Легко заметить, как многие приемы изучения композиции в дизайне используются в работе с детьми. Один из авторов статьи, М. Коник, работал совместно с Евг. Рогенблюмом, автором "Художник в дизайне". С главой о композиции из этой книги мы познакомились на предыдущих страницах рубрики "Предмет - композиция". 

Статья из журнала "Декоративное искусство" № 9 1971 года. 

М. Коник, П. Сирин  

Школа созерцания и любования для всех 

«Страна, в которой учили бы рисовать так же, как учат читать и писать, превзошла бы вскоре все остальные страны во всех искусствах, науках и мастерствах».  

Д.  Дидро  

  
Цвет — та художественная данность, вне которой трудно понять, чему и как учат детей в японской школе и почему на художественное образование в этой стране столь значительное влияние оказал и оказывает Институт цвета. При этом цвет не столько одно из художественных средств (хотя он, разумеется, таков и в японской традиции), сколько самостоятельная реальность визуальной культуры. Мир цвета в Японии суверенен. Достаточно самого простого знакомства с художественной жизнью этой страны, чтобы понять, что цвет составляет в ней самое стихию и существенность визуальных искусств. Цвет образует основу личной духовной полноты, цвет наполняет собой все в этом мире.  

В европейском художественном сознании цвет вторичен, произведен от света, это—замутненный свет. Первичным значением в нашей культуре обладала философия и мистика света. Отсюда свет—все, свет — всецветен, он абсолютная полнота, разлагающаяся в отношении разных цветов, как одна правда и двенадцать полуправд. Далее наш свет делится не на распространенность и цветность, а на множество тел в пространстве и множество цветов. На этом понимании основана практика художественного мышления, состоящая в абстрагировании пространственно-телесной и цветовой структур художественного произведения. На нем же была построена и европейская академическая система художественного образования.  

В Японии не то: здесь первичен сам цвет, и он не разлагается на цветность и пространственность-телесность. Он сам —существенность и сущность художественного делания мира. Переживание цветности—одна из экзистенциальных основ художественной культуры Японии. 

Влияние Института цвета на становление и содержание японской системы художественного образования—следствие высокой культурной традиции цвета. 

 Деятельность Института заслуживает безусловного внимания.  

Его теоретические исследования по анализу природы цвета имеют явно выраженный системный характер, причем без обычных недостатков, сопровождающих этот метод. Сложность и гибкость проработки цветовых систем таковы, что исключают упреки в излишней жесткости практических выводов из теоретических построений. Определяющим фактором, на которые ориентируются исследователи, является авторская стратегия колориста—практика, логика развиваемых им колористических конструкции. Системность лишь средство, помогающее воплотить цветовой замысел в любой сфере практической деятельности — в архитектуре, декоративном искусстве, дизайне и т. д.; воплотить без потерь, обычных на этапе реализации замысла.   

 Институт уделяет много внимания подготовке преподавательских кадров для школы. Он снабжает школу необходимыми методическими материалами, осуществляет контроль над их производством, координирует работу детского телевидения, выпуск учебных фильмов и детской литературы. Институт выпускает различную литературу, освещающую проблемы колористики: от методических пособий и учебников до колерных книг (220 цветов, 395 цветов), набора колерных бумаг (98 цветов) и набора цветных перфорированных бумаг для изучения оптической смеси цветов.  

Связи Института цвета с различными государственными, частными и общественными организациями не только организационные, но и художественно-эстетические. Деятельность Института и то, как она разветвляется по различным организационным руслам, показывает, как в Японии поддерживается художественно-эстетическая целостность культуры, которая ранее была лишь традиционной, а теперь должна быть социально организована. Эта связь равно касается и чисто вещественных, и чисто человеческих сторон художественно-эстетической структуры: первым занимается прикладная наука и промышленность, вторым — школа, а вместе они объединены в одно целое.  

У некоторых наших коллег, познакомившихся с японской системой художественного образования, возникло вполне обычное для нас сомнение — о художественной индивидуальности человека, подвергнутого столь разбросанному и регламентированному обучению. Не происходит ли тут горе от ума? Коль скоро включение в культуру происходит посредством школы, художественное образование — неотъемлемая часть общественной художественной связи, предпосылка постоянства художественного содержания культуры. Индивидуальность ведь не беспредметна, она содержательна. В данном случае ее содержание образует художественно-эстетическая структура жизни, в формировании которой сегодня столь много творческого, а не традиционного. Если бы не было такой именно системы образования, никакой содержательной индивидуальности и быть не могло бы, и была бы не индивидуальная свобода, а произвол художественно бессодержательной стихии. Школа -- фундамент художественной индивидуальности, содержательно соответствующей современной художественно - эстетической структуре общества.  

Суть дела.  

Итак, основу художественного образования в японской школе составляет цвет. Цвет понимается здесь как основное средство художественной экспрессии, выражения индивидуальности ребенка, как богатейшее языковое средство. Еще в начальной школе выявляются колористические «болезни», то есть отсутствие какой-либо части спектра в работах ученика. Затем восприятие доводится до овладения всем цветовым кругом как основой гармонического видения. «Гармония в цвете — гармония в душе — гармония в жизни» — такова сверхзадача педагога на этом этапе. Любопытно, что колористические пристрастия, понимаемые на 'Западе как одно из проявлений художественной индивидуальности, принимаются в японской школе как недостаток,. Мир познается прежде всего через цвет, и начальная японская школа реализует этот посыл в различных формах. Одна из них—уроки любования и созерцания, а через них—познания природы, ее закономерностей (ссылки на цветовые явления постоянно применяются на уроках по химии, биологии, природоведению).  

Содержание образовательной системы во всей ее полноте раскрывается лишь в составе той художественной деятельности, которой заняты дети в процессе обучения; в последовательности и системе учебных заданий, выполняемых ими; в тех способах и средствах обучения, к которым прибегают педагоги согласно установленной системе.  

На разных этапах обучения достигаются различные педагогические цели. 1-й и 2-й класс начальной школы — это этап интуитивный. Задача педагога—выявление индивидуальных наклонностей и недостатков восприятия. Здесь применяется сравнительный анализ работ мастера и ученика. Педагогические предпосылки: максимальная свобода в выборе темы и способов ее выражения. Лозунг: «от созерцания к практике». 

 Общие задачи 3 — 4-го классов начальной школы: довести творческое начало до целенаправленного, осознанного действия; выявить отстающих (критерий—осознанность деятельности); первые размышления о гармонии; вводятся колористические ограничения как основа симультанного восприятия. Смысл руководства на этом этапе: «Эмоции ученика должны получать ясное выражение».  

5—6-й классы начальной школы. На этом этапе появляется тенденция отображать не только личный опыт: «некоторые задумываются над творческими картинами». Возникает критическое отношение к собственному творчеству. Педагогическая предпосылка на этом этапе : «руководство формированием творческих процессов».  

1—2—3-й классы средней школы. Педагогические задачи на этом этапе: повысить способность восприятия гаммы художественных ощущений, дать почувствовать радость самовыражения через эффективную реализацию своих замыслов; через создание объектов дизайна воспитать способность к выявлению красоты жизни, создавая тем самым гармонию социальных условий; повышая все эстетические и художественные способности, выработать отношение к поведению на практике (этический момент). Особое внимание на этом этапе приобретает законченность творческого замысла.  

1—3-й классы повышенной средней школы. На основе более глубокого проникновения и осознания искусства рафинируется восприятие. В связи со значительной ролью дизайна вводится теория цвета в применении не только к изящным искусствам, но и к промышленной эстетике. «Творчество невозможно, пока знания по колори-стике не дойдут до совершенства» — так формируется общее положение этого этапа обучения. И еще одна цель декларируется на этом этапе: «выработать понимание тенденций в традициях своей и зарубежной культуры, а также уважение и любовь к произведениям искусства и культуры». В состав учебного предмета в японской школе входят: живопись (пастель, гуашь, (акварель), графика (гравюра на бумаге, дереве, гипсе, картоне, монотипия, литография, коллаж), скульптура (глина, мягкий камень, дерево), дизайн (макет, коллаж, дерево), прикладное искусство (керамика, металл, дерево, ткань, бумага). Чтобы проще описать многообразие учебных заданий, мы объединим их в 10 групп сообразно 12 годам обучения (6 классов—начальная школа, 3 класса—средняя школа и еще 3 класса — повышенная средняя школа).  

1.       Живописная,       графическая, скульптурная интерпретация событий,    ситуаций,     фактов,     чего-то услышанного,   рассказанного,   прочитанного,       нафантазированного, сна. Пример:  1-й класс начальной школы  —  нарисуй    «испытанную радость», 4-й класс — тема «цветы и птица» (на основе увиденного и фантазии).  

2.  Экспрессивная интерпретация на той же основе, но с введением ограничений: сюжетных, композиционных, колористических, временных, функциональных,      пространственных,  техники  исполнения. Примеры     колористического      ограничения — из цветового круга вычленяются   несколько   цветов, и школьник оперирует только ими.  

3.    Созерцание,   фиксация   природных форм и деликатные операции по развитию схваченной темы. Задание   усложняется   по   тонкости операций, а также путем расширения  круга объектов.  Пример:   1-й класс начальной школы: объект— корень,    камень,    тема — развитие схваченного образа; 1-й класс средней школы:   «оживите природную форму», — дается   камень и схема его обработки.  

4.  Группа заданий, вводящих в понятие материала и его свойств. Задания этой группы  последовательно усложняются. Примеры: 1 класс начальной школы — разрыв, скручивание бумаги; 4 класс — упражнения с бумажной лентой (складывание, прорез, сгибы); 2 класс средней школы—сделайте структуру упаковки для конкретного предмета и т. д.  

5.   Группа   заданий,   развивающих проектное   мышление   (пространственные  и  конструктивные  способности). В этой группе задание для  

1 класса, к примеру, выглядит так: «сделай средства транспорта из коробок»,   «сделай   игрушки,   чтобы они стояли или висели» ;  2 класс: даны  те  же  висящие  игрушки  и нужно    «найти   центр   тяжести»;  

2  класс средней школы: «подумайте над закономерностью изменений в     пространственной    структуре»; 5   класс:    «сделай   макет   города» (с     выявлением     конструктивного принципа — 'Байтовые   «оттяжки», к примеру).  

6.  Группа   заданий,   направленных на развитие   способности  переноса качеств   одних   вещей   на   другие, обострения видения заложенных в предметах качеств там, где они явно   не   просматриваются.   1   класс начальной  школы:   «сделай  вкусное из бумаги». 4 класс:   «слушай звуки   капель   дождя   и  нарисуй» (звук+цвет+ритм).  1   класс   средней школы:   на примерах природных форм  изучается их структура (раковина улитки, апельсин, перец), затем   формируется   их   изобразительная   структура  и   переносится на предметы искусственные.  

7.  Группа заданий на развитие изобретательских   способностей.   Просмотрим усложнения   внутри   этой темы. 1 класс   начальной   школы: «движущиеся    игрушки»,    тема — элементарное   горизонтальное   движение. 2 класс начальной школы: «ванька-встанька»,    тема -- центр тяжести и баланс. Или тема «птичка на пружине» (выявить «пружинящее движение»). 4 класс:   «движущаяся игрушка — пловец» с резиновым заводом, тема — иной характер движения.  5 класс:   «клюющие цыплята», «ветряк», тема — движение     вращения.     6     класс: «штангист»,    «вертикальное    колесо», тема — передача сил.  

8.   Группа   заданий,   развивающих режиссерские    и    организаторские способности.    1   класс    начальной школы:   «сделай  маски  и играй», «украсьте свой двор». Здесь два вида деятельности:  подготовка и игра. 6 класс начальной школы: «сделайте кораблики и запустите их». 2 класс средней школы: «подумайте над формой воздушных змеев и запустите  их»;   или  театр  теней; или:  «сделайте шапки и кимоно и играйте».  

9.  Группа заданий на выявление и развитие    коммуникативных   способностей   (через   изображения   и текст, личные и коллективные знаки).   2   класс   начальной   школы: «Письмо в картинках». 3 класс начальной школы:  «сделайте путеводитель-приглашение: «приезжай ко мне на рождество». 4 класс начальной школы:  «сделай флажки своего   класса»   (развитие   коммуникативных   способностей,  визуального мышления).   6  класс:   визуальные знаки    для    школы — «место    для зонтиков», «мой руки перед библиотекой», «здоровайся»; рекламная установка, стенд, создание визуальных коммуникаций. Комплекс графических работ для праздника культуры.  

10. Группа заданий на любование и созерцание объектов (природных и рукотворных) 1С их анализом. Через эти группы заданий «водятся понятия, связанные с композиционными и колористическими закономерностями. 5 класс начальной школы: показывается образец мастера и спрашивается: «Что выразил художник — испытай это!» 6 класс начальной школы: показывается образец мастера, говорится: «Что вы испытали? Какое место вам понравилось? Можете ли вы так? Давайте поговорим».  

1 класс средней школы: а) показываются образцы мастеров и объясняются способы их создания, черты, объединяющие эти образцы с другими образцами (ими могут быть композиционные, колористические экспрессивные и другие параметры), выделяются черты, присущие именно этому образцу; б) тема «Сила и жизнь» — нахождение и созерцание ее в природе (корни, скалы).  

2 класс средней школы: «любование памятниками архитектуры».  

3 класс средней школы: на образцах мастеров через созерцание и любование вводятся понятия адекватности цветового выражения у разных мастеров, индивидуальности выразительных средств, конкретности и абстрактности выражения, акцентирования каких-либо сторон предмета, структуры исартины;  

1 класс повышенной средней школы: собирая коллекции плакатов и картины - любование, созерцание, затем анализ. 

Группа заданий № 1. Живописная интерпретация факта — «портрет   краба» 

Группа заданий № 2.  
Живописная  интерпретация прочитанного и  нафантазированного  

Группа   заданий   №   6. «Слушай   звуки   капель   дождя н нарисуй»

Группа заданий  № 7. Виды  движения — «птичка на пружинке»  и  «карусель»  

Группа заданий № 8. «Подумайте   над   формой воздушного змея и запустите его»  

Группа   заданий   №   6. «Сделай   вкусное   из   бумаги» 

Группа  заданий  №  3. Фиксация   природных   форм и развитие схваченной темы  

Группа заданий № 10  Тема: "сила и жизнь" Нахождение и содержание ее в природе.  

Группа  заданий  №  5. «Подумай над  закономерностью изменений  в   пространственной структуре» 

Группа   заданий   №   6. Перенос  природной  структуры на предметы искусственные  

Группа  заданий  №  5. «Подумай над  закономерностью изменений  в   пространственной структуре»  

Группа  заданий  №  9 «Письмо другу в картинках»  

Особенности  

Замечательно в японской системе то, каким образом вся ее задан-ность и сложность совмещается со свободой и простотой личного действия ученика. Чем больше сложность заданного, тем труднее превратить заданное в осознанную личную активность. На этом соображении и были основаны сомнения наших коллег в индивидуальности человека, прошедшего такую сложную и регламентированную систему, как японская. Индивидуальность учащегося измеряется способностью к инициации и осознанию своих действии как действии личных. Сохранение личной индивидуальности возможно в условиях сколь угодно сложной учебной системы, лишь бы она предоставляла учащемуся средства осознания и инициации такой же мощности, как сама система. Помимо выполнения основных заданий, учащиеся должны быть включены в особую деятельность или игру, в которой бы учебно усвоенное превращалось в сознательно и активно освоенное. Вопреки нашим сомневающимся коллегам японские учащиеся имеют такую «игру». 

 Сосредоточие, созерцание, любование, открытость новому и есть те формы личного сознания и активности, которые в силу большой и тонкой традиции оказались в числе тех дел, коими заняты ученики. Все прочие занятия дают ученику материал для его способностей, но еще как бы со стороны, это — чу-жое-для-меня; личное же сознание и активность превращают его в мое-для-меня или просто в «я». Наряду с названными сторонами занятий в программе большое место занимают занятия интеллектуально-аналитические и элементарно-социалыные, групповые. Анализ работ мастеров, .принадлежащих к самым разным пластам истории искусства, сопоставление собственных работ с работами мастеров и, наконец, разбор собственных работ ориентируют учащихся на осознание собственной художественной деятельности. Для традиционалистских обществ, к числу которых обычно относят японское, в высшей мере характерно соединение личного содержания сознания и его экспрессии в ближайшем кругу общения. Связь интеллектуальных, личных и социальных сторон художественного сознания, формируемая программой японской школы, отмечается здесь нами как интереснейшая ее особенность. Этот пункт заслуживает самого серьезного изучения, и мы надеемся, что отечественные специалисты по художественному образованию и воспитанию обратят на него должное внимание.  

Нельзя не заметить еще одну особенность этой программы—ее осознанную поликультурность. И это не эклектизм и не проявление равнодушия к судьбе своей культуры. Напротив, ничто так не служит делу действительного культурного самоопределения, как сознательное отношение к материалу иных культур, в процессе которого своя культура и обогащается, и определяется в понимании своих действительных, а не мнимых отличий от иных культур. Таков, однако, лишь сознательный традиционизм, определенно знающий свою традицию и уже умеющий воспроизводить ее; и он ничего общего не имеет с тупым культурным тщеславием, не знающим по сути ничего, кроме пустого «я — есть, я — все».  

В заключение нам хотелось бы выразить надежду, что не один раз еще мы станем свидетелями неспешного и углубленного разбора системы общего художественного образования в Японии, разбора, на который мы претендовать не смеем *.  

________________________________________________________________________ 

* Этот материал неоднократно освещался художественным руководителем Центральной учебно-экспериментальной студии Союза художников СССР Е. А. Розенблюмом на совещаниях по художественному образованию и в докладах.