Галина Григорьевна Григорьева
кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой теории и методики дошкольного образования ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» (НИРО)

Публикации

В основных направлениях государственной политики в сфере дошкольного образования и перспективах ее развития в Российской Федерации определено, что «В ближайшее время большое внимание будет уделено созданию системы раннего развития детей в возрасте от рождения до 3 лет как особому направлению развития системы дошкольного образования» Система раннего развития детей (от 0 до 3 лет) признается самостоятельным элементом современной модели образования. Будут созданы специальные службы педагогической поддержки раннего семейного воспитания [1].
Безусловно, внимание к семье и помощь ей в воспитании детей – проблема актуальная особенно в раннем возрасте. Вне сомнения, семейное воспитание в раннем возрасте должно быть приоритетным. Однако одна из примет нашего времени – это повышенная потребность семьи в услугах образовательных учреждений, особенно для детей 1,5-3 лет. На это есть причины как экономического, так и социального характера. При любых потребностях родителей необходимо создать благоприятные условия для развития ребенка, одним из которых является оптимальное сочетание общественного и семейного воспитания.
Внимание к своевременному развитию ребенка адекватными возрасту средствами и способами особенно актуальны в этот период жизни человека. Темпы и интенсивность развития в младенческом и раннем возрасте столь велики, что важны не годы и даже не месяцы, но недели жизни, особенно на первом году жизни. Потери в развитии, допущенные в этот период жизни, трудно компенсируются в последующие годы. По мнению Е.О.Смирновой, недооценка масштабности чисто психологических изменений, происходящих с ребенком в раннем детстве, приводят к тому, что далеко не все резервы этого возраста реализуются. Более того, многие возможности остаются не раскрытыми.
К сожалению, потери вполне возможны как в условиях семейного, так и в условиях общественного воспитания.
Успешность и особенности развития ребенка в дошкольном возрасте обусловлены этим, более ранним периодом жизни, поскольку процесс развития человека начинается даже не с рождения, а с зарождения и он объективно непрерывен. Непрерывен уже как спонтанный процесс внутриутробного и прижизненного созревания, процесс стихийной самореализации, который может быть и негативным по своей направленности.
В психологии категория «развитие» трактуется как созревание; – развитие как искусственная, специально конструируемая «деятельность развивания»; – развитие как саморазвитие «…как фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни. И с этой точки зрения подлинно развивающим образованием может считаться то, и только то, которое реализует все три типа развития, центральным из которых (и в этом смысле сущностным) является саморазвитие» [11, стр. 109-110]. В раннем возрасте имеет место и первый и второй типы развития, а на уровне зарождения, предпосылок в виде инициативной познавательной активности, ориентированной на человека, предметный мир, самого себя – третий тип. Поэтому специально организованное образование детей раннего возраста должно быть, с одной стороны, природосообразным, отвечающим потребностям и возможностям конкретного ребенка, ориентированным уже в раннем возрасте на саморазвитие, с другой - учитывающим перспективы дальнейшего развития в дошкольном возрасте. Таким образом, непрерывность развития в нужном направлении обеспечивается целенаправленным, непрерывным образовательным процессом. Непрерывное образование понимается как связь, согласованность и перспективность всех компонентов системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации воспитания и обучения) на каждой ступени образования для обеспечения преемственности в развитии [3].
Чтобы обеспечить перспективное и преемственное развитие человека на ступенях раннего и дошкольного возраста надо проанализировать возможности модернизации образования детей в раннем детстве. Для этого мы обратились к федеральным государственным требованиям (ФГТ).

В качестве главной цели в них выступила социализация ребенка, введение его в мир человеческой культуры и поддержка его развития по основным направлениям (физическое, познавательное, социально-личностное, художественно-эстетическое). В связи с этим нам представляется весьма важной позиция известного психолога В.И.Слободчикова: прежде чем говорить о развивающем образовании, надо иметь представление о «норме развития» на разных возрастных ступенях. А «…норма – это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка, при соответствующих условиях. Задача психолога и педагога эти конкретные условия определить» [11, стр. 122].
В ФГТ впервые задан результат как возрастная норма развития ребенка к концу дошкольного возраста в виде набора интегративных физических, психических, личностных качеств. Это целевой ориентир современного дошкольного образования.
То есть, если использовать художественный слог, можно сказать, что написан «социальный портрет» (термин, закрепившийся в психолого-педагогическом сообществе) ребенка старшего дошкольного возраста, результат, который он МОЖЕТ достигнуть, освоив основную общеобразовательную программу (ООП) дошкольного образования.
Учитывая продолжающуюся дискуссию по содержанию и объему качеств, характеризующих возможную норму развития дошкольников, допуская возможное обогащение и коррекцию палитры «социального портрета» ребенка семилетнего возраста, надо признать, что в нем дана в целом разносторонняя характеристика развития человека на дошкольном этапе жизни. Более того, эти качества перспективны к преемственному развитию ребенка в младшем школьном возрасте.
Все качества, которые заявлены в портрете дошкольника, зарождаются в младенческом и раннем возрасте. Встает вопрос: как может выглядеть портрет ребенка к концу третьего года жизни, если его рассматривать по этим же параметрам, то есть, каков возможный результат развития человека в раннем возрасте? Результат в виде интегративных качеств нужно рассматривать в перспективе преемственного развития, поскольку преемственность врезультатах образования, в данном случае раннего и дошкольного, один из параметров его стандартизации.
Возможный вариант «социального портрета» ребенка раннего возраста к трем годам его жизни представлен нами по тем же параметрам, которые заданы в ФГТ к дошкольному образованию.
1. ФИЗИЧЕСКИ РАЗВИТЫЙ
В основном сформировались основные культурно-гигиенические действия, требуется их развитие в перспективе до уровня навыка. У ребенка хороший аппетит, здоровый, спокойный сон, хорошее настроение. Двигательные навыки: ярко выражена инициативная двигательная активность. (Основные движения: ходьба, бег, прыжки, лазание, броски-ловля мяча). Движения относительно самостоятельные. Требуется помощь и особый контроль при выполнении ребенком более сложных движений (лазании, прыжках, действиях с мячом). Физические качества: предпосылки ловкости – относительная уверенность в действиях, самостоятельность; предпосылки выносливости – более высокий уровень работоспособности по сравнению с предыдущим возрастом.
2. ЛЮБОЗНАТЕЛЬНЫЙ, АКТИВНЫЙ
Ярко выражена инициативная познавательно-исследовательская активность ребенка, он принимает «живое» участие во всех делах. Способы реализации активности: моторно-двигательная, вербальная (обращается с вопросами и за помощью к взрослым, стремится поделиться впечатлением об увиденном,) Восприятие выполняет в познании ведущую роль. Всепсихические процессы развиваются вокруг восприятия. Зарождается наглядно-образное, предпосылки символического мышления. Расширяется сфера интересов ребенка: интерес к взрослым и детям, различным предметам, природе, самому себе.
3. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОТЗЫВЧИВЫЙ
К трем годам расширяется круг объектов, вызывающих эмоции, их качественный диапазон, и способы выражения эмоций.
В поведении превалирует положительный эмоциональный фон. Ярко проявляется способность к эмоциональному подражанию («заражению» эмоциями других людей). Предметэмоциональных реакций: люди, рукотворные предметы, природа, сам ребенок (остро переживает успех – неуспех, оценку, отношение взрослых). Испытывает разные по характеруэмоции: радость, огорчение, страх, стыд, удовлетворение собой («гордость») и др. Способы выражения эмоций: мимика, движения, слово. Саморегуляция: слабо управляет эмоциями, эмоции ситуативны.
Эмоциональное отношение ребенка к окружающему миру, в том числе к содержательному взаимодействию с взрослым, в силу непроизвольности действий и поведения ребенка – крайне важное, если не самое главное, условие успешного, эффективного образовательного процесса, а значит развития ребенка. Состояние эмоционального комфорта, по мнению психологов – одно из главных условий и показателей нормального развития малыша. По определению Е.О.Смирновой, ценностные, мотивационные уровни деятельности осваиваются только через другого, через взрослого, а способ передачи новых мотивов имеет свою специфику: через эмоциональное заражение, вовлеченность, создание общего смыслового поля.
4. ОВЛАДЕВШИЙ СРЕДСТВАМИ ОБЩЕНИЯ
Испытывает потребность в общении. Инициативен в общении, доброжелателен, вступает в диалог с взрослым, нередко и незнакомым.
Зарождаются способы партнерского взаимодействия. Ребенок проявляет при этомдоброжелательность и предпочтение отдельных сверстников и взрослых; играет рядом, но может элементарно сотрудничать с детьми, обмениваться игрушками, пытается договариваться. Освоены основные способы общения с взрослыми и сверстниками (вербальные, мимика, жесты).
5. СПОСОБНЫЙ УПРАВЛЯТЬ СВОИМ ПОВЕДЕНИЕМ И ПЛАНИРОВАТЬ ДЕЙСТВИЯ, СОБЛЮДАЯ НОРМЫ, ПРАВИЛА, ДОСТИГАЯ РЕЗУЛЬТАТ
Ребенок способен действовать на основе собственного замысла, подчиняет действия замыслу. Он заинтересован результатом своих действий, действует целенаправленно. Все в большей степени в поведении и деятельности начинает руководствоваться правилами отношения к предметам, взрослым, сверстникам. Знает элементарные правила, регулирующие деятельность и поведение, и пытается выполнять их. Начинает использовать речь как средство самоуправления. Безусловно, действия, поведение ребенка неустойчивы, во-первых, из-за слабой произвольности всех психических процессов. Во-вторых, по причине меняющегося в целом отношения ребенка к миру: проявляется потребность в реализации и утверждении собственного «Я» (Н.М.Аксарина, Л.И.Божович, М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, Н.М. Щелованов и др.). Полагаем, что эта новая позиция в поведении ребенка, стремление утвердить свое «Я», нередко вступает в противоречие с необходимостью подчиняться правилам. Различный характер разрешения этого противоречия в сочетании с непроизвольностью, безусловно, определяет и неустойчивость поведения ребенка.
6. СПОСОБНЫЙ РЕШАТЬ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ И ЛИЧНОСТНЫЕ ЗАДАЧИ
В действиях, в поведении ребенок достаточно самостоятелен, инициативен. Решая задачи, он выполняет действия: на уровне прямого репродуцирования, способен к элементарномупреобразованию действий и поведения в новой ситуации, может действовать по творческому замыслу (при действенной мотивации со стороны взрослого, особенно значимого взрослого, при наличии ярких эмоциональных впечатлений).
7. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СЕБЕ, СЕМЬЕ, ОБЩЕСТВЕ, ПРИРОДЕ
Формируется представление о ближайших, в том числе бытовых предметах и способах действия с ними. Ребенок соотносит предметы по сенсорным свойствам, по назначению и на этой основе способен к обобщению. Элементарные представления о живой и неживой природе(времена года, погода, домашние животные, насекомые, овощи, фрукты); о семье, родственных связях (близкие родственники: папа, мама, братья, сестры; они любят, заботятся друг о друге, гендерной принадлежности).
Формируется первичная самооценка, позитивный образ "Я" в зависимости от успешности ребенка в деятельности и доброжелательных оценочных отношений со стороны окружающих: самостоятельный, умелый, любимый, нужный. Возникает «гордость за достижения».
Возможна дифференциация общей и конкретной самооценки. Самооценка через достижения, оцененные окружающими, – основа для личностного развития, зарождения рефлексивных способностей и дальнейшего развития самосознания.
8. УНИВЕРСАЛЬНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Безусловно, предпосылки складываются к старшему дошкольному возрасту. Применительно к раннему возрасту, конечно, речь не идет о подготовке, тем более готовности детей к школе. Речь идет о ранних проявлениях таких способностей, качеств, которые, развиваясь в последующем, становятся основой полноценного развития учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Если ориентироваться на некоторые сущностные характеристики учебной деятельности, то следует отметить, что зарождаются они в специфических для раннего возраста видах деятельности. Малыш действует по собственной инициативе, откликается на предложения взрослых, с интересом сотрудничает с взрослым и детьми. Действует на основе образца и словесного предложения. Более самостоятелен во всех видах деятельности, однако нуждается в помощи со стороны взрослых в сложных для него действиях и охотно принимает помощь, задает вопросы. Ребенок способен осуществлять элементарный контроль в целенаправленных действиях. С помощью взрослого – устанавливать зависимость между результатом и способом действия. Зарождается произвольность в стремлении действовать и вести себя по правилам.
9. ОВЛАДЕВШИЙ НЕОБХОДИМЫМИ УМЕНИЯМИ И НАВЫКАМИ В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Появляются предпосылки позиции субъекта предметной деятельности: инициативное целеполагание на основе собственной мотивации, умение выполнять действие на основе сенсорной ориентировки, при элементарном самоконтроле, достижение результата, установление с помощью взрослых связей между результатом и способом действия. Основныеорудийные действия выполняет более уверенно в предметной, соответственно – в бытовой деятельности, может применять усвоенные действия в новых условиях. Перенос действия подводит к его обобщению. Появляются и развиваются другие виды деятельности, в которых ребенок становится все более самостоятельным.
Полагаем, что в «социальном портрете» ребенка раннего возраста необходимо особенно выделить такие качества как самостоятельность и инициативность. Эти качества, на наш взгляд, наиболее адекватны магистральной линии развития человека, способного к творческому, конструктивному, созидательному преобразованию себя и окружающего мира. И самостоятельность и инициатива органично сочетаются с любым другим качеством, характеризуя возможную высшую форму его развития. По сути своей они интегративны, фундаментальны и поэтому наиболее информативны в плане целостной характеристики личности.
ПРИНЦИПЫ образования детей раннего возраста [7]
Основой содержания и способов взаимодействия с детьми раннего возраста является культурно-историческая концепция развития человека (Л.С. Выготский). В границы этой концепции вписывается ряд основополагающих принципов воспитания и развития ребенка, сформулированные и признанные в современной теории и с разной степенью успешности, реализуемые в практике дошкольного образования. Все ниже изложенные принципы взаимосвязаны, взаимопроникают, взаимодополняют друг друга: принцип развития; обучение и воспитание ребенка в зоне ближайшего развития; деятельностный, личностно-ориентированный подходы к разработке содержания и способов организации воспитания, обучения детей раннего возраста; учет возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей физического, психического, личностного развития ребенка; непрерывности и преемственности в образовании детей раннего и дошкольного возраста.
Принцип сбалансированности репродуктивной, репродуктивно-вариативной и творческой деятельности в образовательном процессе. Применительно к детям раннего возраста предполагается при всей значимости воспитания и обучения, построенного на подражании, и необходимости использования прямого образца способов действия, начинать обучение все-таки с предоставления ребенку возможностей самостоятельных проб в освоении материала. Организованно и стихийно приобретенный опыт в этом случае используется ребенком свободно. С его стороны возможны нестандартные действия, неожиданные для взрослого, но приемлемые для решения поставленных задач. Что особенно ценно, наблюдение за исследовательской активностью ребенка, характером ее реализации, возникающими затруднениями позволяют взрослому определить доступные и одновременно развивающие содержание и способы взаимодействия с малышом.
Интегративный подход к содержанию и организации образовательного процесса заявлен как один из принципов современного дошкольного образования, но представлен фрагментарно, как в теории, так и в практике. Полагаем, что следует определить предмет, основания и способы интеграции.
Интеграцию мы понимаем как установление системных связей между основными элементами образовательного процесса: целями, содержанием, методами и формами организации. По этим же параметрам устанавливаются связи между разными возрастными периодами (вертикальные связи) и в пределах одного возраста между разными образовательными областями (горизонтальные связи). Установление таких связей обеспечивает целостность содержания образования и развития детей. Таким образом, предметом интеграции являются задачи, содержание (образовательные области), методы, формы организации образовательного процесса, формы организации детей, деятельность разных субъектов образования.
Каковы основания интеграции?
Главной системообразующей основой интеграции образовательного процесса являются общаяцель и задачи образования. Возможность и необходимость интеграции разных образовательных областей обусловлены объективными связями в окружающем мире, чем обеспечивается в сознании ребенка целостность образа мира. Учет этого факторапредполагает раскрытие ребенку и возможное осознание им в развивающем образовательном процессе связей существующих в мире природы, человеческом сообществе, предметном мире и постепенное раскрытие связей самого ребенка с этим миром. Целостность сознания человека, взаимосвязанное функционирование когнитивной, эмоциональной, волевой сфер, его составляющих, также требует учета и методического обеспечения этих связей в организации образовательного процесса. Следствием такого подхода является целостное развитие ребенка: единство, взаимосвязь, взаимосоответствие знаний, чувств и поступков в его поведении.Системное строение деятельности, в которую включается и осваивает ребенок (взаимосвязь мотивационно-целевой, ориентировочно-исполнительской, результативной составляющих) также влияет на построение интегрированного образовательного процесса. Объективное расширение детско-взрослой общности, соучастие разных субъектов в образовательном процессе диктуют интеграцию их деятельностей.
СОДЕРЖАНИЕ образования детей раннего возраста
Определенные в ФГТ образовательные области [10, п. 3.3], осваивая которые, ребенок-дошкольник развивается, могут быть определены и в качестве содержания образования детей раннего возраста. Однако мера их представленности в большой степени зависит от специфики возраста и, в первую очередь, от социальной ситуации развития, ведущего вида деятельности, в контексте которых и происходит их освоение малышом.

Социальная ситуация развития – полная зависимость ребенка от взрослого. На первом годужизни существует единственная и ведущая деятельность – непосредственно-эмоциональное общение, предметом которого является взрослый. Само наличие детско-взрослой общности и содержательное общение внутри его – это процесс общей социализации ребенка. Таким образом, на первом году жизни ребенка внутри, в контексте общения формируются прообразы тех образовательных областей и первичные формы активности, которые он осваивает в последующие годы жизни. Так в процессе общения взрослый вводит ребенка в социальный мир: он организует совместную элементарную двигательную активность и обеспечиваетфизическое развитие ребенка. Взрослые организуют процесс познания окружающего мира через совместное восприятие животных, растений, предметов, игрушек и элементарные обследующие манипулятивные, предметные действия. В контексте общения ребенок осваиваетпервые орудийные действия (предтеча трудовых). Совместные игровые действия в общении –предпосылки игры). Взрослые создают условия для возникновения первых эстетическихреакций на окружающий мир (песенки, колыбельные песни, потешки, яркие выразительные предметы). Такое содержательное взаимодействие ребенка с близкими взрослыми реализуется разными способами взаимного общения: мимика, жесты, вокализации, речь, совместные действия (первичные способы коммуникации). Одновременно формируется потребность в общении, чувство привязанности к близким взрослым, в первую очередь к матери, то есть формируется сама деятельность общения (коммуникация).

Расширяется детско-взрослое сообщество. Общение между ребенком и взрослым все более содержательное, разнообразное по способам и многоаспектное по результативности. С появлением ходьбы, развитием речи меняются условия взаимодействия взрослого и ребенка: расширяется возможность освоения ребенком окружающего мира, повышается моторно-двигательная, познавательная, эмоциональная активность малыша. Поэтому на втором годужизни в ведущей предметной деятельности и общении начинают выделяться образовательные области и соответствующие виды деятельности. Все продуктивные виды детской активности, в том числе зарождающийся труд в виде элементарного самообслуживания – это своеобразные фрагментарные проявления формирующейся предметной деятельности в виде отдельных предметных действий (с бытовыми предметами, игрушкой, фломастером, музыкальной игрушкой) и мотивами, характерными для предметной деятельности (интерес к предметам). В этот период объективная зависимость от взрослого вступает во все большее противоречие с увеличивающимися возможностями, свободой ребенка, осознанием им своей субъектности.
Расширение контактов, возросшая активность в разных формах требует освоения первичных норм, правил жизни в социуме и предпосылок игры. Поэтому всё более оформляются образовательные области: «Социализация»; «Чтение художественной литературы» в виде потешек, прибауток, народных пестушек, игр; «Музыка» (попевки, колыбельные, музыкальные игры и т.п.); «Физическая культура» (игры-упражнения, массаж, и др.), дальнейшее освоение разных способов коммуникации.

В этом возрасте расширяются и усложняются отношения, способы взаимодействия ребенка с взрослым и детьми. Взрослый – партнер, обучающий, ценитель детской деятельности и поведения. Ведущая деятельность – предметная. На третьем году по существу четко выявляются все образовательные области, включающие разнообразные виды деятельности, как частные проявления предметной. Они несут в себе все ее особенности: от мотивов, определяемых ведущей потребностью, до характера предметных действий и наличия результата. В то же время эти «вырастающие» из неё и виды деятельности все более приобретают черты, свойственные соответствующим «зрелым» формам деятельности. Так, визобразительной деятельности – интерес к материалу (мотив предметной деятельности) совмещается с желанием отразить в рисунке, лепке заинтересовавший ребенка яркий предмет, явление (мотив художественной деятельности); комментарий и даже обыгрывание своих «каракуль» – это своеобразное развитие замысла (действие, характерное художественной деятельности); стремление общаться с взрослым по поводу рисунка, полученного образа, – это практическое постижение ребенком одного из смыслов художественной деятельности (коммуникация, общение). В игре – предметные игровые действия из комплекса рядоположенных объединяются в цепочки, связанных по смыслу игровых действий; наличие разных сюжетов (тем) игр – это, с одной стороны , подражание игровым действиям взрослого, с другой - зарождение главной потребности, вызывающей игру, – стремление пережить значимые для ребенка стороны действительности. Чтение и слушание художественной литературы включается в контекст любого общения во всех видах деятельности, но становится и самоценным занятием и т.д.
Таким образом, объективная реальность внешнего мира, связи, существующие в этом мире, культурно-исторический опыт освоения и опредмечивания отношений человека к этому миру в предметах культуры (включая ценности, знания, деятельности) – источник содержания образовательных областей, в которые входит ребенок, активно осваивает и развивается в условиях взаимодействия и развивающихся отношений с взрослыми, а затем и сверстниками.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС с детьми раннего возраста также тесно связан с характеристикой психологического возраста ребенка, а именно: со спецификой социальной ситуации развития, ведущим видом деятельности, возможными новообразованиями (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев. Д.Б.Эльконин, В.И.Слободчиков).
В педагогической деятельности важно учитывать специфику психологического возраста ребенка, механизмы его развития в процессе взаимодействия с взрослым и детьми. В связи с этим важно знать не только возрастную норму, но и «возрастно-нормативные модели» развития на каждом этапе онтогенеза (В.И.Слободчиков). В литературе приводятся 3 модели, имеющие место в образовании: учебная – взрослый в учительской позиции (прямого обучения); комплексно-тематическая – взрослый в позиции партнера; предметно-средовая – взрослый в позиции организатора среды.
Для описания образовательного процесса в этом контексте можно взять следующие параметры (Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова):
1. Функции, позиции взрослого по отношению к детскому сообществу.
2. Организация развивающего содержания образования.
3. Структура предметной среды.
Полагаем, что в оптимальном для развития ребенка образовательном процессе в раннем возрасте совмещены все три позиции. Так, в силу ситуативного поведения и действий ребенка, обусловленных в основном ведущим психическим процессом – восприятием, взрослый особое внимание уделяет организации предметной среды. Она инициирует активность и инициативность ребенка. В силу отсутствия культурного опыта у малыша и невозможности его открытия самим ребенком возникает необходимость передачи культурного опыта с помощью прямого обучения (образец). И тогда взрослый становится в позицию «учителя». Постепенно во взаимодействии с ребенком начинает превалировать партнерская позиция. Способы взаимодействия: от ситуации «Пра-мы» до совместной партнерской в ситуативно-деловом общении, а затем в предметной деятельности (Л.С.Выготский, М.И. Лисина). Или включается «учительская позиция» в контекст партнерского взаимодействия.
Полагаем, что именно вариативное сочетание этих позиций является способом моделирования и реализации образовательного процесса в группах раннего возраста. Организация взаимодействия с конкретным ребенком в зоне его ближайшего развития также представляет собою их вариативные сочетания, поскольку характер освоения культурного содержания у детей различен (темп, способы, мера).
Полагаем, что в каждой из позиций и их сочетании в образовательном процессе важно учитывать известные на сегодняшний день некоторые механизмы развития ребенка и их взаимосвязь:
– опора на инициативную активность ребенка и создание для него «ситуаций выбора» как одного из механизмов саморазвития (Л.С.Выготский);
– развитие ребенка на основе подражания образцам поведения и деятельности;
– учет и педагогическое обеспечение значимости, личностного смысла для ребенка того или иного образовательного содержания (Л.С.Выготский, Е.Е.Кравцова, В.Т.Кудрявцев);
– эмоционально-насыщенное взаимодействие, «эмоциональное заражение» ребенка в отношении к образовательному содержанию (Е.О.Смирнова);
– обеспечение новизны впечатлений, как ответ на одну из потребностей детей в раннем возрасте и др.

Вероятно, следует расширить понимание совместной деятельности как одной из основополагающих характеристик современного образовательного процесса, относя ее не только к непосредственно образовательной деятельности и режимным процессам, но и к самостоятельной деятельности детей. Самостоятельную деятельность отличает инициатива и самоорганизация ребенка: в выборе содержания, места, длительности деятельности, партнеров и т. п. Однако это не исключает деликатного, разумного, участия в ней взрослых, сохраняющих, поддерживающих, стимулирующих инициативу ребенка. Это участие может быть в разных формах: создание предметной среды с учетом ряда факторов (актуальных и прогнозируемых интересов, потребностей детей, содержания образовательного процесса и др.). Обязательное внимание со стороны взрослого к самостоятельной деятельности, ее содержанию, формам, организации и позитивная реакция, поддержка в случае необходимости. Отклик на инициативный призыв ребенка к сотрудничеству и сотрудничество на правах равноправного соучастника, возможно и обучаемого; активное использование содержания, интересных идей, результатов этой деятельности в других формах и содержании образовательного процесса, стимулируя тем самым самостоятельную деятельность и дополнительно интегрируя образовательный процесс.
Самостоятельная деятельность в раннем возрасте относительна и поэтому способы совместности, партнерства не исключают инициативы взрослого, но инициативы, стимулирующей самостоятельность и инициативу ребенка. В полной мере предлагаемый подход к организации совместной деятельности применим и в семье.

Одна из актуальных задач современного образования – поиск путей сделать «партнерскую» составляющую образовательного процесса технологичной и обеспечить соответствующую подготовку кадров (В.И. Слободчиков).
МОНИТОРИНГ – систематическое наблюдение, анализ, оценка состояния и прогноз развития ребенка. Мониторинг – одна из составляющих образовательного процесса, в том числе и в раннем возрасте. В психологии и педагогике предложены разные подходы к мониторингу эффективности образовательного процесса: развитие и иерархизация системы деятельностейс учетом ведущей; генеральные линии развития отдельных психических функций (А.Н.Леонтьев). Субъектность как основной вектор развития (В.И. Слободчиков). Коммуникативная, познавательная инициативность (Эриксон). Смена процессуальной мотивации мотивацией достижения результата; инициативность ребенка как субъекта деятельности в разных жизненных сферах: творческая инициатива; инициатива какцелеполагание и волевое усилие (в разных видах деятельности); коммуникативная инициатива;познавательная инициатива (Н.А.Короткова, П.Г.Нежнов).
На этих основаниях, очевидно, в раннем возрасте необходимо исследовать, анализировать:уровень развития ведущего вида деятельности (общения, предметной) по параметрам структуры деятельности (мотив, инициативное целеполагание, самостоятельность в способах действия, достижение результата и отношение ребенка к результату). уровень сенсорного развития, что уже имеет место в практике. Безусловно, предметом мониторинга являетсяуровень физического развития, включающий инициативную двигательную активность и разные ее формы, физические качества и в целом состояние здоровья, что реализуется в образовательной практике достаточно полно. Такие личностные качества каксамостоятельность, инициативность в разных проявлениях, сферах и видах деятельности – можно расценивать как универсальные качества, дающие представления о динамике целостного психического развития в раннем возрасте при освоении разных образовательных областей (то есть характер инициативы и место ее проявления).

Таким образом, выделяя ключевые позиции современных федеральных государственных требований к дошкольному образованию в целом, можно и нужно установить преемственные связи с воспитанием и обучением детей в раннем возрасте. Ранний возраст – наиважнейший этап в жизни человека. Снисходительное отношение взрослого сообщества к этому периоду жизни человека опасно.
Основные концептуальные позиции, представленные в статье, сформулированы и реализованы в программе «КРОХА», в том числе в ее новой редакции в соответствии с ФГТ к дошкольному образованию.
Список литературы
1. Государственная программа «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 годы» (одобрено на заседании Правительства РФ в 2008 году)
2. Дошкольное образование как ступень системы общего образования - научная концепция / В.И.Слободчиков, Н.А.Короткова, П.Г.Нежнов, И.Л.Кириллов; [под редакцией В.И.Слободчикова]. // Детский сад со всех сторон, 2006. №19
3. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено). – 2002
4. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание, 1989. №5
5. Короткова Н.А. Пути гибкого проектирования образовательного процесса в детском саду // Ребенок в детском саду, 2008. №6
6. Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Возрастные нормативы и наблюдения за развитием дошкольников // Ребенок в детском саду, 2005. №3, №4
7. Кроха: программа воспитания и развития детей раннего возраста в условиях дошкольных учреждений / [Г.Г. Григорьева, Н.П. Кочетова, Д.В. Сергеева и др.]. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010, 80 с.
8. Педагогика детей раннего возраста. // Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. 2007
9. Педагогика раннего возраста - Григорьева Г.Г., Сергеева Д.В., Кочетова Н.П., Груба Г.В., Магомедова О.К.. – Учебное пособие для педучилищ. – М.: «Академия», 1998
10. Приказ №655 Минобрнауки России от 23.11.2009 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования»
11. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. – 2-е изд., переработ. и допол. – Биробиджан: Издательство БГПИ, 2005, 272 с.
12. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для ВУЗов. – М.: Школа – Пресс, 1994, 411 с.
13. Смирнова Е.О. Детская психология. – М.: «Владос», 2008
http://www.sdo-journal.ru/sdo/info/14209.html

Коррекционная педагогика: теория и практика. №3 2007 год.

Дубровина Т.И. "К проблеме изучения мнестических процессов у дошкольников с недостатками речевого развития".

Влияние изобразительной деятельности на успешность адаптации к дошкольному образовательному учреждению детей раннего возраста.
М.Савчина. "Детский сад от А до Я" №1 2011.

Изобразительная деятельность и изобразительное творчество в теории и практике детского сада. В.Сидоренко, Н.Микляева.
"Детский сад от А до Я" №1 2011.

http://sdo-journal.ru/sdo/info/13661.html

М.В.Печагина. «Сюжетно-ролевая игра – открытое пространство»

М.В. Печагина, старший воспитатель ДОУ № 2345, г. Москва

Д.Б. Эльконин в приложении к книге «Психология игры» приводит выдержки из записок Л.С. Выготского, в которых звучит вопрос: «Игра – преобладающий или ведущий тип деятельности детей?» Сейчас не только педагоги, но и родители уверенно отвечают, что игра является ведущим видом деятельности ребенка, а вот будет ли она преобладать над другими? Здесь многое зависит от воспитателей.

В основу организации образовательного процесса в детском саду определен комплексно-тематический принцип с ведущей игровой деятельностью (образовательная программа ДОУ). В соответствии с принципом интеграции образовательных областей игра как форма работы с детьми может быть использована не только для организации игровой деятельности, но и двигательной, познавательно-исследовательской, коммуникативной и других видов активности дошкольников. А как на практике осуществляется тематический принцип?

Неделя «Игры и игрушки», организованная в Москве, проходила под девизом «Игра – дело серьезное». Весь педагогический коллектив нашего детского сада серьезно готовился к этой неделе. Особое внимание уделялось созданию условий для самодеятельных сюжетно-ролевых игр детей. В число задач, которые были поставлены в ходе таких игр, была включена задача использования всего пространства детского сада. Решить ее оказалось непросто. Особенно трудно было молодым педагогам, но идей было высказано очень много! Одной из них поделимся с вами.

Полный текст читайте в журнале "СДО"

Т.В.Лаврентьева: «Выявление индивидуальности без диагностики невозможно»

http://sdo-journal.ru/sdo/info/13654.html

Татьяна Владимировна Лаврентьева – кандидат психологических наук, автор книг по детской психологии, занимается психологией дошкольников почти полвека. Общаясь с ней, создается впечатление, что Татьяна Владимировна знает о детской психологии все, ей близки проблемы дошкольников и их родителей.

– Татьяна Владимировна, что повлияло на ваш выбор профессии?

– В школе у меня был интерес к гуманитарным предметам, как, наверное, и у большинства моих сверстниц. Но сказать, что я интересовалась именно психологией, нельзя. Да и психологию в школе преподавали неинтересно. Так сложилось, что мы на этом уроке больше танцами занимались, чем психологией.

На выбор профессии оказал влияние мой отец. Он был знаком с выдающимся психологом того времени А. Р.Лурия и физиологом А. Н.Бернштейном. В те времена девочки были послушными, так что по совету отца я поступила на психологическое отделение философского факультета МГУ. Училась я совсем не по призванию. Для курсовой и дипломной работы научным руководителем выбрала Александра Владимировича Запорожца.

– Заинтересовали его научные работы?

– Скорее – личность преподавателя. Александр Владимирович был обаятельным, добрейшим, бесконечно артистичным человеком. Работать с ним было легко. Тема «Гаптико-зрительный перенос в разных возрастах у дошкольников», предложенная мне для исследования научным руководителем, была тогда популярной, велись острые дискуссии, что первично – рука или глаз? После окончания университета я стала работать в Институте дошкольного воспитания АПН СССР, который возглавлял А.В.Запорожец.

– Все, кому довелось работать с А.В.Запорожцем, рассказывают об удивительно теплой творческой атмосфере, царившей в институте.

– Атмосфера была действительно творческая и, что очень важно, демократичная...

Полный текст интервью читайте в журнале "СДО"