И. Г. Песталоцци: концепция развивающего обучения

Б. М. Бим-Бад

Великий гуманист и демократ Песталоцци неустанно искал в теории и на практике безотказные пути такого воспитания и обучения эксплуатируемых и обездоленных, которые были бы реально осуществимы в самых неблагоприятных социальных условиях, – недорогие и не слишком продолжительные, – но вместе с тем давали бы им то, что и богатые не часто имеют. Это ум, достоинство, нравственность, крепкое здоровье, профессия, мировоззрение.

Достичь своих идеалов и целей – воспитанием дать счастье и достоинство народу – Песталоцци, разумеется, не мог, но по пути к ним он нашел средства образования личности, составившие эпоху в педагогике и не только не утратившие своей действенности и эффективности, но в наше время впервые обретающие свое подлинное значение, раскрывающие свой научный и практический потенциал. Это способы воспитания, обеспечивающего самовоспитание; методы обучения, дающего одновременно и знания, и мастерство, и развитие ума.

Слава И.Г. Песталоцци традиционно покоилась на его воспитательной практике, производившей на современников впечатление «чуда», и педагогической теории. С ходом времени все более оживляется интерес обществоведов к его философским, экономическим, социологическим, этическим идеям. Этому способствуют сравнительно недавно, в конце 50-х гг. нашего века, впервые полностью опубликованные сочинения И.Г. Песталоцци – «Мои исследования путей природы в развитии рода человеческого» (1797), «Взгляды и опыты относительно элементарного образования» (1806–1823), «Невинности, серьезности и щедрости моей эпохи и моей родины – своевременное слово» (1817) и другие, где он предстает как политический мыслитель своего времени, своеобычный, и глубокий философ. И.Г. Песталоцци не только продемонстрировал внутреннюю связь школы и педагогики с экономикой и политикой, но и показал исторически преходящий характер общественных институтов. Ему была ясна деморализующая и разрушительная для личности роль фабричной промышленности в условиях производства его времени.

И.Г. Песталоцци разрабатывал воспитание для будущего, полагая, что оно может способствовать достижению цели человечества – такого общежития, при котором свободная воля гармонически уравновешивала бы противоречия между личностью и обществом. Только органическое воспитание целостного человека, считал он, способно противостоять разрушающему действию разделения труда. Поэтому воспитание, связывающее физическую тренировку с умственным развитием и формированием в человеке высших ценностей, свойств и отношений к миру, становится исторической необходимостью.

Одним из открытий И.Г. Песталоцци является концепция развивающего обучения, тесно связанная с экономическими, социальными и политическими проблемами, включающая в себя и идею «элементарного образования». «Элементарное образование», сопряженное с трудовым обучением и политехнической подготовкой, служит культивированию любого труда, способности к переносу умений и навыков во все новые ситуации, прививает подлинную культуру труда. Ту самую культуру, о которой в 1920 г. К.А. Тимирязев, а в начале 30-х гг. А.В. Луначарский и С.Т. Шацкий говорили при обсуждении задач просвещения в системе советского строительства как об одной из важнейших предпосылок социально-экономических преобразований общества на социалистических началах.

То, что обучение дает знания, а знания «нечто» развивают в человеке, было издавна принято в теории и практике воспитания. Но Песталоцци совсем иначе понимал развивающую силу обучения: это жизненно необходимые знания, знания о действительности, в которой ребенок живет и трудится, которую он стремится понять (это стремление всячески стимулируется воспитанием); знания, побуждающие к жизни, формирующие способность теоретического, творческого мышления. Развивающее обучение, по Песталоцци, предполагает передачу совершенно особых знаний и способов овладения ими. Это – не краткое изложение содержания каких-либо наук или областей деятельности, искусств, ремесел и т.п., не их «основы» в смысле «основное, главное содержание», не «начальное образование» в его обычном понимании (первой ступени школы).

«Элементарное образование» Песталоцци, в ходе которого и осуществляется развивающее обучение, – это образование с помощью неких «элементов», исходных, отправных моментов человеческого познания, обладающих конструктивной и формирующей силой. Для реализации «элементарного образования» швейцарский педагог изобрел специальный «метод» – систему развивающего обучения. Чтобы оценить значение этих новаций с позиций современной науки, необходимо обратиться к центральным понятиям его педагогики – созерцание, элемент, метод в их взаимосвязи.

Созерцание – фундаментальное понятие всей педагогики Песталоцци, ее исходный пункт. Он неоднократно подчеркивал, что всякое познание должно исходить из созерцания и иметь возможность возвращаться к нему. Он понимал созерцание диалектически, синтезировав в своей трактовке идеи предшественников.

Принцип чувственного созерцания, сформулированный в педагогике Я.А. Коменским, имел преимущественно сенсуалистический характер. Обучение, гласит этот принцип, следуя путям природы, движется от чувственного восприятия к понятию и слову, т.е. от целого, которое схватывается созерцанием, интуицией, к частному, к составу целого. Ж.-Ж. Руссо дополнил это требование идеей описания ребенком воспринимаемого им чувственного мира, начиная с ближайшего к нему окружения. Тем самым созерцание опосредствовалось умственными операциями. Ж.-Ж. Руссо показал также необходимость общения как воспитательного условия, предпосылки этого соединения чувственных восприятий с речью. И. Базедов акцентировал необходимость упражнения способности созерцания. И.Г. Песталоцци был, согласен с идеями соединения чувственного познания с рациональным в процессе созерцания, как и с требованием его упражнения, но обогатил их гениальными догадками, которые не мог научно истолковать, но в которых не без основания видел причины успешности развивающего обучения.

Согласно И.Г. Песталоцци, созерцание – активное восприятие, образное схватывание целого – означает осознанное познание сущности вещей, как и оценку личностью нравственных поступков и общественных явлений. Это – самостоятельное умозаключение, знание, приобретенное собственными силами, собственной деятельностью. Это — творческое восприятие мира с выработкой собственного отношения к воспринимаемому.

Созерцание в трактовке И.Г. Песталоцци близко к лейбницевскому пониманию интуиции — одной из форм интеллекта. Великий педагог разделял антиэмпирическую гносеологическую установку Г.В. Лейбница: «Нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в чувствах, за исключением самого разума». Чувства не могут дать понятий сущности, причины и т.п., а без этих понятий нет и самого восприятия чувственных данных. Поэтому созерцание, т.е. интуитивный способ познания есть прежде всего постижение способа своих действий, т.е. мышление. Создавая идею о себе, о своем действии, человек создает и правильную мысль о форме самого предмета. Поэтому созерцание одновременно и опосредствованное мышление и непосредственное чувственное познание. Но главная функция созерцания – быть процессом формирования образа, а этот процесс предполагает участие мышления. Чувственное и рациональное едины, и всякая попытка оторвать их друг от друга наносит вред развитию человеческого ума. Образ формируется только в деятельности созерцания и мышления одновременно – это глубочайшее убеждение И. Г. Песталоцци.

И всё же Песталоцци не следует Лейбницу слепо и буквально. Он близок к Б. Спинозе, И.В. Гёте, И.Г. Фихте в понимании созерцания. Он знает, что у человека лишь тот образ сохраняется в памяти, который «назван словом», т.е. соединен со значением знака, лишенного образности. И.Г. Песталоцци вносит в трактовку созерцания и кантовский элемент: оно – необходимый момент творчества; созерцание соединяется с понятием, с деятельностью продуктивной способности воображения.

Для И. Г. Песталоцци умозрение и чувственное восприятие равно важны и должны развиваться одновременно. В созерцании образное и понятийное дополняют друг друга, но при одном условии, которое предусмотрел ученый, – при прочном усвоении «элементов», т.е. конкретно-всеобщего в его чувственной форме. До И.Г. Песталоцци созерцание превращалось в педагогике в «наглядность»: рассматривай то, что можешь увидеть, и познавай; чем больше увидел вещей и чем больше названий связал с ними, тем качественнее твой опыт и прочнее так называемое абстрактное, т.е. якобы извлеченное из него, понятие. Но Песталоцци предлагает в качестве начальных созерцаний, в качестве его «азбуки» не «арбуз» на букву «а», не «барабан» на букву «б» и т. д., а как раз самое что ни на есть «абстрактное» (с точки зрения прежней педагогики) – точку, линию, меру (единицу измерения); отдельный звук, музыкальный и речевой, сам по себе ни на что не годный, и т. п. Странная, непривычная это была «азбука». Совершенно новая «наглядность».

В «Основных началах познания, или Учения о созерцании соотношений мер» (1803) сколько-нибудь продвинутое познание мира предполагает способность оперировать и категориями причинности, необходимости, законосообразности и т.д., без которых невозможен логический синтез чувственных данных. Они не выводимы из индивидуального опыта, но их конкретно-всеобщая форма, запечатленная в «модели» и в слове и глубоко усвоенная детьми, так же как и другие «элементы» научного познания, ложится в основу развивающего обучения.

Песталоцци-практик был прозорливее и тоньше Песталоцци-теоретика: он фактически обеспечивал необходимые педагогические условия для прочного изначального усвоения исторически сложившихся категорий, прежде чем приступал со своими питомцами к изучению частных проявлений всеобщего.

У Песталоцци познание не начинается с созерцания единичных вещей, чувственные копии которых потом якобы «превращаются» в «общие представления». Оно начинается с действования, а развивающее обучение – с созерцания, т.е. активного творческого познания идеальных объектов, исходных начал, основ познания. Непосредственное, чувственное знание не может дать и никогда не дает понятия треугольника вообще, и И.Г. Песталоцци сам подводит юный ум к простейшей геометрической фигуре, чтобы тот, открыв факт ее «простоты» и способ ее получения, мог конструировать из нее более сложные фигуры и мог находить вокруг себя в различных предметах как эту форму, так и комбинации на ее основе. Умение видеть, усматривать, понимать – великое искусство, которому педагог учил долго и тщательно, а не начинал с него как с чего-то сложившегося, имеющегося в готовом виде.

«Элементы» И.Г. Песталоцци – это мерило, масштаб, с которыми сопоставляется все, что можно познавать и познать. Так, линия не элемент только букв, а сначала граница предмета, организация пространства, атрибут формы. «Элементы» стали предпосылкой ясности, прочности, истинности чувственных восприятий.

Вот почему И.Г. Песталоцци с такой настойчивостью требовал, чтобы «элементы учения о величине предшествовали конкретным вычислениям или по меньшей мере изучались параллельно»1. Найденные им «простейшие составные части человеческого знания», глубоко запечатленные в сознании детей существеннейшие формы всех предметов раскрывали резервы умственного развития, оказывались прямым путем к умственной самостоятельности. Песталоцци нацеливал учащихся на прослеживание объективных связей всеобщего и единичного, на отождествление, распознавание различного в едином, на понимание целостности конкретного и лишь внутри этого целого – на раскрытие особенностей и взаимосвязей единичных предметов. Тем самым наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, складывающееся у детей стихийно в ходе их труда и всей жизнедеятельности, поднималось до теоретического.

Одно из важнейших развивающих свойств «элементов» – их «продуктивность». П.Ф. Каптерев характеризовал «элементы» Песталоцци как «простейшие первые положения в каждом учебном предмете, из которых вытекают в стройной логической последовательности все остальные»2. Педагог искал «элементы» в области не только познания, но и труда, и нравственности. В любом физическом, в частности трудовому движении он различал «простейшие»: ударить, кинуть и т.д. На их основе он надеялся создать «азбуку» умений, подобную «азбуке» созерцания. И в политехническом обучении он предполагал выявление «элементов», не формально-общих любым видам промышленности, производства, ремесла, а конкретно-всеобщих, т.е. сущностных и одновременно реально существующих начал всякой техники, всякого промышленного производства.

Наряду с умственным «созерцанием» И.Г. Песталоцци признавал и «нравственное созерцание», т.е. самонаблюдение и самооценку чувств, которые потом уже, когда они разовьются, он связывал со словом, с их наименованием. «Элементами» нравственного созерцания у него выступают чувства гармонии, упорядоченности, красоты и покоя. Он считал, что есть только один способ представить себе всеобщую, высшую нравственную цель: благо людей, представить конкретно, чувственно – это нравственное общение. Исходный и конструктивный «элемент» нравственного общения – первые контакты ребенка с матерью.

Но ознакомления детей с «элементами» и даже глубокого усвоения их в памяти ребенка недостаточно, по Песталоцци, для реализации развивающего обучения. Идея развивающего обучения предполагает также, чтобы учащиеся следили не только за содержанием, но и за способами получения этого содержания, за доказательствами его правильности, за ведущим к нему путем.

Созерцание распространяется Песталоцци на самого учащегося, поэтому оно превращается в рефлексию – осознание своих познавательных, трудовых, нравственных действий. Без рефлексии нет ясных понятий, духовная жизнь человека остается туманной, примитивной. Открыв искусство управлять рефлексией, И.Г. Песталоцци нашел чрезвычайно действенные способы творческого воспитания. Благодаря этому его развивающее обучение стало профилактикой автоматичности, инерционности мышления и поведения.

Усвоение логического «костяка» познания, «элементов» категориального мышления, этого «алфавита» осознанного восприятия вещей и слов, было лишь первым шагом в воспитании способности рефлектировать. Второй шаг – применение усвоенных (пока бессознательно) категорий и идеальных объектов к исследованию реального мира в ходе «созерцания». Третий шаг – это оперирование изучаемыми объектами в мышлении с помощью языка. С этого момента задача педагога в том, чтобы помочь учащимся понять свои собственные действия по воссозданию образов созерцания и представления, сознательно воспроизводить то, что воспринималось ранее бессознательно.

И.Г. Песталоцци вел наступление на бессознательный компонент человеческой психики, он боролся за мышление, сознательно повинующееся им же открытым законам, за логически контролируемую деятельность. При этом педагог ни на минуту не забывал, что способность суждения вырастает из способности чувствовать и питается ею.

Борьба И.Г. Песталоцци за осознанность знаний и за понимание человеком самого себя была составной частью борьбы за самосознание личности, самодеятельность и самопомощь, против «оглупляющего воспитания крестьянских детей в теологической школе, в доме коварных ненавистников, шарлатанов и воров высшего пошиба»3. Он органически соединял логику с конкретным содержанием образования, подводя учащихся к самокритике, воспитывая у них отношение к истине как к процессу, постоянному пересмотру и совершенствованию понятий, выработке убеждений, а не к усвоению результатов познания – готовых знаний.

Песталоцци требует внушить ребенку склонность и способность к осознанию своих собственных действий, к переводу постепенно уточняющихся образов и представлений из подсознания в сознание и к формированию ясных, четких и адекватных понятий. Показателем образованности выступает у него способность к сознательно-волевому регулированию «потоком» ощущений, смутных представлений и неясных идей. «Самое важное в воспитании – это научить детей владеть своими чувствами и внедрить в их души способность безошибочно постигать истину»4. «Мой опыт говорит о том, что все зависит от того, чтобы каждое учебное положение представлялось учащимся правильным благодаря осознанию ими интуитивного, связанного с реальными отношениями опыта»5.

Путь от смутных к ясным понятиям и есть образование человека, т.е. приобретение им человеческого образа. Он лежит через постижение принципов познания и способов познавательных действий. Только они обладают поистине развивающей силой, обеспечивают перенос приобретенных умений умственной и трудовой, материально-практической, социальной и нравственной деятельности во все новые, непредвидимые подчас ситуации. Опыт творческой деятельности должен быть осмыслен.

Чувственные впечатления, полученные в ходе «внешнего созерцания», не дают развития. Для него необходимо «активное созерцание», «внутреннее», являющееся «суждением моего духа об этих впечатлениях и о чувствах удовольствия и неудовольствия, которые оно же и вызывает»6. Таким образом, способность созерцания переносится в сферу воображения и теоретического мышления.

Однако освобождение людей труда от косной и тупой покорности, которая поддерживалась в них светскими и духовными властями, было невозможно для Песталоцци без метода, т.е. полностью сообразованной с закономерностями психической жизни ребенка системы упражнений, способностей и самодеятельности в их предельно достижимом единстве. Между системой учебной последовательности (и конкретного учебного материала, и упражнений способностей), с одной стороны, и системой формирующихся понятий, системой постигаемых связей объективного мира, с другой, он устанавливал внутреннюю зависимость. Обучение должно быть строго систематичным, чтобы давать учащимся системное, упорядоченное, «ясное» знание.

Метод Песталоцци сочетает два пути движения мысли: от общего к частному (неосознанно, в ходе синтеза впечатлений, получения образа) и от частного к общему (сознательно, в ходе исследования вещей, явлений и процессов). После того как общие понятия осознаются детьми, они научаются; по сути дела, осознанному контролю над строго научным способом мышления, восходящего от абстрактного к конкретному и наоборот.

Метод предполагает также систематическое расширение необходимого детям в труде и всей их жизнедеятельности учебного материала. Песталоцци изучал с детьми по преимуществу касающееся «повседневных восприятий», что во многом объясняет пробуждение их внутренней умственной активности.

Действительно, метод Песталоцци предполагает обучение взгляду на привычное и известное как на новое, подлежащее исследованию: «остранение» привычного. Это путь к способности удивляться, залог интереса к познанию и свободного формирования новых понятий. Песталоцци учит нас учить детей видеть вещи, с которыми они имеют дело повседневно, иными, чем они представлялись прежде. Это необходимо и для того, чтобы у них возникла мысль о лучшем, появились идеалы, мечты: без них нет совершенствования жизни. В противном случае человек принимает случайное, каждодневное за вечное и неизменное, привычное – за закономерное и единственно возможное.

Включая простую каждодневную жизнь маленьких тружеников в логику, в мышление этих детей, он добивался адекватного отражения в индивидуальном сознании объективного мира, а также проверки трудом степени достоверности этого отражения. Песталоцци учил думать и делать, а не только делать; делать и думать, а не только думать. Без этого невозможно целостное и системное, неуклонное обогащение сознания воспитуемых. Он доказал необходимость единства внимания, обобщения, анализа и синтеза, игры и труда, исследований и самопроверки.

Метод – это прежде всего система, распространяющаяся на все в воспитании: на последовательность в созерцании, системность введения учащихся в «элементы» соответствующих областей познания; на развитие задатков. Песталоцци мыслил и действовал диалектически, когда рассуждал не по схеме «или – или», а по схеме «и – и». Не умение делать или знать причины и способы действия, а и то и другое. Познание сущности, устройства, причин и связей вещей обеспечивается у него, в частности, и умением их изготовить. Понимание выступает в единстве с запоминанием. Твердое; прочное, ясное знание – результат единства представления, понятия и слова. Ум понимается как единство знаний о вещах со знанием о способах действий, в частности познавательных.

Одновременно рождаются, согласно Песталоцци, самосознание и убеждения – в ходе действования, усвоения «элементов» и рефлексии. Все душевные способности должны быть уравновешены. Ум должен быть нравственным, практические умения – умными, речь – и нравственной, и умной. Эта целостность обеспечивается всей системой развивающего обучения при некоторых педагогических условиях организации и осуществления воспитания. Сначала совместно с воспитателем, затем все более самостоятельно учащиеся достигают главной цели развивающего обучения: развития своих способностей, сил, становления целостной личности. Воспитание поэтому мыслится только как взаимодействие с воспитанниками, а не воздействие на них. В советской педагогике, психологии и философии идеи развивающего обучения И.Г. Песталоцци получают диалектико-материалистическую интерпретацию в трудах А.Н. Леонтьева, Э.В. Ильенкова, В.А. Сухомлинского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и многих других ученых.

Всякий, кто внимательно читал Песталоцци, невольно ощущает некое родство его педагогического мышления с современными идеями и подходами в науке: требование системности; четкое выделение структурных элементов, единиц анализа; принцип конструктивности этих элементов, т.е. построения системы на их основе и отношений между ними. Конкретно-методическая сторона этой прогрессивной и глубокой концепции может быть с успехом применена к решению самых актуальных задач современной школы.

©Б. М. Бим-Бад

 Печатается по: Советская педагогика. 1986. № 3. С. 105 – 109.

 Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разумении автора системы предустановленной гармонии // Соч.: В 4 т. Т. 2. М., 1983. С. 111.

1 Песталоцци И.Г. Метод. Памятная записка Песталоции // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1981. Т. 1. С. 57.

2 Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М., 1982. С. 297.

3 Цит. по: Fichte J.G. Briefe / Hrsg. von M. Buhr. Leipzig, 1962. S.27.

4 Песталоцци И.Г. Письма учителю Петерсену // Изб. пед. соч.: В 2 т. М., 1981. Т. 2. С. 13.

5 Песталоцци И.Г. Письмо другу о пребывании в Станце // Там же. С. 67.

6 Цит. по: Geschichte der Erziehung / Hrgs. von K.-H. Cünther u. a. Berlin, 1976. S.192.