«Известия»

В этом году единый госэкзамен в России (правила поведения на ЕГЭ) сдавали 1,97 миллиона человек. В целом основной оценкой российских одиннадцатиклассников стала «тройка». Четверть всех выпускников получили «двойки» по математике и литературе.

Стоит напомнить, что с 1 января 2009 года результаты ЕГЭ будут учитываться при поступлении в вуз или техникум в обязательном порядке. Между тем, по данным Всероссийского фонда образования, в середине сентября должна пройти Всероссийская акция протеста против ЕГЭ

А в Конституционный суд (КС) России уже направлены запросы инициативных групп родителей из Москвы, Санкт-Петербурга и Краснодара по поводу соответствия ЕГЭ Основному закону страны. Мамы и папы, чьи дети сдавали в этом году обязательное тестирование, в своем обращении ссылаются на статью 21 Конституции, которая запрещает проводить эксперименты над гражданами России без их согласия. «В то же время во всех документах, связанных с Единым госэкзаменом, — говорится в запросе в КС, — указывается, что до 2009 года ЕГЭ согласно инструкции проводится в качестве эксперимента». Среди тех, кто поставил свои подписи под обращением, есть двое родителей, дети которых в результате проведения ЕГЭ лишились золотой медали.

«ЕГЭ должен быть добровольным, и в Госдуму уже внесен законопроект, отменяющий обязательность проведения единого экзамена», — заявил председатель Совета федерации Сергей Миронов.

Школьники массово оспаривают результаты ЕГЭ. Только в Москве около 2 тысяч школьников подали на апелляцию по результатам ЕГЭ по русскому языку. Остались недовольны результатами экзамена и школьники Свердловской области, 300 выпускников в которой решили оспорить свои оценки.

Примечательно, что рекордсменом по количеству поданных жалоб каждый раз становится именно русский язык, несмотря на сравнительно небольшое количество неудовлетворительных оценок.

В среднем по России ЕГЭ по русскому провалили около 9% школьников, в то время как литературу - 25%. Школьников особенно беспокоит, что с 2009 года нельзя будет поступить ни в один вуз без сдачи ЕГЭ по русскому языку.

Источник газеты "Газета", близкий к руководству Рособрнадзора, сообщил, что в этом году в столице решили оспорить свои оценки беспрецедентное число выпускников.

В основном выпускники оспаривают творческую часть (часть С) единого госэкзамена, которую оценивает не компьютер, а эксперты.

Части А и В, которые проверяет компьютер, редко вызывают нарекания. Школьники, получив неудовлетворительные результаты, побежали их оспаривать под влиянием своих преподавателей.

Среди педагогов, особенно в Москве, формат ЕГЭ до сих пор крайне непопулярен. Поскольку и выпускники недовольны тем, что им навязывают единый госэкзамен, многие преподаватели призывают учеников перестраховаться.

В большинстве случаев выпускник ничего не теряет от подачи жалобы, даже если не повышает свой балл. Случаи, когда результаты пересматривались бы в худшую сторону, крайне редки.

В пресс-службе Министерства образования и науки обещают, что все жалобы будут рассмотрены, однако результат будет зависеть от состава апелляционной комиссии.

Как показала практика последних лет, улучшают свою оценку после апелляции всего 7-8% выпускников.

Напомним, что ЕГЭ этого года является генеральной репетицией. В 2009-м этот формат, объединяющий выпускные испытания в школе со вступительными в вузы, станет обязательным для всех регионов России.

Тем временем у критиков ЕГЭ остаются вопросы к качеству контрольных материалов и к системе проверки.

Также не решена проблема ректоров, которые настаивают на проведении дополнительных экзаменов непременно в стенах своих вузов.

На сегодняшний день 7,5 тысяч из 20 тысяч поданных апелляций на результаты Единого государственного экзамена (ЕГЭ) удовлетворено. Об этом заявила глава Рособрнадзора Любовь Глебова, передают "Вести".

Только в Москве апелляции подали около 2 тысяч школьников. Она добавила, что 20 тысяч апелляций составляют менее 1% от количества сданных учениками экзаменов.

По ее словам, если в начале эксперимента по проведению ЕГЭ несколько лет назад, по словам Глебовой, число апелляций доходило до 50%, то сегодняшние результаты показывают тенденцию к их значительному сокращению.

"Это абсолютно нормальный процесс. Это свидетельствует о повышении доверия к ЕГЭ", - отметила глава ведомства.

Примечательно, что рекордсменом по количеству поданных жалоб каждый раз становится именно русский язык, несмотря на сравнительно небольшое количество неудовлетворительных оценок.

В среднем по России ЕГЭ по русскому провалили около 9% школьников, в то время как литературу - 25%. Школьников особенно беспокоит, что с 2009 года нельзя будет поступить ни в один вуз без сдачи ЕГЭ по русскому языку.

Между тем, ранее источник газеты "Газета", близкий к руководству Рособрнадзора, сообщил, что в этом году в столице решили оспорить свои оценки беспрецедентное число выпускников.

В основном выпускники оспаривают творческую часть (часть С) единого госэкзамена, которую оценивает не компьютер, а эксперты. Части А и В, которые проверяет компьютер, редко вызывают нарекания.

Напомним, что ЕГЭ этого года является генеральной репетицией. В 2009-м этот формат, объединяющий выпускные испытания в школе со вступительными в вузы, станет обязательным для всех регионов России.

Тем временем у критиков ЕГЭ остаются вопросы к качеству контрольных материалов и к системе проверки. Также не решена проблема ректоров, которые настаивают на проведении дополнительных экзаменов непременно в стенах своих вузов.

banco (EDU2) все записи автора Михаил Соколов - к.соц.н., доцент Факультета политических наук и социологии Европейского университета в Санкт-Петербурге, сотрудник Лаборатории социологии образования и науки Санкт-Петербургского филиала ГУ-ВШЭ.

Несколько месяцев назад автор этих строк опубликовал на «Полит.ру» текст, в котором утверждалось, что организационная и интеллектуальная эволюция большинства постсоветских факультетов социальных наук – включая широко обсуждаемый соцфак МГУ – может быть лучше всего понята, если мы рассмотрим их поведение как поведение фирм, ориентированных на извлечение максимально быстрых прибылей из определенного сегмента рынка образовательных услуг. Максимизирующее полезности поведение, однако, никогда не осуществляется в вакууме. Оно разворачивается в институциональной среде, придающей ему направление. Внося извне изменения в институциональные рамки, группы влияния способны изменить поведение тех агентов, которые в этих рамках действуют.

Надежды на повышение качества высшего образования обычно связываются с развитием институтов контроля, которые сделают стратегию «дипломных мельниц», присуждающих как можно больше степени при минимуме затрат со стороны учащихся, рискованной и экономически невыгодной. Ниже кратко перечисляются причины, обуславливающие преимущества этой стратегии в настоящее время, а затем высказывается несколько соображений о том, почему все простые планы институционализации контроля, предлагаемые для того, чтобы уменьшить ее привлекательность, могут привести к разрушительным последствиям для социологического образования.

«Дипломные мельницы» и их Дон-Кихоты

В предельно лаконичной форме, основные тезисы статьи, второй частью которой является этот текст, можно представить следующим образом. С точки зрения мотивации, студентов можно подразделить на три группы. «Академики» (класс А) хотели бы посвятить себя той дисциплине, которую изучают – и поэтому образовательная программа их факультета рассматривается ими с точки зрения качества той информации, которую она содержит. «Халявщики» (класс С), наоборот, не думают, что их жизненные перспективы как-то связаны с их нынешней специализацией, и поэтому озабочены лишь количеством усилий, которые необходимо затратить, чтобы сохранить статус студента и получить в итоге диплом. Чем усилий меньше, тем лучше. Наконец, «профессионалы» (класс В) соединяют черты обеих групп. Как правило, это люди, которые хотели бы посвятить себя одной из смежных специальностей, и поэтому озабочены максимизацией качества одних курсов – и минимизацией затрат на все прочие. Если мы вернемся к примеру социологического факультета, то для будущих исследователей рынка методы проведения массовых опросов или статистика жизненно важны, а вот история социологической теории является лишь одной большой тратой времени [1].

Постсоветские факультеты социологии вынуждены существовать преимущественно за счет студентов класса С – тех, кто рассматривает их как источник жизненных отсрочек, а не полезных и нужных знаний [2]. Для этого имеются серьезные основания. Рынок профессионального социологического труда ничтожно мал, беден и уже заполнен до предела. Подавляющее большинство поступающих на соцфаки и не планируют однажды оказаться на этом рынке. Соответственно, чтобы поддерживать конкурс и не терять половину студентов на первых же сессиях, факультеты вынуждены снижать требования и облегчать программы. Доходы факультета зависят от количества обучающихся на нем студентов, а количество студентов даже в полностью бюджетных вузах зависит от конкурса и от количества отчисленных. Если конкурс мал, а отчислено много народу, то факультет рискует, что в следующем годе ему не позволят принять столько же людей, сколько он принял в этом, и ему придется сокращать ставки. Понятно, что в этой ситуации никто не заинтересован в отчислениях.

Чтобы прочитать курсы кое-как, не нужны хорошие преподаватели – и, в результате, чтение лекций в вузах часто перекладывается на плечи людей, которые оказались под рукой только потому, что не нашли другую работу [3]. Наконец, привлечение неквалифицированных и не особенно высоко мотивированных кадров, которые, кроме того, перегружены работой, но вынуждены при этом имитировать научно-исследовательскую деятельность, оборачивается развитием особого интеллектуального жанра – постсоветской вузовской науки. Эта наука состоит из схоластических комбинаций и рекомбинаций текстов из подвернувшихся под руку стандартных учебников (а иногда – из их незаконного копирования), и имеет минимальные эмпирические основания – если имеет какие-либо вовсе.

Соцфак МГУ представляет собой – судя по тому, что о нем известно – организацию, превосходно подогнанную под потребности студентов класса С, и, до некоторой степени, класса В. Среди людей, высказавшихся в его защиту, было известное количество его выпускников, сделавших успешную карьеру в маркетинговых исследованиях и медиаметрии. На сайте факультета, однако, не процитировано ни одного письма от выпускника, который сделал бы сколько-нибудь заметную академическую карьеру и получил минимальную научную известность за пределами факультета [4]. Судя по всему, студентам класса А – «Академикам» – факультет не мог дать ничего. Несмотря на то, что они составляли ничтожное меньшинство студенческой массы, это меньшинство доказало свою способность причинить деканату серьезные неприятности. Однако, что факультет мог бы сделать, чтобы удовлетворить их запросы? Требования восставших, в той степени, в какой они не касались столовой или манер факультетской охраны, остались несколько фрагментарными – они желали усовершенствовать учебный процесс на факультете за счет приглашения сторонних преподавателей, более свободного распространения информации о зарубежных стажировках и введения в программы первоисточников [5].

Из всего сказанного выше следует, однако, что отсутствие всего этого на соцфаке МГУ в настоящее время не вытекает исключительно из личностных особенностей декана или его замов. Оно отражает рыночные условия, в которых действовал факультет все эти годы. OD-group требовала перераспределить наличные средства и переделать учебные программы в интересах студентов группы А – и в ущерб интересам студентов группы С, которые, вероятно, предпочли бы получить на те же деньги охраняемую парковку побольше и поменьше головной боли во время подготовки к экзаменам.

Учитывая значительные финансовые ресурсы, находящиеся в его распоряжении, соцфак МГУ, вероятно, смог бы удовлетворить некоторые из требований своих А-студентов, чтобы те от него отвязались. Декан Добреньков сумел бы заплатить за приезд и чтение лекций какой-нибудь западной звездой раз в семестр или нанять дееспособного зама по международным связям. Однако, эти жесты доброй воли были бы, во-первых, ограничены необходимостью сохранять лояльность студентов группы С (которые, собственно, и обеспечивают приток финансовых средств), и, во-вторых, продолжались бы до тех пор, пока А-студенты могли бы явно или неявно шантажировать его обвинениями в плагиате. Малейшее ослабление их позиции в переговорах привело бы к аннулированию всех уступок.

В подавляющем большинстве прочих российских вузов А-студенты не могли бы рассчитывать даже на это. Вряд ли необходимые средства есть в распоряжении более, чем двух-трех российских социологических деканов из нескольких десятков. Можно ли внести более глубокие институциональные изменения, которые обеспечили бы повсеместное соблюдение интересов А-студентов вне зависимости от успешности их переговоров с факультетским начальством? Далее в этом тексте рассматриваются некоторые обсуждающиеся в настоящее время варианты таких мер. Общий его вывод достаточно пессимистичен: чтобы улучшить ситуацию, требуются очень глубокие реформы. Все простые решения или не принесут заметного результата, или ухудшат нынешнее положение вещей.

Сигнальная система академического сообщества и рынок социологического образования

Комментаторы, сочувствующие А-студентам соцфака МГУ, чаще всего предлагают две меры для повышения качества социологического образования – корректировку учебных планов и более строгий надзор за их исполнением. И та, и другая меры, однако, способны привести к весьма двусмысленным результатам. Более строгий надзор[6] автоматически обозначает увеличение нагрузки для учащегося. С-студенты отреагируют на подобное покушение на свое время или полным отказом от высшего образования, или (более вероятно) – выбором другого факультета. Социологические факультеты конкурируют за этот сегмент рынка образовательных услуг с психологическими, историческими, философскими и филологическими, и закручивание гаек в социологическом образовании приведет, скорее всего, к выбору одного из готовых товаров-субститутов.

Более того, если каким-то чудом ужесточение требований к исполнению учебных планов удастся равномерно произвести на всех гуманитарных факультетах сразу, это, скорее всего, просто приведет к падению спроса на гуманитарное образование. Если уж приходится 5 лет работать 54 часа в неделю, как того требует Госстандарт, то лучше окончить этот период с приличной технической или естественнонаучной специальностью. Как мало в этих условиях останется желающих стать социологами, можно догадаться, сравнив конкурсы на социологические, и, скажем, математические факультеты ведущих российских вузов. Первые стабильно имеют существенно больший конкурс – и это при том, что выпускники хорошего российского матмеха или мехмата получают интернационально котирующийся диплом, по нескольку человек каждый год поступают в аспирантуры ведущих западных университетов и могут твердо рассчитывать на постоянный спрос на свои услуги в разных прикладных областях, от программирования до логистики[7]. Если социально-научное и гуманитарное образование станет настолько же трудоемким, насколько трудоемко естественно-научное, техническое или математическое, спрос на второе вырастет, вероятно, примерно на столько же, насколько упадет спрос на первое (минус количество людей, которые предпочтут спокойно пойти работать).

Часть «взрослых» социологов, питающих особые опасения по поводу «университетской науки», желала бы именно такого развития событий – с тем, чтобы, так сказать, подорвать её экономическую базу. Внутривидовая борьба в академическом мире беспощадна. Мы, однако, попробуем далее исследовать варианты, менее радикальные, чем «нулевой». Можно ли переделать образовательные институты так, чтобы они стали относительно более friendly по отношению к А-студентам, не теряя, при этом, привлекательности для С-студентов – и чтобы те экономические ресурсы, которые эти последние привносят, послужили развитию социологической дисциплины?

Самый очевидный и чаще всего озвучивающийся в связи с этим вариант связан с модификацией Госстандарта. Что, если попробовать модернизировать учебные планы так, чтобы они, не став сложнее для тех, кому, в общем-то, все равно, что учить, лучше готовили к академической карьере тех, кто ориентирован именно на нее? Можно ли безболезненно поменять Ковалевского и Кареева на Латура [8]? С этой стратегией связано одно существенное осложнение, причем не то, которой приходит в голову в первую очередь. Модернизация учебных планов в некумулятивных дисциплинах типа социологии возможна без их сопутствующего усложнения. Чтобы понять, о чем пишут Коулмэн или Норт, и научиться пользоваться их аналитическими схемами, не обязательно читать Вебера [9]. Очевидное исключение составляет статистика – нельзя научить интерпретировать многомерные регрессии тех, кто не знает, что такое простые корреляции – и только в этой области, видимо, конфликт интересов А и С-студентов неизбежен.

Это затруднение, однако, незначительно по сравнению с другим: как определить, кто должен решать, какое изменение Госстандарта будет «улучшением» по сравнению с его нынешним состоянием? Система Госстандартов является аппаратом принуждения, в идеале, предоставляемым государством тем, за кем профессиональное сообщество признает право решать, что является, а что не является достойным изучения. Делегирование полномочий решать может принимать форму голосований (скажем, при избрании правлений национальных ассоциаций). Однако чаще всего оно выглядит как постепенное накопление некоторыми учеными авторитета, отражающегося в степенях, публикациях, индексах цитирования, приглашениях прочитать доклады на пленарных заседаниях конференций, избраниях во всевозможные редколлегии и комитеты, присвоении почетных степеней и множестве других символов академического статуса. Таким образом, академическая дисциплина подает во внешнюю среду сигналы, сообщающие посторонним, как она оценивает кого-либо из своих членов.

Проблема с российской социологией заключается в том, что в какой-то момент разные составляющие этой сигнальной системы были захвачены разными группами, использовавшими их в своих собственных (часто узко экономических) интересах. Дипломы и степени продавались, в журналах и университетских издательствах печатались статьи и книги людей, которых декана и редакторы желали продвинуть, а на труды администраторов от науки в принудительном порядке ссылались их подчиненные (иногда их же и писавшие). Индексов цитирования не существовало, а если бы они и существовали, никто не придавал бы им значения, поскольку невозможно было бы договориться, какие журналы в них включать. С учетом того, что все эти факты были широко известны, никто не считал сигналы, испускаемые другими группами, хоть к чему-то обязывающими [10]. Любые претензии одной группы на то, чтобы использовать аппарат государственного принуждения, неизбежно сталкивались с возражениями других групп, указывавших на то, что эта группа никоим образом не может претендовать на привилегированное положение.

Между тем, вопрос о том, какая именно группа будет контролировать содержание Госстандарта, затрагивает интересы всех представителей профессионального сообщества, причем чем выше степень контроля над следованием стандарту, тем больше потенциал для конфликта. Включение или исключение определенных тем изменяет котировки того человеческого капитала, в аккумуляцию которого были вложены значительные силы. Появление в нем Ковалевского создало спрос на учебники и услуги преподавателей истории российской социологии. Его исчезновение оттуда этот спрос немедленно уничтожило бы. Этим и многими другими способами Госстандарт приносит контролирующей его фракции значительные финансовые выгоды – опять же, тем большие, чем строже контроль над его соблюдением [11]. Неудивительно, что шансы на то, что все стороны просто договорятся по-хорошему, невелики.

Поставьте теперь себя на место государственного чиновника, который не разбирается в социологии и не претендует на то, что разбирается. Часть людей, называющих себя социологами, обращается к нему с жалобой на то, что другая часть называющих себя так же людей учит студентов по заведомо устаревшим учебникам. Те возражают. Обе эти группы содержат в себе профессоров и докторов наук, обе представлены общенациональными ассоциациями и обе могут предъявить какое-то количество молодежи с прекрасными глазами, которая смотрит на них с обожанием [12]. Для нашего чиновника эта проблема должна казаться неразрешимой. У фракций, правда, есть конкурентные преимущества, которые они всячески эксплуатируют в своих публичных выступлениях. Одна партия ссылается на свои статьи, опубликованные на иностранных языках и степени, полученные в западных университетах. Вторая – на свою политическую лояльность. Выбор чиновника – если он или она вообще решится его сделать – может быть сделан только на основании интуиции, политических приоритетов нынешнего момента и личных знакомств с представителями тяжущихся сторон [13].

Надежды на Госстандарт как на средство усовершенствования образовательного процесса, таким образом, могут возлагать лишь те, кто одновременно надеется на просвещенный деспотизм Министерства образования и на свои связи в нем. Тем, кто склонен усомниться в безошибочности министерского чутья – и тем, кто хотел бы избежать вмешательства чиновников в содержательное развитие науки – стоит подумать о каких-то иных средствах улучшения ситуации. Эти средства, однако, какими бы они ни оказались, не только не потребуют более активного использования Госстандарта, но и будут, вероятно, предполагать его полное упразднение – во всяком случае, в нынешнем виде.

Забыть Госстандарт

Другое кажущееся очевидным решение дилеммы заключается в диверсификации образовательного предложения по тому образцу, который предлагают американские университеты. Разумеется, количество избирающих социологию своей major, основной специализацией, среди бакалавров в Штатах гораздо больше, чем количество мест на рынке социологического труда, и тем хорошо об этом известно. Подавляющее большинство американских студентов-социологов – даже в очень хороших университетах – относятся к В или С, не к А-типу. Тем не менее, всем им удается мирно сосуществовать – главным образом, потому, что там они могут годами учиться бок о бок, никогда не встречая друг друга. Это достигается за счет системы, при которой элективность большинства курсов сочетается со сложной системой реквизитов – для того, чтобы записаться на какой-то предмет, нужно в обязательном порядке предварительно прослушать другие (как в примере выше – для того, чтобы добраться до многомерной статистики, нужно прослушать вводный курс по теории вероятностей). Эта система с первых же шагов сортирует студентов-социологов по параллельным трэкам. В то время, как одних учат построению сложных математических моделей, других развлекают социологией танца. Все остаются довольны проведенным временем.

На первый взгляд, это идеальная система для вуза типа МГУ с огромным количеством студентов и преподавателей, имеющая, кроме того, долгую историю в отечественном высшем образовании[14]. Однако подобная диверсификация программ внутри одного факультета сталкивается с почти непреодолимым препятствием в виде той организации учебного процесса, которая имплицитно подразумевается Госстандартом. Разница между российской и американской образовательной системой бросается в глаза при простом сопоставлении расписаний.

По сравнению с американским, российский учебный план содержит огромное число курсов при минимальном количестве часов, отводимом на изучение каждого предмета. Для американского студента средним академическим результатом является прослушать (слово в этом контексте не совсем уместное) 6-7 курсов в год. Его работа при этом состоит в том, чтобы являться на 3-4 полуторачасовых лекции или семинара в неделю, готовясь при этом к каждому день в библиотеке. Более обычно для российского студента – 15-20 курсов в год, 3-4 лекции или семинара в день – и полчаса чтения в метро или маршрутке каждое утро [15]. Обычное соотношение аудиторной и самостоятельной работы для американского бакалавра – 20:80, для российского – 50:50. Абстрагируясь от чисто дидактических преимуществ каждой из систем (российская с необходимостью больше полагается на аудиальное восприятие и педагогическое мастерство преподавателя, американская – на способность к усвоению печатного текста), остановимся на том, как они определяют содержание учебного процесса [16].

При равной нагрузке в часах для студента, российская система требует гораздо большего вложения преподавательского труда. Чтобы полностью нагрузить работой каждого студента в отечественном вузе требуется усилия 10 преподавателей в семестр – вместо 4 в США. Подготовка американского бакалавра занимает примерно 1200-1500 часов преподавательского труда, российского – порядка 4000. Это различие компенсируется несколькими путями, одним из которых является, разумеется, увеличение нагрузки преподавателей. Автор этого текста с умилением прочел недавно газетную статью с жалобами ассистента преподавателя из Университета Техаса (Остин), спустя 5 лет после вступления в эту должность так и не видящего конца своей работе над диссертацией из-за необходимости читать лекции или вести семинары по двух курсам каждый семестр [17]. Нагрузка на его российского коллегу была бы в 3 раза больше[18] – что не мешает этому российскому коллеге защищать диссертацию в 3-4 года. Правда, увы, большая скорость, как правило, достигается за счет понижения качества диссертации и качества курсов.

Справедливости ради надо сказать, что соотношение 50:50 не оговорено жестко в Госстандарте [19]. Сами вузы, однако, не заинтересованы в том, чтобы изменять эти пропорции в пользу внеаудиторных занятий по одной очень простой причине: количество преподавательских ставок на факультете определяется, в первую очередь, количеством аудиторных часов. Снизив количество лекций и семинаров, декан в лучшем случае уменьшит доходы преподавателей от сверхурочных занятий, а в худшем – автоматически обяжет себя уволить часть своих подчиненных. Демонтаж подобной системы просто не может начаться на уровне отдельных факультетов.

С точки зрения диверсификации образовательного предложения, наиболее существенна следующая сторона этого упора на аудиторную работу. В общей сложности, Госстандарт предписывает обязательное чтение бакалаврам-социологам 25 предметов, из которых 14 общеобразовательных («Философия», «Политология», «Высшая математика», физкультура и т.д.), 10 представляют собой обзоры предметных областей социологии и смежных дисциплин («Социология политики», «Социальная педагогика»), а оставшийся представляет собой занятия на военной кафедре. В совокупности эти 25 обзорных курсов покрывают 6160 часов из 8200 и, приблизительно, 3100 из 4100 аудиторных. Из оставшихся 820 занимает т.н. «вузовский компонент», определяемый на уровне университета или института и отражающий относительное влияние деканов, стремящихся обеспечить своих преподавателей почасовыми лекциями на других факультетах. Только 1280 остаются на усмотрение факультета, и только в этих пределах он может реально варьировать свои программы.

Отказаться от чтения какого-либо из предметов, составляющих первые 85 процентов списка, кому-либо из своих студентов факультет не может под угрозой жестких санкций. Диверсифицировать предлагаемые курсы в этой ситуации можно в одном-единственном направлении – попросту прочитав все предметы по нескольку раз на разном уровне сложности – «Политическую социологию для А-студентов» отдельно от «Политической социологии для С-студентов». Это, однако, потребовало бы соответствующего увеличения числа преподавателей, поскольку извлечь из каждого из них больше, чем извлекается сейчас, видимо, уже совершенно невозможно. Привлечь дополнительных преподавателей университет не может из-за отсутствия ставок – и студенты типов А и С, ко взаимному неудовольствию, опять оказываются в одной и той же аудитории.

Нетрудно объяснить самому себе, почему модель с небольшим количеством преимущественно элективных курсов и упором на самостоятельную работу казалась создателям Госстандарта неприемлемой. С другой стороны, над ними довлела старая всепроникающая идея, согласно которой университетское образование должно покрывать собой все здание науки, и каждый получатель диплома по социологии должен знать хоть что-то и о социальной педагогике, и о социологии политики, и о моделировании социальных процессов. Мысль о том, что диплом могут получить люди, не знающие о какой-то одной важной области социологии вовсе ничего, казалась им, вероятно, гораздо более тревожной, чем мысль о том, что после освоения стандартного учебного плана его, как правило, будут получать люди, не знающие почти ничего ни об одной её области [20]. Помимо обаяния этого идеала как такового, существовали и более прагматические соображения, способствовавшие попыткам его реализовать. Создатели Госстандарта опасались потерять всякий контроль над учебными планами, поскольку предполагали – не без некоторых на то оснований – что, получив полную свободу, многие факультеты быстро придут к преподаванию чего-то типа эзотерической социологии или социологии астральных сил как своего основного предмета. Госстандарт закладывал фундамент для сравнения и, при необходимости, предоставлял повод для вмешательства в частные дела факультетов.

Однако, задуманный как средство сдерживания безудержного падения качества образования, Госстандарт оказался гораздо эффективнее как средство сдерживания его роста. Он не предотвратил того, что под видом социологии в России сейчас преподается практически всё, что угодно. В разных вузах страны студентам приходится изучать такие предметы, как «космопланетарная» и «энергоинформационная» социологии, «спектрально-функциональный подход», «тетрарная социология», «космоинформационная методология» и «социология жизненных сил» – причем последняя преподается профессором Григорьевым непосредственно на соцфаке МГУ. В значительном большинстве случаев подобные вещи включаются в курс по социальной теории или истории социологии (в качестве высшей и завершающей фазы таковой). Иногда опасающиеся репрессий носители новых учений обзаводятся не вызывающими подозрений учебно-методическими комплексами (УМК) на случай проверки своей деятельности высокой комиссией. Любой вуз быстро снабжает молодого преподавателя исчерпывающими инструкциями по ведению подобной двойной бухгалтерии.

Не добившись улучшения содержания преподавания, Госстандарт заставил, однако, отдельных преподавателей и факультеты в целом снизить уровень программ настолько, чтобы их одолел и самый незаинтересованный студент. Поскольку факультеты вынуждены были предлагать большую часть своих программ всем учащимся, сложно было поставить дело так, чтобы самый незаинтересованный студент на многие курсы просто никогда не попал. Он также обрек значительную часть преподавателей – обычно молодых и имеющих наименьшее влияние на факультете – читать предметы, которые тем, в общем-то, были глубоко неинтересны (и которые они знали в объеме просмотренного накануне вечером учебника), но которые присутствовали в Госстандарте и поэтому должны были быть прочитаны [21].

Фактически, то варьирование предложения, которое наблюдается сегодня на российском рынке социологического образования, происходит почти исключительно за счет появления нескольких российских университетов, пытающихся монополизировать сегмент образования для А-студентов. Само по себе, это было бы вполне приемлемым развитием событий – если бы не исключительно высокие издержки, связанные со сменой вуза в российских условиях. Эти издержки касаются как переезда на учебу в другой город – который по-прежнему находится сегодня за пределами возможностей многих исключительно способных студентов – так и административного и морального давления, которому ренегаты подвергаются. Тем не менее, возможность поступить в магистратуру одного из двух-трех «избранных» российских или какого-либо западного университета, отучившись в бакалавратуре своего родного, видимо, является единственной правдоподобной образовательной стратегией для А-студентов в отечественных условиях.

Заключение

К несчастью, ответ на вопрос, вынесенный в заголовок этой статьи, к которому мы подходим в её конце, не вселяет особого оптимизма. Частные улучшения в положении А-студентов могут быть достигнуты путем переговоров с отдельными деканами, хотя на всех факультетах, кроме нескольких самых богатых, имеющиеся для этого в руках самих деканов ресурсы в высшей степени ограничены. Иногда внутри факультетов складываются условия для возникновения стабильных «точек роста» – обычно в виде исследовательского центра, сотрудники которого ради получения позиции при факультете соглашаются преподавать на нем на половину или четверть ставки и не успевают быстро растерять своего энтузиазма. Есть сколько-то фанатиков-одиночек, стремящихся к педагогическому совершенству.

Однако повсеместное и стабильное изменение ситуации к лучшему потребовало бы глубоких институциональных реформ, затрагивающих сами основы систем высшего образования и науки. Пока не изменится преобладающий способ организации учебного процесса, качество социологического образования не повысится – если только не случится чудо, которое в разы увеличит количество экономически обеспеченных А-студентов, или если на отечественные университеты не прольется золотой дождь, который позволит им утроить число преподавателей, вдвое сократив им при этом часы. Направления этих реформ следуют из всего сказанного выше. Во-первых, придется отказаться от централизованного регулирования содержания образовательных программ. Госстандарт, если он вообще будет сохранен, должен быть сведен к небольшому числу знаний и навыков, составляющих ядро дисциплины – в случае социологии, преимущественно, к знакомству с методами эмпирического исследования. Во-вторых, акцент должен быть перенесен с аудиторной на самостоятельную работу в гораздо большей степени, чем это имеет место сейчас. Это потребует, в свою очередь, изменения принципа оплаты преподавательского труда – от жесткой тарифной сетки, привязывающей занятие позиции и оклад к количеству часов, проведенных в аудитории, к иным формам контракта. Наконец, в-третьих, только поддержка молодых ученых создаст достаточно большой рынок труда для того, чтобы обеспечить более-менее стабильный спрос на высококачественное образование [22]. Но исследование того, что еще должно быть предпринято, чтобы А-студенты со временем превратились в А-преподавателей в российских вузах, а не мигрировали за границу или в иные сектора экономики, выходит за пределы этой статьи.

Благодарности

Все изложенные выше соображения были предложены в дискуссиях, которые автор вел с Даниилом Александровым, Виктором Воронковым, Кириллом Титаевым и другими коллегами. Автор, таким образом, несет единоличную ответственность лишь за неуклюжесть их изложения.

См. также:
Реформируем ли Соцфак МГУ? Институциональные барьеры на пути студенческой революции

[1] Подобное подразделение – с минимальными вариациями – вводилось многими исследователями студенческих субкультур с самых первых дней их систематического изучения. Некоторые ранние примеры можно найти здесь (Becker, Howard, Blanche Geer, Everett Hughes and Anselm Strauss. 1961. Boys in White: Student Culture in Medical School. Chicago: University of Chicago Press. Trow, Martin. 1960. ‘The Campus Viewed as a Culture.’ Sprague, H. T. (ed.) Research on College Students. Boulder, Colorado: WICHE: 106-123) Отечественные параллели читатель может найти, например, в недавней статье Ярослава Кузьминова и Марии Юдкевич, которые разделили студентов на три класса – «будущих исследователей», «охотников за компетенциями» и «равнодушных» (Кузьминов, Ярослав и Мария Юдкевич. 2007. ‘Высшее образование: В чем Россия не Америка’ Ведомости, 8 августа, № 146 (1920)).

[2] Это так не только в России – см. описание пространства факультетов у Бурдье и Пассерона (Bourdieu, Pierre, and Passeron, J.-C. 1990 (1977). Reproduction in Education, Society and Culture. London: Sage: 90-107) и их убийственную характеристику французских соцфаков как «пристанищ для посредственных сынков буржуазии».

[3] Это очень часто непутевые родственники или родственники близких друзей глав факультетской администрации. Некоторые известные автору факультеты похожи на «Санта-Барбару».

[4] Единственный выпускник соцфака МГУ, получивший широкую известность среди российских социологов, по неслучайному совпадению считается идейным вдохновителем OD-Group.

[5] Список, вывешенный на сайте OD-group, содержит следующие пункты:

1. Ввести спецкурсы, которые будут прочитаны исследователями-социологами, получившими признание в академических кругах, работающих в междисциплинарных областях и сотрудничающих с российскими и международными исследовательскими центрами, а также профессионалами, имеющими практический опыт работы в успешных агентствах…. Со стороны администрации этим преподавателям должны быть предложены приемлемые гонорары. 2. Приглашать известных зарубежных социологов-исследователей, профессоров ведущих мировых вузов….

3. Администрация факультета должна предоставлять студенту полную информацию о правилах и условиях проведения зарубежных стажировок. Информация о различных международных программах и стажировках должна вывешиваться на стендах факультета.

4. Ввести в программу современные российские и зарубежные первоисточники, по которым реально будут вестись курсы….

5. Отказаться от услуг грубой охраны. Наличие обычной (и вежливой!) охраны достаточно для обеспечения безопасности факультета.

6. Распустить официальный и сервильный студенческий комитет, студенческий союз, студенческую комиссию….

[6] Который мог бы принять – и, фактически, принимает в настоящее время - форму контроля остаточных знаний выездными комиссиями.

[7] Вот цифры за прошлый, 2007, год. На бюджетное место на мехмате МГУ претендовало 5.63 человека, на социологическом – 6.38. Это, однако, еще очень хорошее соотношение для российского математического факультета (и плохое для социологического). На матмех СПбГУ в том же году поступало 2.2 человека (из них собственно на математику – 1.9). На соцфак – 3 (причем собственно на социологию – 3.6). Самый низкий для соцфака и самый высокий для матмеха показатель дала их совместная специализация «информатика в социологии» – 2.5 претендента на место.

[8] Вот как выглядит действующий в настоящий момент (принят в 2000 году) Госстандарт по дисциплине «История социологии», единственной освещающей развитие теории: «Начальный этап развития социологии; О. Конт –основатель позитивизма; британская традиция (Дж.Ст. Милль, Г. Спенсер); Э. Дюркгейм и развитие социологизма; формальная социология Г. Зиммеля и Ф. Тенниса; М. Вебер: его влияние на последующее развитие социологии; зарождение марксистской социологии и ее эволюция в европейской мысли; неомарксизм; особенности развития марксистской социологии в России; начальный этап развития социологии в США; эмпирическая социология: становление, эволюция, успехи, трудности; современная социология Европы и США; структурный функционализм в социологии (Т. Парсонс и Р. Мертон); феноменологическая социология (А. Шюц, Г. Гарфинкель); теория конфликта (Козер, Дарендорф); теория социального обмена (Дж. Хоманс и Г. Блау); З.Фрейд и неофрейдизм в социологии; крупнейшие социологи современной Англии, Франции, Германии (Э. Гидденс, П. Бурдье, Н. Луман, П. Бергер); творчество П. Сорокина (российский и американский периоды); социология в России; натуралистические теории (Н.И. Ножин, А.И. Стронин, П.Ф. Лилиенфельд, Л.И. Мечников); субъективная школа (П.Л. Лавров, Н.К. Михайловский); неопозитивизм в русской социологии (П.А. Сорокин, К.М. Тахтарев, А.С. Звоницкая); неокантианская школа (П.И. Новгородцев, Б.А. Кистяковский, В.М. Хвостов); социология в России и СССР после событий 1917 г.; институализация социологии; история социологического образования; крупнейшие социологи России (Н.И.Кареев, М.М.Ковалевсий и др.)». Помимо некоторого количества спорных моментов (отнесение Гарфинкеля к «феноменологической социологии») и очевидных ошибок (Блау звали Питер Майкл) у многих вызвала бы сомнения уверенность авторов, что Лавров или Михайловский заслуживают большего внимания, чем Гоффман или Хабермас, в списке отсутствующие. В целом, на 12 западных авторов, писавших после 1950 года, в этом списке приходится 15 российских, писавших до 1917 (Питирим Сорокин попадает и туда, и туда).

[9] Это утверждение рискует вызвать яростное несогласие, и, тем не менее, я буду на нем настаивать. Верно, что понять какого-то мыслителя проще, если знать труда его непосредственных предшественников. Однако у этих предшественников всегда находятся свои предшественники, и так до бесконечности. Прослеживая эту цепочку, самый дотошный учащийся вынужден в какой-то момент смириться и признать, что не может позволить себе зарываться глубже. То, что наши учебники выбирают в качестве точки отсчета Вебера и Дюркгейма, представляется не очень удачным изобретением. Вебер гораздо дальше от здравого смысла современного читателя, чем кто-то из экономических империалистов последней волны, и приступить к его изучению, опираясь на общий культурный бэкграунд современного студента, значительно сложнее. Чтобы воспринять его работы, требуется значительное погружение в современный ему интеллектуальный контекст. Вебера следует читать после Коулмэна – и, возможно, только тем, кто интересуется историей социологией как таковой, или тем, кто имеет значительные теоретические амбиции и для кого важно понимание внутренней логики развития теории – иными словами, далеко не всем студентам даже среди принадлежащих к А-типу. О не-кумуляции в социологии см. (Gans Herbert. 1992. ‘Sociological Amnesia: The Noncumulation of Normal Social Science’. Sociological Forum, 75(4): 701-710), теория циклического развития социальной науки была разработана Эбботом (Abbott, Andrew. 2001. The Chaos of Disciplines. Chicago and London: University of Chicago Press).

[10] Более точно было бы сказать, что обязывающими обычно считались сигналы, аналогичные тем, которые в свою очередь испускал нынешний реципиент – те, кто торговал степенями, были склонны проявлять больше уважения к степеням, которые продавали другие, чем те, кто чувствовал себя раз и навсегда не допущенными на этот рынок.

[11] Госстандарт содержит, например, требование ко всем учебным заведениям, выдающим диплом бакалавра, выписывать журнал «Вестник МГУ» серии «Социология и политология» – издание малоцитируемое, но редактируемое в стенах той же организации, в которой базируется УМО. Также среди сотрудников региональных вузов широко распространено было мнение о том, что «чтобы не поссориться с Добреньковым, надо выписывать его махину» (пятнадцатитомное издание «Фундаментальной социологии»).

[12] В одном отношении выше было допущено очевидное упрощение – мы предполагали, что А-студенты, ориентированные на научную карьеру, по определению находятся в оппозиции к Добренькову и его единомышленникам. Хотя в случае с соцфаком МГУ это и кажется правдоподобным, было бы поспешностью утверждать, что в принципе не может существовать А-студентов, желающих посвятить себя развитию «православной социологии».

[13] С точки зрения многих критиков Добренькова, международное признание является синонимом научной ценности. Однако, если наш чиновник тщательно отнесется к вставшей перед ним дилемме и попробует воспользоваться историческими аналогиями, то обнаружит, что не все так очевидно. Некоторые интеллектуальные движения, которые в дальнейшем оценивались как внесшие огромный вклад в науку, изначально рассматривали как сугубо национальные, даже глубоко провинциальные, и отвергались более космополитически ориентированными современниками. Читавшие и писавшие на многих языках социальные теоретики как в Старом, так и в Новом свете с подобным предубеждением относились в какой-то момент к тем, кто начинал эмпирические обследования по обе стороны Атлантики.

[14] Правда, скорее в естественных, чем в социальных науках – например, традиция разделения студентов на «теоретические» и «прикладные» группы на физических факультетах.

[15] Чаще всего встречающейся единицей в американских университетах является 8-кредитные курсы с предполагаемой нагрузкой в 240 часов, из которых не более 56 (в graduate school обычно только 28) проходят в классной комнате. Несколько реже встречаются 4-кредитные (120 часов) и уж совсем редко – 2-кредитные (60 часов). В России, как свидетельствует вкладыш к любому диплому, безусловно преобладают курсы между 2 и 4 кредитами.

[16] У российской системы встречаются идейные защитники, причем не только среди российских преподавателей. Один известный автору европейский профессор, участвовавший в создании совместной магистерской программы, отстаивал высокий процент аудиторной нагрузки, поскольку предполагал, что в ином случае ничто не удержит русских магистрантов от совмещения учебы с работой. Оправданное или нет, недоверие к способности российских учащихся к самообразованию не является исключительно выражением педагогической узколобости российских лекторов.

[17] Berger, Joseph. 2007. ‘On Education. Exploring Ways to Ascent to a Ph.D.’ New York Times, October, 3

[18] Нормы варьируются от университета к университету и от факультета к факультету, но даже самые удачливые ассистенты преподавателя редко имеют меньше 400 «горловых» часов в год – 10-12 часов в неделю.

[19] Напротив, в нем говорится лишь, что количество аудиторной нагрузки не должно превышать «в среднем» 27 часов в неделю, не считая физкультуры и факультативов, а общая нагрузка не должна быть больше 54 часов. Госстандарт оберегает студентов от злоупотреблений их временем со стороны преподавательского состава, который, как мы сейчас увидим, постоянно испытывает искушение превратить всю их нагрузку в аудиторную.

[20] Рассуждения на эту тему увели бы нас далеко от основной сюжетной линии данной статьи, но слабость к подобным изоморфизмам – часть всегда повторяет структуру целого, меньшее всегда устроено так же, как большее, только в ином масштабе – кажется, представляла собой одну из отличительных черт советской цивилизации. Взять хотя бы бесконечные институциональные фракталы, воспроизводящие в каждом производственном подразделении основные элементы административной структуры всей страны – дирекция, партийное бюро, профсоюз, первый отдел, комсомол и т.д.

[21] Молодым преподавателям в этой системе вообще достается очень незавидная позиция. Во-первых, вопреки всякому здравому смыслу, их учебная нагрузка оказывается наибольшей (горловая нагрузка профессора в несколько раз меньше, несмотря на то, что профессору, по понятным причинам, требуется меньше усилий на подготовку уже много раз читанного курса). Во-вторых, на них чаще всего спихивают предметы, которые никто вокруг не хочет читать, и они часто просто не могут найти времени и сил начать учить тому, что их действительно интересует – и что они действительно знают.

[22] В вузах высказывалось оптимистичное предположение, что Болонский процесс автоматически принесет с собой решение этих проблем. Фактически, более вероятным результатом его распространения является появление уродливых институциональных гибридов, берущих худшее от обеих систем. Автор этой статьи наблюдал такие предприятия вблизи. Списки компетенций могут легко быть превращены в новый Госстандарт, еще более громоздкий, модульная система не отменит тотальную перегрузку преподавателей, а предполагаемая элективность курсов может быть симулирована с такой элегантностью, которая и не снилась болонским мудрецам.

13 марта 2008, 08:30 Михаил Соколов

Образование — способность мыслить образами, применяя знания. Духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей, составляющих достояние его культурного круга, а также процесс воспитания, самовоспитания, влияния, шлифовки, то есть процесс формирования облика человека.

При этом главным является не объём знаний, а соединение последних с личными качествами, умение самостоятельно распорядиться своими знаниями.

В образовании имеется всегда как формальная сторона, то есть духовная деятельность или духовная способность (рассматриваемая вне зависимости от соответствующего данному времени материала), так и материальная, то есть содержание образования. Значение, в котором понятие «образование» употребляется в настоящее время, оно приобрело в конце XVIII века, особенно под влиянием Гёте, Песталоцци и неогуманистов, и означало тогда общий духовный процесс формирования человека в противоположность воспитательной технике сторонников методов просветителей. С этого времени данное понятие приобрело более широкое значение.

Обычно говорят об общем образовании, которое даётся в школе, и о специальном образовании (напр., научном, музыкальном, техническом). Специальные и профессиональные знания могут рассматриваться как образование в подлинном смысле этого слова только в том случае, если они связаны с общим образованием.

Цели образования, точно так же как и требуемый им уровень знания, могут быть различными в зависимости от характера культуры, национальных особенностей, географической и социальной среды и претерпевать исторические изменения (дворянское образование, буржуазное образование, утилитарное образование, гуманитарное образование, политическое образование и др.).

Образование как защита против сил, обезличивающих человека, в демократическом обществе стало вопросом жизни как для отдельных людей, так и для всего общества в целом. Понимание этого вопроса вызывает развитие движения за народное образование.

Содержание
1 Подходы к образованию
2 Уровни образования
3 Уровни управления образовательным процессом
4 Отрасли образования
5 Научные направления в сфере образования
6 Практика образования
7 См.также
8 Ссылки



Подходы к образованию
На протяжении веков ведутся дискуссии об образовании — чему и как нужно учить людей.

Элитарность или эгалитарность: нужно ли давать всем одинаковое образование, или же нужно готовить интеллектуальную элиту, а остальным давать необходимый минимум?
Делать упор на практически полезные знания или на общее развитие личности?
Должно ли образование быть специализированным или универсальным?

Уровни образования
Общее образование
дошкольное образование
начальное общее образования
основное общее образования
среднее (полное) общее образование
дополнительное образование детей
Профессиональное образование
начальное профессиональное образование
среднее профессиональное образование
высшее профессиональное образование
Бакалавриат
Магистратура
Послевузовское профессиональное образование
Аспирантура
Докторантура
Повышение квалификации
Второе высшее образование
Переподготовка
Профессиональная подготовка

Уровни управления образовательным процессом

Отрасли образования
Горное образование
Естественно-научное образование
Химико технологическое образование
Радиотехническое образование
Строительное образование
Математическое образование
Энергетическое образование
Сельскохозяйственное образование
Медицинское образование
Историческое образование
Педагогическое образование
Военное образование

Научные направления в сфере образования
Акмеология
Андрогогика
Дидактика
Дидактическая эвристика
История педагогики
Коррекционная педагогика
Методология педагогики
Методика обучения
Педагогика
Педагогическая инноватика
Педагогическая психология
Педология
Психология
Социальная педагогика
Сравнительная педагогика
Сурдопедагогика
Управление образованием
Философия образования

Практика образования
Организация учебного процесса
Педагогические технологии
Электронное обучение
Дистанционное обучение

См.также
Образование в России
Высшие учебные заведения
Обучение за рубежом
Школа
Учитель
Репетитор