живший в 16 веке, говорил: "Наши поступки - не что иное, как разрозненные, не слаженные между собой действия, и мы хотим, пользуясь ложными названиями, заслужить почёт. Добродетель требует, чтобы её соблюдали ради нее самой; и если иной раз ею прикрываются для иных целей, она тотчас же срывает маску с нашего лица. Если она однажды проникла к нам в душу, то она подобна той яркой и не смываемой краске, которая сходит только вместе с тканью. Вот почему, чтобы судить о человеке, надо долго и внимательно следить за ним6 если постоянство ему несвойственно, если он, в зависимости от разнообразных случайностей, меняет путь (я имею виду именно путь, ибо шаги можно ускорять или, наоборот, замедлять), предоставьте его самому себе - он будет плыть по воле волн"(1,с. 389-390). Поступок можно рассматривать как критерий личности: именно в поступке человек в наибольшей степени проявляет все особенности своей личности."Человек есть не что иное, как ряд его поступков", - отмечал немецкий философ Г.Гегель. Что же такое поступок?
Понятие "поступок" имеет отношение только к человеческим действия. Поступок всегда оценивается с точки рения общественной морали, принятых в обществе нравственных норм. Поступок, нарушающий общепринятые моральные нормы, еще называют "проступком", подчеркивая тем самым, что человек, совершивший его, переступил через определенные обществом правила поведения.
Р.С.Немов в своей книге "Психологический словарь разъясняет: " Поступок - разумное, сознательно спланированное и целенаправленное действие человека, рассчитанное на то, чтобы вызвать определённую реакцию у "окружающих людей". Поступок регулируется волей человека и основывается на его убеждениях, ценностях, нормах морали"(2,с.302-303).
В книге "Юридический словарь" читаем: " Проступок - деяния средней и небольшой общественной опасности. которые совершаются в различных сферах общественной жизни и влекут разные последствия. Проступки могут быть: административные; гражданско-правовые; материальные; дисциплинарные
Проступок административный - посягающий на общественный порядок правоправные, виновные (умышленные или неосторожные) действия или бездействия, которые запрещены административным законодательством.
Проступок, дисциплинарный - правонарушение, совершаемые в сфере служебных отношений. Как правило это деяния, посягающие на установленный распорядок деятельности определенных групп людей: рабочих, учащихся, военнослужащих и т.д.(3,с. 813).
В структуре поступка всегда можно выделить внешнюю, видимую, и внутреннюю, закрытую от других людей. Внешняя сторона поступка - это поведение человека, с которым сталкиваются окружающие люди. Именно по этому внешнему проявлению мы и оцениваем нередко поступок того или иного человека. Внутренняя сторона поступка - это мотивы, которыми руководствовался человек, совершая поступок, те мысли, чувства, желания, переживания, из которых складывается его душевный мир.
Какова цена собственного поступка, что он принёс ему как личности? Ответить на эти вопросы очень сложно, но они имеют исключительное значение для самосознания и личностного роста человека.
М.Монтень в "Опытах" заявлял: " Мне труднее всего представить себе в людях постоянство и легче - непостоянство. Чаще всего окажется прав в своих суждениях тот, кто вникнет во все детали и разберет один за другим каждый поступок... если пожелать выразить единым словом и свести к одному все правила нашей жизни, то придется сказать, что мудрость - это "всегда желать и всегда не желать той же самой вещи. ...Действительно, я давно убедился, что порок есть не что иное, как нарушение порядка и отсутствие меры, и, следовательно исключает постоянство. ...началом всякой добродетели является взвешивание и размышление, а конечной целью и увенчанием её - постоянство(1,с.384).
И еще Мишель Монтень писал: "Когда судят об отдельном поступке, то, прежде, чем оценить его, надо учесть разные обстоятельства и принять во внимание весь облик человека, который совершил его".
Литература:
1. Монтень М. Опыты" Т.1.М.:Эксмо, 2006.
2. Немов Р.С "Психологический словарь"М.: Владос,2007.
3. Юридический словарь /под.ред.А.НАзрилияна, М.: Институт новой экономики, 2009.

Нам не раз приходится слышать: "Подумай", "Думай лучше", "Попробуй сообразить", "Учись мыслить самостоятельно", "Догадайся". Так обращаются к одной из самых важных наших человеческих способностей - способности мыслить. Человек может по-разному познавать окружающий мир. В этом ему помогает такие психические процессы, как ощущения, восприятия, память.
Понять - это значит проникнут в суть предметов и явлений, познать самое главное, существенное в них. Понимание дается человеку с помощью мышления(А.Д. Андреевой, Е.Е Даниловой, И.В.Дубровиной, А.М.Прихожан, Н.Н. Толстых). Во многих сказках главному герою приходится отгадывать загадки, чтобы спасти свою жизнь. Одной из самых трудных загадок считается такая: "Что на свете всего быстрее?" И умный сказочный герой отвечает: "Быстрее всего мысль человеческая". Что же такое "мышление" и надо ли специально учиться думать, да и можно ли этому научиться? Есть даже выражение: "Вразуми его, Господи!Наставь на ум!". Обладание разумом, умение думать отличает разумного человека от элементарного мышления живых существ в том, что он хочет понять окружающий мир и находить закономерные связи и отношения общих свойств вещей и явлений. Поэтому говорят, что мышление - это не только отражение общих свойств явлений, но и процесс обобщенного и опосредованного познания действительности. Опосредованность нашего мышления заключается в том, что мы отражаем действительность, опираясь на уже известные, накопленные человечеством знания. Овладевая речью, языком, мы уже учимся мыслить; речь позволяет в одном слове или фразе отразить целый класс понятий, смысл тех или иных явлений действительности.
Виды мышления
Выделяют мышление теоретическое и практическое.
К теоретическому мышлению относится мышление понятийное (т.е. образование понятий, умозаключений в словесной форме - словесно-логическое мышление) и образное.
К практическому мышлению относится мышление наглядно-образное, свойственное детям дошкольного возраста и взрослым, занятым практической работой, а также наглядно-действенное. Особенность последнего выражается в том, что решение умственной задачи осуществляется с опорой на действия с реальными предметами. Так, многим детям трудно освоить абстрактные операции с числами - сложение и вычитание- без опоры на счетные палочки, перекладывая которые, они могут наглядно увидеть результат. Уметь мыслить - значит уметь оперировать знаниями.
В книге "Общая психология" под редакцией М.В. Гомезо записано: "Мышление - процесс познания, который связан с открытием субъективно нового знания, решением задач, с творческим преображением действительности. Поэтому в психологии мышление рассматривается и изучается как психический процесс и как процесс решения задач. Мышление Включено во все виды деятельности человека (труд, познание, общение, игру) и связано со всеми личностными особенностями человека (мотивацией, эмоциями, волей, способностями и пр.). Мышление считается высшим познавательным процессом.
Мышление как психический процесс совершается в умственных (мыслительных) действиях и операциях.
Умственные действия - это разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания, это действия с образами, представлениями, понятиями. Умственное действие всегда осознано, так как осознается его цель. Экспериментально установлено также, что в умственные действия обязательно включены моторные, двигательные компоненты.
Умственные действия состоят из простейших мыслительных операций. Известно конечное число таких операций: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и конкретизация. В процессе умственной деятельности мыслительные операции протекают неосознанно, хотя при желании человек может их осознать.
Анализ – мыслительная операция разделения предметов и явлений на части.
Синтез – мыслительная операция объединения частей или свойств предмета в единое целое.
Сравнение – мыслительная операция сопоставления предметов и явлений между собой, нахождение сходства и различий между ними. Сравнивать объекты следует по одному основанию. Например, сравним ощущение и восприятие. Различия: ощущение – процесс отражения отдельных свойств предметов и явлений окружающего мира, а восприятие – отражение предметов и явлений в целом; сходство: оба психические процессы отражения и действуют в момент воздействия раздражителя на органы чувств.
Обобщение – мыслительная операция объединения предметов и явлений в группы по их общим и существенным признакам.
Абстракция (отвлечение) – мыслительная операция, основанная на выделении существенных свойств и связей предмета и одновременном отвлечении от несущественных. Это выделение какой-либо стороны или аспекта, которые в действительности как самостоятельные не существует.
Конкретизация – мыслительная операция, противоположная абстракции. Это представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению.
Формы мышления
Мышление – функционирует и фиксируется в различных формах: предметно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Словесно-логическое мышление, в свою очередь, выражается в понятиях, суждениях и умозаключениях.
Мышление предметно-действенное (наглядно-действенное) – форма мышления, опирающаяся на непосредственное восприятие предметов и действия с ними. В этом мышлении субъект выполняет мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение и др.) в действии, работают руки и глаза. Такое мышление типично для дошкольного возраста (собирает и разбирает пирамидку, машинку). «Поле зрения» ребенка совпадает с полем его действий. Это наиболее элементарная форма мышления, возникающая и использующаяся взрослым в практической деятельности. Предметно-действенное мышление является основой формирования более сложных форм мышления.
Мышление наглядно-образное – форма мышления, которая осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может. В этом процессе человек привязан к действительности, а необходимые для мышления образы он черпает из кратковременной и оперативной памяти. Данная форма мышления доминирует у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Мышление словесно-логическое (понятийное) – это мышление с опорой на понятия, которые отражают общее, сущность предметов и выражаются в словах, предложениях или других знаках. В этой форме мышления человек использует понятия, суждения и умозаключении, из которых строятся различные рассуждения.
Понятие – форма мышления, в которой отражаются общие и существенные свойства ряда однородных предметов или явлений. Понятие выражается в значении слова и является наглядным. В них люди фиксируют результаты опыта и познания. Понятия (житейские и научные) усваиваются в процессе жизни, в процессах обучения и воспитания. Например: ложка, психика и др.
Суждение – форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями. Суждения – результат опыта многих поколений, а не практического опыта индивида. Это позволяет получать суждения логическим путем. Суждения разнообразны (общие и частные, истинные и ложные). Суждения приобретаются и усваиваются в процессе умственного развития, а не присущи человеку от рождения.
Умозаключение – форма мышления, представляющая собой формирование новых суждений на основе имеющихся. Это связь двух суждений, из которых одно – условие(посылка), а другое – заключение (следствие). Умозаключение позволяет решать проблемы, не имея непосредственной чувственной информации. Например: «Если идет снег, значит, холодно».
Рассуждение – ряд суждений, направленных на установление выводов (следствий) из известных положений (посылок). Рассуждения могут быть двух видов: индуктивное и дедуктивное.
Рассуждение индуктивное (индукция) – это такое рассуждение на основе ряда частных суждений (посылок) можно получить общее суждении (выход).
Рассуждение (дедукция) – это распространение общего положения на частные случаи.
Мышление как процесс решения задач. В современной когнитивной психологии обычно выделяют два этапа в процессе мышления: этап создания проблемной ситуации и этап оперирования этой моделью, поиск решения в проблемном пространстве. При построении модели проблемной ситуации участвуют структуры и схемы знания из долговременной памяти и используются для создания новой модели. Поиск решения в проблемном пространстве идёт не по принципу выбора альтернатив, а на основе строго определённого, непрерывного прогнозирования искомого. Наиболее осмысленные варианты, позволяющие отбирать наиболее удачные способы решения, называют «эвристиками». Процесс решения задач (на примере шахматных) был представлен лауреатом Нобелевской премии психологом Г.Саймоном (1960).
Функции мышления
Мышление выполняет сложную регулятивную функцию в психике человека, которая включает:
1. Понимание – раскрытие сущности предметов и явлений, их предназначение, а также связи между ними;
2. Решение проблем, задач;
3. Целеобразование – порождение новых целей, программ поведения и деятельности;
4. Рефлексию – осознание субъектом своих внутренних действий.
Психологические теории мышления
Классификация видов мышления
Единой классификации не существует. Наиболее встречающиеся виды:
1) По характеру встречаемых задач – теоретическое и практическое;
2) По степени развернутости и осознанности – дискурсивное и интуитивное;
3) По степени новизны и оригинальности – репродуктивное и интуитивное;
4) По числу участников – индивидуальное и коллективное (творческое).
Основные теории мышления
1. Ассоциативная (Гартли, Пристли и др.). Мышление – это связь (ассоциации) идей.
2. Бихевиоризм (Дж.Уотсон). Мышление – процесс формирования навыков и умений, связанных с решением задач.
3. Вюрцбурская ( К.Бюлер и др.). Мышление – акт внутреннего действия, в отрыве от языка.
4. Функциональная (О.Зельц). Мышление – функционирование интеллектуальных операций, процесс, имеющий этапы и операции.
5. Гештальтпсихология (М.Вертгеймер, К.Кофка). Мышление – внезапное понимание сути проблемной ситуации, решающий фактор при решении – организация условий задачи.
6. Психоаналитическая (З.Фрейд). Мышление – связывали с бессознательной мотивацией и считали защитным механизмом.
7. Деятельностная (С.Я. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, А.В. Брушлинский). Мышление – особый вид познавательной деятельности. Мышление – производно от культуры общества, языка, мыслительные действия производны от внешних и имеют то же строение. Мышление – процесс решения задач, проблем.
8. Генетическая (Ж.Пиаже). Мышление – прижизненное образование, приобретается в специальных условиях стадийно.
9. Информационно-кибернетическая (Г.Саймон) Мышление - аналог машинного мышления.
Мышление теоретическое – вид мышления, направленный в основном на нахождение общих закономерностей. Это мышление учёных, оно меньше всего связано с практикой. Теоретическое мышление использует в основном понятийную и образную формы мышления. Он обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи чувств.
Мышление практическое – вид мышления, направленный на решение практических задач. Оно направлено на проверку гипотез, решение практических проблем на основе практического опыта (здесь и теперь). Это мышление обычно осуществляется при дефиците времени и при ограниченной возможности проверки. Используются в этом виде мышления чаще наглядно-действенная и наглядно-образная формы.
Мышление дискурсивное – аналитическое, развернутое во времени, поэтапное и значительно осознанное.
Мышление интуитивное – вид мышления, характеризующийся свернутостью, одномерностью, протеканием без этапов. Это особая форма бессознательной деятельности мозга. Я.А. Пономарев показал, что в мыслительной деятельности осознается цель деятельности, а побочные действия не осознаются и протекают в форме интуиции.
Интуиция – способность находить быстро верное решение задачи и ориентироваться в сложных жизненных ситуациях, а также предвидеть ход событий.
Мышление репродуктивное – вид мышления, который выражается в способности воспроизводить способы решения задач после обучения или по образцу.
Мышление творческое (продуктивное) – вид мышления, связанный с созданием или открытия чего-либо нового. Это способность решать нестандартные задачи, проблемы, находить новые способы мышления (эвристики).
В психологии используется и другой термин для обозначения творческого мышления- креативность.
Креативность (от англ. to create – творить, создавать) – творческость.
Дж.Гилфорд выделил четыре особенности креативности:
1) Оригинальность, необычность идей;
2) Семантическая гибкость – способность видеть объект под разными углами;
3) Образна гибкость – способность изменять восприятие объекта, чтобы увидеть срытые его стороны;
4) Способность использовать разные идеи в неопределенной ситуации.
К особенностям творческого мышления относят и характеристики личности (К. Тейлор, К Кокс, А.М. Матюшкини др.): толерантность к неопределённости; готовность к преодолению препятствий; внутреннюю мотивацию; умеренную готовность к риску; стремление к признанию и др.
Мышление аутическое – мышление, связанное с реализацией желаний, желаемое выдается за действительное.
Аутизм – нарушение нормального хода мышления под влиянием болезни, психотропных или иных средств. Уход человека от реальности в мир фантазий и грёз. В наиболее яркой форме обнаруживается у детей дошкольного возраста и у больных шизофренией. Термин введён врачом-психиатром Е.Блейлером.
Развитие мышления
Онтогенез развития мышления по Ж .Пиаже:
1) Сенсорного интеллекта (1-2 года) Стадия развития способности воспринимать предметы реального мира, окружающие ребенка, познавать и осмысливать их свойства и признаки. К концу стадии ребенок начинает выделять себя из окружающего мира и познавать себя;
2) Операционального мышления (2-7лет). Здесь происходит развитие речи и наглядных представлений. В этой стадии появляется ряд особенностей мышления: ошибочные классификации предметов по случайным и второстепенным признакам, трудности принятия позиции другого человека (эгоцентризм) и др. Эгоцентризм (лат. ego и centrum – центр круга) черта личности, проявляющаяся в преувеличенном подчеркивании своего «Я», крайнем эгоизме, неспособность индивида изменять свою позицию по отношению к чужому мнению, встать на чужую точку зрения даже перед лицом противоречащей его мнению информации. Эта черта свойственна детям на определённом этапе развития мышления (2-7 лет).
3) Конкретных операций(7-8 -11-12 лет). Умственные операции становятся обратимыми. Дети теперь могут логически объяснять свои действия и суждения, переходить с одной точки зрения на другую, интуитивно понимать основные логические законы.
4) Формальных операций (11-12-14-15лет). Формируется способности выполнять операции в уме, рассуждать. В основе идей П.Я. Гальперина лежит мысль о генетической связи интеллектуальных операций с практическими, предметными действиями. Он считает, что мышление формируется поэтапно. в процессе превращения внешнего действия во внутреннее. Интериоризация включает пять этапов:
1-й этап - формирование ориентировочной основы будущего действия;
2-й этап - предметного действия;
3-й этап - перенос действия из внешнего плана во внутренний с помощью внешней речи;
4-й этап - отказ от внешней речи и освоение действий при опоре на внутреннюю речь;
5-й этап действий во внутреннем плане.
Каждое действие в ходе прохождения этапов преобразуется качественно, изменяются мера обобщенности, полнота операций, мера освоенности, уровень выполнения.
Нарушения
Б.В.Зейгарник делит все нарушения мышления на четыре группы:
1) нарушение операционной стороны мышления (снижение уровня обобщения - оперирование общими признаками заменяется конкретными и пр.);
2) нарушение личностного компонента мышления (снижение критичности, целенаправленности и др.);
3) нарушение динамики мыслительного процесса (лабильность и инертность мышления);
4) нарушение саморегуляции познавательной деятельности (невозможность организации мышления)[1,с.102-113].
Мышление бывает и патологическое - ошибочное, используется в психотерапии.
Карл Ясперс в книге "Общая психопатология" пишет: "Мышление содержится во всех проявлениях психической деятельности, от акта восприятия до речи"(2,243). Он же указывает и на то, что у человека могут быть расстройства способности мышления в том случае, если восприятие,ориентировка, память,движение и речевая деятельность сами по себе нарушены или от того, что порождено собственным ложным мышлением. Расстройства рассудка и мышления следует отличать от бредовых идей. Бред - это не иллюзорные представления, которые в изобилии встречаются у отдельных людей. "Бред выявляет себя как целое прежде всего в том, что он создает новый мир для своего носителя, бред выражает себя через определенный стиль, он как бы указывает человеку способ его самораскрытия"[2,c.243].
Литература:
1. Общая психология: учебное-методическое пособие/под ред. Гомезо М.В./М.: Ось-89, 2007.
2. Ясперс К. Общая психопатология. М.: Практика, 1997.