Katrynka все записи автора
Опубликовано в журнале Communication, 19(3), pp.9-12

Применение жестового языка в образовании остается противоречивым вопросом, даже если речь идет о людях с нарушениями слуха. Стороннему человеку может показаться странным, даже абсурдным, применение жестового языка среди детей, чей слух, как правило, не просто в пределах нормы – он может казаться обостренным. И в то же время жестовый язык все чаще применяется среди детей с аутизмом – эта тенденция продолжается еще с начала 1970-х годов. Основное влияние здесь принадлежит работе Кридонса с 30 аутичными детьми из Америки, которая очень обнадежила многих. Это исследование не просто показало, что аутичных детей можно учить жестовому языку в качестве альтернативного метода коммуникации, но и что, освоив жесты, некоторые из этих детей начали говорить устно. В 1973 году Миллер и Миллер применили довольно необычную технику, но сообщили об аналогичном успехе. Позднее Шаффер (1980 год) добился успеха с помощью специального тренинга по вербальной имитации с параллельным обучением жестовому языку. Мэри Константареас и ее коллеги также преуспели в обучении аутичных детей из Канады жестовому языку, а в Великобритании опрос, проведенный Крисом Киернансом в 1983 году, показал, что в половине из четырнадцати школ для аутичных детей применяется та или иная форма жестового языка.


Мотивы для применения жестового языка

По сути, есть два основных мотива для применения жестового языка с аутичными детьми:

- Альтернативная система коммуникации, когда речь так и не развивается, обычно это происходит после многочисленных неудач с речевой терапией; и

- Дополнительная система коммуникации, которая призвана способствовать развитию речи.

Чтобы описать разницу между двумя подходами можно представить (1) попытку выучить другой язык, когда первый язык так и не был усвоен, и (2) обучение жестовому языку в качестве первого языка параллельно с английским, то есть, прививание двуязычности в надежде, что жесты позволят усвоить структуру языка, и это поможет развитию английского языка как второго. Эти два подхода имеют различные предпосылки и следствия, но оба они основаны на предположении, что в каком-то смысле аутичным детям проще освоить жестовый язык. Нам необходимо понять, почему это так, и какие преимущества могут быть у жестового языка.

Мэри Константареас предположила, что три исторических тенденции привели к популярности жестового языка в образовании аутичных детей:

- Разочарование в поведенческих программах речевой терапии в стиле Ловааса, поскольку эти программы не обеспечивали необходимого для речи словарного запаса, а после прохождения программ у детей отсутствовала способность к дальнейшим обобщениям и приобретенная речь больше не развивалась.

- Были получены доказательства, что аутичные дети испытывают особые проблемы с восприятием информации, которые включают чрезмерную избирательность зрительной модальности и трудности с установлением зрительно-вокальных и зрительно-слуховых связей. Очевидно, что установление этих связей необходимо для применения и понимания речи.

- Были зафиксированы случаи, когда некоторые аутичные дети, контактировавшие с жестовой речью, относительно легко усваивали жесты.

Причины, по которым жестовая речь может быть проще для аутичных детей, многочисленны и разнообразны. Опыт работы с умственно отсталыми детьми (Reid 1984), а также исследования среди глухих и слабослышаших детей доказывают, что эти дети не только быстрее усваивают жестовый язык – он облегчает усвоение устной речи. Модальные предпочтения аутичных детей, равно как и тот факт, что они могут точно воспроизводить движения при наличии руководства, натолкнули многих на мысль, что то же самое будет верным и для детей с аутизмом.

Нейрофизиологические данные, полученные Хаузером, Де Лонгом и Россманом (1975) предполагают, что у таких детей могут быть дифференциальные нарушения функций левого полушария мозга. При этом существуют некоторые доказательства (Battison and Makowitz, 1974; Neville, 1976), что жестовый язык обрабатывается в правом полушарии мозга. Кроме того, жестовый язык является более иконическим (т. е. жесты в большей степени напоминают то, что они обозначают), чем устная речь. Константареас, Оксман и Уэбстер (1978) смогли продемонстрировать, что аутичные дети быстрее усваивают иконические жесты и чаще воспроизводят их, чем не иконические жесты.

Кроме того, существуют чисто практические причины, по которым обучение жестам может быть более успешным. Основная причина в том, что жестам проще учить – можно физически направлять руку ребенка, при этом невозможно заставить ребенка говорить даже с помощью самой изощренной речевой терапии или логопедического руководства. Если вы произносите слово вслух, то отдельные звуки длятся совсем недолго, а если вы слишком сильно замедлите речь, то станет невозможно распознать слова. Во время беглой речи может быть совершенно непонятно, где кончается одно слово и начинается следующее - для этого человек должен знать просодические (ритмические и интонационные особенности) данного языка, а именно просодия очень тяжело дается большинству аутичных детей. При этом жесты можно легко замедлить или отделить друг от друга.

Конечно, успех обучения жестам может заключаться просто в способе преподавания, а не в жестах. К моменту обучения жестам специалисты и дети могут быть разочарованы и измучены неудачными попытками речевой терапии, а обучение жестам – это новая деятельность, которая не связана ни с какими неприятными ассоциациями.

Кроме того, исследование Криса Киернанса показывает, что школы, которые вводят обучение жестовому языку, придерживаются очень хорошо структурированного обучения, в то время как речевые программы часто полагаются на более свободные стили преподавания. Руттер и Бартак (1973) продемонстрировали, что для аутичных детей более эффективна максимально четкая структура обучения.


Преимущества жестового языка

Если аутичных детей, которые по какой-то причине вообще не говорят, удастся научить жестовому языку, то это очевидное преимущество. Даже если такой ребенок усвоит очень ограниченный словарь и будет воспроизводить только отдельные жесты, а не фразы, он все равно получит возможность сообщать о своих потребностях социально приемлемым способом, и окружающим будет проще его понять.

Если ребенок усвоит конвенциональную систему жестового языка, то он вынужденно начнет участвовать в социальном взаимодействии, что научит ребенка в той или иной степени учитывать других людей и общаться с ними. Все без исключения исследования сообщают, что появление любой системы коммуникации в репертуаре аутичного ребенка приводит к быстрому социальному развитию и снижает частоту истерик. И это логично, поскольку вы не сможете избавиться от нежелательного поведения, пока вы не предоставите ребенку альтернативный способ удовлетворять свои потребности – жесты могут стать таким способом.

Наконец, наиболее принципиальное преимущество жестового языка в том, что он позволяет освоить язык как можно раньше (даже раньше, чем у ребенка может появиться устная речь). Можно надеяться, что если ребенок как можно раньше начнет кодировать свой опыт с помощью символов, то это разовьет его когнитивные структуры, что облегчит его дальнейшее обучение.

Недостатки жестового языка

Тем не менее, у жестового языка есть и недостатки. Хотя большинство исследований показали, что освоение жестов способствует усвоению устной речи, нельзя утверждать, что жесты гарантированно приведут к устной речи. Существуют экспериментальные доказательства (Oxman et al., 1979), что жестовый язык не мешает развитию устной речи, и все наблюдения подтверждают это.

Несмотря на это, по понятным причинам, многие родители и даже некоторые специалисты боятся, что как только ребенок освоит более простой для него жестовый язык, он уже не будет говорить устно. Конечно, такие языки как БЖЯ (британский жестовый язык – национальный язык глухих из Великобритании) – это такие же полноценные языки, как и английский, но если ребенок живет в англоязычном сообществе, это может быть слабым утешением.

Социальный статус жестового языка остается низким, его до сих пор могут воспринимать как диковинку или признак скудоумия, так что неудивительно, что родители аутичных детей часто отказываются от того, что может восприниматься как еще одна странность в поведении ребенка.

Подобное предубеждение против жестового языка приводит к тому, что ребенка учат жестам в качестве отчаянной меры, когда все попытки научить его устной речи уже потерпели неудачу. В результате, родители могут считать жестовый язык признаком окончательного провала, и это делает принятие жестового языка еще более проблематичным. Именно по этой причине жесты чаще всего используются как дополнение к устной речи, а не как ее альтернатива.


Какой системе жестов обучать и как это делать?

Остается проблема выбора системы жестов и метода обучения. В этой стране все чаще слышащие люди осваивают жестовый язык, и этому способствует систематическое обучение учителей словарю жестов Макатон – это искусственная система, в основу которой легли жесты британского жестового языка. Несколько школ для аутичных детей учат жестовой системе Пагета-Гормана – это полностью искусственный язык, который зеркально отражает структуру английского языка.

Главный недостаток Макатона – это бедный словарь и структура, а главная проблема системы Пагета – это ее искусственность и тот факт, что она очень мало известна. Привлекательность британского жестового языка в том, что он основан на концепциях (что облегчает его понимание), кроме того, это живой, не искусственный язык, который широко используется в сообществе глухих. Проблема в том, что это язык со своей собственной грамматикой, которая во многих отношениях сильно отличается от грамматики английского языка. Альтернативой может быть адаптированная форма БЖЯ, которая применяется во многих школах для глухих – это так называемый английский в жестах. Школа для аутичных детей Радлетта достигла определенных успехов в применении этой системы. В этом случае учитель говорит по-английски, но сопровождает свои слова жестами, что позволяет ребенку выделять ключевые слова в предложении и переходить к жестовым фразам по мере развития языка.

Не менее важно не ограничивать словарный запас ребенка, чтобы каждый ребенок обучался тем жестам, которые имеют для него функциональное значение. Цель состоит в том, чтобы ребенок как можно скорее начал пользоваться собственным языком (пусть даже и ограниченным) в повседневных ситуациях вне класса.

Большинство специалистов используют так называемый подход тотальной коммуникации, когда речь и жесты используются параллельно. Обычно это делается из соображений «страховки», в надежде, что ребенок начнет применять устную речь одновременно с жестами. Киернан отмечает, что работы Шаффера и других демонстрируют, что аутичные дети, которые не начинают применять речь естественным образом, нуждаются в специальном обучении. Мы продолжаем сопровождать жесты устной речью, но мы также обучаем имитации речи и используем другие методы, чтобы поощрять вокализацию слов. Наши результаты в школе Радлетт не являются статистически значимыми, поскольку у нас не было контрольной группы (группы для сравнения), но они, по крайней мере, частично вдохновляющие. Некоторые дети, которые ранее были немыми, освоили речь, и почти всегда они начинали произносить слова в качестве сопровождения жеста. Другие дети начали лучше понимать речь, хотя они до сих пор неспособны на самостоятельное произнесение речи.

Жестовый язык как вид коммуникации

Тем не менее, жестовый язык – это не панацея. Многие проблемы, которые связаны с устной речью аутичных детей, проявляются и в жестовой речи. Так, среди аутичных детей встречается эхопраксия, которая, по всей видимости, выполняет те же функции, что и эхолалия. Кроме того, существуют проблемы с тем, чтобы добиться употребления подходящих знаков, как и употребления подходящих слов. Жестовый язык имеет преимущество только в отношении некоторых речевых проблем, например, он не допускает путаницы местоимений.

Если ребенок уже говорит или у него развивается функциональная речь, то, естественно, мы не направляем его в полноценную программу жестового языка. В то же время жесты все равно могут применяться в работе с таким ребенком – они могут помочь ему сосредоточиться на конкретных грамматических особенностях, которые он может не замечать в своей речи. Жесты также могут применяться при блоках в подборе слов, которые встречаются у некоторых детей. Кроме того, важно продемонстрировать, что цель жестов – это коммуникация, так что жесты могут стать частью подлинно коммуникативной обстановки.

Говорящих детей можно обучить некоторым жестам, чтобы они смогли общаться со своими не говорящими ровесниками (и на практике они в любом случае усваивают жесты быстрее и охотнее невербальных детей). Это может оказаться прекрасным подспорьем в их социальном и речевом развитии – они будут привыкать к роли слушателя в разговорах, принимать коммуникативные решения, например, о том, что в столовой стоит добавлять жесты к своей речи.

Жестовый язык открывает просто восхитительные возможности, если только он будет избавлен от своей роли Золушки – альтернативного языка для тех, кто так и не смог заговорить, несмотря на все усилия. Язык, который когда-то считался символом изоляции сообщества глухих, может сыграть важную роль в борьбе с изоляцией сообщества аутистов.

Ссылки

Creedon, M. P. 1973 Language development in Non-verbal Autistic children using a simultaneous communication system. Paper presented at The Society for Research in Child Development Meeting. Philadelphia, March 1973.

Hauser, S. L., De Long, G. T. and Rosman, N. P. 1975. Pneumographic findings in the infantile autism syndrome: a correlation with Temporal Lobe disease. In: Brain, 98, pp.667-688.

Kiernan, C. C., Reid, B. D. and Jones L. M. 1982. Signs and Symbols: A review of Literature and Survey of Use of Non-Vocal Communication Systems. London: University of London Institute of Education Studies in Education No. 11. Heineman.

Konstantareas, M. M. 1981. Simultaneous Communication, Signs as an aid to speech, Combining Techniques'. In: Autism: A Primer, Konstantareas, M. M., Blackstock, E. G. and Webster, C. Montreal. The Quebec Society for Autistic Children.

Konstantareas, M. M., Oxman, J. and Webster, C. 1978. Iconicity: Effects on the Acquisition of Sign Language by Autistic and other Severely Dysfunctional Children. In Siple, P. (Ed.) Understanding Language Through Sign Language Research. New York: Academic Press.

Oxman, J., Konstantareas, M. M. and Lerbovitz-Jojn, S. F., 1979. Simultaneous Communication Training and Vocal Respondings in Non-verbal Autistic and Autistic-like Children. International Journal of Rehabilitation Research, 2(3), pp.394-396.

Reid, B. D. 1984. The Acquisition and Recall of Signs and Words by Mentally Handicapped Children in J. Berg (Ed.) Perspectives and Progress in Mental Retardation: Volume 1. Social, Psychological and Educational Aspects. Baltimore. Md. University Park Press.

Rutter, M. and Bartak, L. 1973. Special Educational Treatment of Autistic Children: A Comparative Study - II Follow up Findings and Implications for Services. In: Journal for Child Psychology and Psychiatry, 14, pp.241-2.

Schaeffer, B., Kollinzas, G., Musil, A. and McDowell, P. 1977 Spontaneous Verbal Language for Autistic Children through Signed Speech. In: Sign Language Studies, 17, pp.287-328.

Schaeffer, B., Musil, A. and Kollinzas, G. 1980. Total Communication: A Signed Speech Program for Non-verbal Children. Champaign, Illinois Research Press.

Синдром Аспергера. Социальные навыки и коммуникация
Источник