МУЗЫКА И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ ИСКУССТВА:
к проблеме формирования творческих навыков


Будучи частным педагогом пластических искусств, поэзии и музыки (впрочем, преподавал я и в парижской консерватории Плейель в те времена, когда там размещалась Франко–Русская Академия, которой заведовал композитор Юлий Гальперин), я прекрасно отдаю себе отчёт в том, что по сравнению с многотрудным опытом учителя российской средней школы мой опыт весьма специфичен и, возможно, односторонен: в основном, это индивидуальные занятия по индивидуальным программам. Вот и тему мне хочется затронуть особенную, созвучную, пожалуй, исключительно настроениям энтузиастов да идеалистов: тему формирования творческих навыков. При общей загруженности российского преподавателя вероятность успеха в таком начинании должна быть как минимум обратно-пропорциональна количеству учеников в классе. Остаётся уповать только на чудо! Ну и, опять-таки, профессионализм обязывает учителя к тому, чтобы принимать самое деятельное, самое живое участие в процессе реализации креативного потенциала своих питомцев, направлять их интерес. Знание, лишённое своего духовного компонента (производными которого как раз и являются интерес, любознательность), превращается в набор сухих, никому не нужных формул. Вот что, в частности, пишет исследователь музыкальных способностей академик Б.М.Теплов: «Если музыка по самому существу своему является выражением эмоционального содержания, то и музыкальный слух должен быть, очевидно, “эмоциональным слухом” <...> Это значит, что без эмоционального момента не может быть музыкального слуха <...> Нельзя почувствовать музыку, не “услышав”, не отдифференцировав тех сторон звучания, которые являются носителями музыкальной выразительности, но и нельзя, с другой стороны, их “услышать”, не чувствуя этой выразительности, потому что нечего будет выслушивать <...>» (6) .

Не удивительно, что в творческом развитии учеников, специализирующихся в разных отраслях искусства, прослеживаются общие закономерности: талант, по мнению всё того же академика Теплова, многогранен и проявляется в разных областях. Однако талант сам по себе из воздуха не возникнет. Педагог должен определить задатки учащегося, помочь ему услышать себя, раскрыться, достичь собранности. При этом приходится искать ответы на многие вопросы. Например, на каком этапе занятий, при каком уровне овладения материалом творческий развитие наиболее возможно и актуально? Когда можно и нужно поощрять именно самовыражение учащегося при соприкосновении с изучаемым предметом, а когда следует посвятить время более механическому усвоению, без которого невозможно сколько-нибудь серъёзное образование: шлифовке технических навыков, выработке профессиональной памяти, отработке деталей и приёмов… Перечисление можно продолжить, памятуя о том, что учёба – это труд, и труд немалый.

Но давайте-ка спросим себя, что же подразумевается под творчеством, когда речь идёт об активности учащегося. Погружение ли это в сферы воображения, или порождающая комбинаторика, или игровой подход, или, может быть, импровизация? Не задаваясь целью отыскать универсальное определение понятия «творчество», отсылаю любознательного читателя к фундаментальному труду Л.С. Выготского (3). Для того же, чтобы как-то очертить парадигму, предлагаю краткий экскурс в современное искусствоведение.

Великий мастер интеллектуального парадокса В.В.Розанов заметил: «Техника, присоединившись к душе, дала ей всемогущество. Но она же её и раздавила. Появилась "техническая душа" – contradictio in ajecto (противоречие в определении, лат.)».

Существует мнение, что авангард (в частности, авангард живописный и музыкальный) – это стезя тех, кто в полной мере овладел техникой и решил словно бы воспарить над её «плоской материей», продемонстрировав заодно миру и условность всякой реализации. Но к авангарду также причисляются и те художники, которые вовсе не владея техникой (по крайней мере, в общепринятом её понимании), стремятся к «заоблачным вершинам». Причём отличить первых от вторых зачастую весьма непросто, а то и вовсе невозможно. Профессиональные критерии размыты. Эстетические критерии в стадии бесконечного формирования: артисты, уподобившись старателям на приисках, наперегонки стремятся застолбить свой собственный участок эстетики, ну а искусствоведам, в сущности, безразлично, на каком материале играть в бисер! К тому же оценивать серьёзность намерений художника, определять «силу и натиск» творческого процесса приходится по эпатажным образцам, которые словно бы запрограммированы на провокационность, на отход от всяких норм. Можно обсуждать «Чёрный квадрат» Казимира Малевича как жизнеутверждающую форму, а можно и как нигилистическую, но факт остаётся фактом: эволюционистскому, академическому взгляду на становление изобразительных средств здесь дан «от ворот поворот». Это вызов, раскат грома, звук охотничьей трубы. На первый план выступает концепция прерванного диалога времён, отречения от старого мира, сбрасывания за борт всех художественных достижений предшествующих эпох. То есть, в общих чертах, деструктивное (или «декомпозиционное», если следовать терминологии Жака Дерриды) начало становится толчком к порождению новых смыслов. Принцип, кстати, не так уж и нов: чтобы построить, нужно сломать.

По всей видимости, негация, или деятельное отрицание, является одной из составляющих творческого процесса, одной из многих, наряду с освобождённым комбинаторным навыком, с бессознательной установкой на форсирование новизны. Прежде чем всецело вверить себя идее отрицания, отрицания-ради-самого-отрицания, стоит, пожалуй, вспомнить и о некотором дискомфорте подобного выбора. Представим себе, к примеру, всё богатство эмоционального мира, усечённое до одной-единственной эмоции… и у воинствующего нигилизма сразу же появится какой-то экспериментальный и даже инвалидский оттенок. Как говорится: «хорошо, но неровно».

ученик N. «Рисунок на свободную тему» (Кинг–Конг, пугающий идолов)

Вспоминается забавный случай. На одном из развивающих уроков ученик N., выполняя рисунок на свободную тему, с увлечением занялся зачёркиванием абстрактных мифологических персонажей, напечатанных на листовке одной из художественных ассоциаций. Это, несомненно, была импровизация, создание ритмического пятна на основе нескольких, уже имеющихся, элементов. Рисунок N. напоминал набросок на полях партитуры, посвящённый осмыслению динамики звуков в каком-то конкретном музыкальном пассаже. Схожие темы можно встретить в современной визуальной поэзии, в том её ответвлении, которое выросло из футуристической книжности. Например, поэма испанского художника Ж.М. Каллежа «Концерт чёрных» (2000 г.), опубликованная в альманахе «Blessing of the Beasts» (под редакцией А.Дериева).



С позиций идеологии искусства можно было бы осмыслить активность ученика N. как красивый эстетический жест: присвоение, символическое овладение визуальным пространством за счёт придания этому пространству статуса невидимости! Но ведь если бы мой бедный ученик N. вдруг вздумал бы утвердиться с подобной миссией на небосклоне эстетики, то ему пришлось бы до глубокой старости заниматься разного рода вычёркиваниями да упаковываниями, на манер болгарского вивриста Кристо, ухитрившегося упаковать Рейхстаг! При этом никто бы ему не гарантировал ему успеха на выбранном поприще. Невесёлая перспектива! Но все поводы для беспокойства улетучиваются, если вспомнить о том, что ученику N. не семнадцать, и даже не десять лет, а меньше семи.

...Импровизация – материя тонкая. Здесь необходимы и специфическая лёгкость, и соответствующий душевный настрой. Что уж говорить о сложных импровизациях, связующих, к примеру, воедино звуковой и пластический ряды (вспомним А.Н. Скрябина и М.К. Чюрлёниса).... Музыкальные педагоги, как правило, предпочитают вообще не касаться импровизации и категорически отрицают её на ранних стадиях обучения, опасаясь, что эта, достаточно субъективная, форма художественной активности сформирует у ученика неоправданно завышенную самооценку... И поскольку обучение импровизации – задача трудновыполнимая даже и при углублённых индивидуальных занятиях, то нетрудно себе представить, как будет обрадован педагог, обнаруживший в работах своих воспитанников крупицы высокого творчества!





Сверхзадачу педагога в плане формирования у ученика творческого подхода я бы определил так: это не только выработка умения погружаться в эвристическую неизвестность и преодолевать её, но – в идеале – ещё и воспитание навыков обращения с потаёнными глубинами внутреннего мира. Иногда негативные импульсы, такие как злость, агрессия, печаль переполняют душу ребёнка или подростка, но они опасны только до тех пор, пока они бесформенны, пока не включены в контур самовыражения. Придавая своим негациям эстетическую форму, учащийся побеждает их.


Использованная литература:

1. «ARS INTERPRES. An International Journal of Poetry, Translation and Art, N°3: Blessing of the Beasts» (под редакцией А. Дериева). – Stockholm-Moscow-Nеw York, 2004
2. Бережанский П.Н. Абсолютный музыкальный слух. – М., 2001
3. Выготский Л.С. Психология искусства. – M.: Искусство. 1986
4. Деррида Жак. О грамматологии. – М.: Ad Marginem, 2000.
5. Розанов В.В. Уединённое. – М., 1990
6. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947. стр. 177

Михаил Богатырёв (Париж)