I. Теоретическая часть
В соответствии с Законом об образовании дошкольное образование в РФ приобрело статус первого уровня общего образования, субъектами которого являются наряду с педагогами родители (законные представители), дети, а также деятели культуры и другие заинтересованные лица. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования позиция ребенка как субъекта образовательного процесса поставлена в контексте индивидуализации образования. Сформулирован принцип: построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее – индивидуализация дошкольного образования).
Индивидуализация — фундаментальный феномен общественного развития человека. Один из его признаков (и показателей) состоит в том, что у каждой личности формируется ее собственный (и уникальный) образ жизни и собственный внутренний мир [Ломов 1999: 232].
Истинная индивидуальность не дана человеку, а задана как возможность, открывающаяся на пути личностного развития (Г. Г. Кравцов). Развитие личности есть движение к собственной индивидуальности, а направление этого движения совпадает с расширением способности сознательного управления своей психикой и поведением, т.е. становлением произвольности. «Движение к раскрытию и обретению собственной индивидуальности составляет движущую силу развития психики и личности ребенка» [2003: 33].
Каждый человек рождается с определенной, присущей только ему уникальной генетически закрепленной зачаточной иерархией потребностей, сенсомоторными возможностями, эмоциональными предпочтениями и т.д. и, следовательно, процесс социализации человека начинается не с «нуля», а с определенной индивидуально-различной «величины» [Русалов 1990: 166].
Именно от того, какой толчок получат и как будут развиваться в раннем и дошкольном возрасте эти предпосылки, и будет зависеть дальнейшая социализация человека. Другими словами, индивидуальный опыт, особенно ранний, может оказывать настолько существенное влияние на общую картину поведения, что «впечатанные» стереотипы оказываются столь же прочными, как и врожденные [2009: 147].
Разнообразию интересов, индивидуальных особенностей и склонностей дошкольников должно соответствовать такое же разнообразие типов образования, содержания, форм и методов, которые педагогу следует выбирать в зависимости от индивидуальной ситуации развития каждого ребенка. Индивидуализация возможна за счет выстраивания индивидуальной траектории развития ребенка, предоставления дошкольнику свободы в выборе деятельности, материалов, партнеров по общению [Цирульников 1989; Шадриков 1993].
Наиболее эффективно это позволяет сделать диалог как основной метод обучения и воспитания, диалог, рассматриваемый как совместный процесс исследования» [Шадриков 1993: 49]. Другими словами педагог и ребенок должны проходить процесс обучения совместно.
Если взрослый стремится что-то внушить ребенку (те или иные взгляды, ориентации, вкусы), то это должно иметь прямое отношение к формированию базиса личностной культуры, и за пределами этой задачи ребенку ничего не вменяют в обязанность, ничего не внушают. Он располагает правом самоопределения, свободного выбора (что, как и с кем он будет делать и т.п.). При этом как раз и складываются межличностные отношения между детьми и взрослыми.
Например, формирование возможностей речевого общения детей предполагает включение в жизнь ребенка в детском саду специально спроектированных ситуаций общения, в которых воспитатель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения мыслей, намерений и чувств, создаются условия для совершенствования понимания речи. При организации совместных специальных игр ребенку предоставляется возможность выбора языковых средств, индивидуального "речевого вклада" в решение общей задачи.
Для выбора специальных средств и умелого их использования педагогу требуется огромное количество воображения. К тому же и немало актерского мастерства, чтобы воплотить задуманное и найденное в жизнь.
Для реализации задач индивидуализации процесса воспитания и обучения педагогу требуется наметить пути индивидуального развития детей:
• работа с подгруппами,
• добровольность участия,
• не дисциплинарные форы привлечения и удержания внимания,
• коммуникативная и игровая мотивация занятий,
• принятие ребенка как партнера по общению,
• опережающая инициатива взрослого,
• интерпретация им поведения ребенка,
• выделение в режиме дня времени и пространства для самодеятельных игр,
• обогащение предметно-развивающей среды, взаимосвязанное с организованной взрослым деятельностью.

Образовательный процесс при индивидуализации обучения включает:
1) деятельность детей по инициативе взрослого
2) взаимосвязанную с ней самодеятельную детскую активность, игры и занятия по инициативе, по выбору детей.
Участие в деятельности всегда добровольное. Именно в силу добровольности участия возникает многообразие организационных форм: дети спонтанно объединяются по интересам, и при этом в каких-то делах участвует вся группа, в каких-то 4 – 6 детей, а в каких-то может участвовать всего один ребенок. В принципе добровольности реализуется право дошкольника быть субъектом деятельности, свободной личностью, наделенной индивидуальностью, эмоциональностью, волей.
Средством, вовлекающим детей в деятельность, может выступать песня или стихотворение (закличка, потешка, поговорка и т.п.), вызывая непроизвольную ориентировочную реакцию. Это не дисциплинарное средство привлечения и удержания внимания. К таким не дисциплинарным средствам относятся также: демонстрация иллюстраций, картинок, привлекательных игрушек и материалов. Действия с ними воспитателя на глазах у детей. Разыгрывание инсценировок, театра игрушек на столе. Внесение элементов костюмов и нарядов для образных игр. Разнообразные звуковые и световые эффекты (солнечный зайчик от зеркала, лучик фонарика, волшебная палочка, запись голосов животных, игра на музыкальных инструментах) и т.п.
Моментом, мотивирующим участие детей в совместной деятельности, является интерес к игре, к взрослому как партнеру по общению, к общим делам со сверстниками. То есть игровая и коммуникативная мотивация. На первых порах взрослый интересен ребенку как обладатель разнообразных игрушек и материалов, объект для наблюдений. Дети живо интересуются, какой «подарочек» принес педагог (прислала Фея), зачем появился большой лист бумаги на столе, что с ним собираются делать, какие красивые модели насекомых в волшебном сундучке. Что спрятано в волшебном мешочке, что наколдовали в ящике для ощущений и т.п. Детям нравится наряжать воспитателя, наделять его ролью клиента парикмахерской, пациента в поликлинике, покупателя. Незаметно для детей педагог становится настоящим другом отдельных мальчиков и девочек, которому рассказывают о своей жизни, доверяют сокровенное, делятся секретами, кому признаются в любви.
Принятие ребенка как партнера по общению и выражается, прежде всего, в готовности взрослого идти навстречу ребенку, внимательно его выслушивать, принимать назначенную роль. Быть не только ведущим, но и равным и даже ведомым.
Участвовать в детских играх взрослому лучше только тогда, когда пригласили, быть тем, кем назначили, соглашаться, если дети не принимают советов взрослого. Спокойно относиться к тому, что дети не позвали в игру, действуют самостоятельно. Занимаются не теми делами, которые Вы им предлагаете, а чем-то совсем другим, интересным в данный момент.
Опережающая инициатива взрослого, интерпретация им поведения ребенка проявляется в искусстве направлять активность детей в нужное русло через скрытые подсказки.

Приведем пример.
Педагог читает отрывок из стихотворения К.Бальмонта «Цветок» «Отчего цветок цветет…» (УМК «Фейные сказки»), затем продолжает: — Я так хорошо представляю себе, как бы я нарисовала весенний вечер, звезду, которая зажглась, нежный лик цветов. Давайте попробуем сделать самые разные цветы, которые вводят нас в вечный праздник красоты. (Педагог подходит к столу, раскладывает бумагу, разноцветные фантики от конфет, небольшие лоскуты легких тканей, ножницы, клей, карандаши, нитки.)
Наташа Н. (4; 3): — Можно я буду?
Педагог: — Конечно.
Кристина К. (5; 3): — И я с Вами.
За стол присаживается Соня М. (4; 11).
Педагог складывает из фантиков цветок, Наташа Н. (4; 3) пытается повторить, но не хватает навыка работы с ножницами. Вместо цветов получаются мелкие блестящие обрезки. Девочка переживает.
Педагог (интерпретирует ситуацию в нужном русле): — Наташа, какие у тебя чудесные звезды. Давай их наклеим. У нас будет вечернее звездное небо.
Наташа Н. улыбается, принимается за создание композиции: все небо усеяно разноцветными звездами.
Наташа Н.: — У меня цветы не получаются.
Воспитатель (явно не владеет приемами интерпретации): — Наташа, что ты наделала, одни обрезки. Всю бумагу искромсала.
Педагог (вводит общение в позитивный контекст): — Наташа, я тебе помогу: из этого можно сделать стебелек и лепесток, а бутон я тебе вырежу. (Взрослый принимает участие в создании аппликации.)
После завершения работы Наташа Н. выставляет свою композицию на мольберт рядом с иллюстрацией. Любуется.

Вовлекая детей в игры и занятия по инициативе взрослого, педагог пробуждает разнообразные образные ассоциативные связи, создает определенный позитивный эмоциональный настрой, который ребенок должен иметь возможность свободно реализовать вне дисциплинарных отношений, как спонтанную активность. Для этого необходимо после организованного занятия предусматривать время и место для самостоятельной активности, оставляя в распоряжении мальчиков и девочек те игрушки и пособия, которые вами использовались. Этот реквизит необходимо дополнять новыми материалами, обогащающими впечатления детей: макеты, рисунки, подручные средства, волшебные сундучки, загадки, песни, стихи, книги с иллюстрациями, строения на участке, театральные принадлежности, тематические игры и т.п..
В идеале работа над темой дня должна проходить нитью с утра до вечера, захватывая все моменты режима и пребывания ребенка в саду.
В условиях личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию дошкольников личность самого педагога имеет особое значение. Педагог может влиять на ребенка только тогда, когда сам является уникальной личностью, индивидуальностью, демонстрирующей детям образец социальной, профессиональной, творческой активности и самореализации. Современному педагогу необходимо не только владеть профессиональной компетенцией, но и обладать сочетанием личностных качеств (социотип): высоко развитым чувством эмпатии, рефлексии, эмоциональной устойчивости, уверенности в себе.
II. Практическая часть
Игра «Ведущий и ведомый»
Инструкция: разбейтесь на пары. Один из вас ребенок. Второй – взрослый. Задача взрослого поговорить с ребенком тремя вариантами: позиция «сверху», позиция «глаза в глаза» или «рядом», позиция «ниже ребенка».
Игра «Хозяин.Дом.Землятресение»
Цель: подвигаться, разрядить обстановку в группе
Все участники стоят по кругу, делятся на "тройки". Первый и третий берутся за руки так, чтобы второй оказался между ними внутри. Тот, кто внутри - "хозяин", кто держится за руки - "домик". Когда людей много (от 20 человек и выше), ведущий остается постоянным (то есть, тренер), он только командует, но в игре сам не участвует.
Ведущий может использовать три команды: "хозяева", "домики", "землетрясение". При команде ведущего "хозяева!" те, кто стоит внутри "домика", должны быстро поменять свой "домик", т.е. выскочить из "своего" и заскочить в другой. При команде "домики!" - "хозяин" остается на месте, а "домики" бросают своих "хозяев" (не отпуская рук) и находят новых "хозяев". Главное при этом - "хозяева" остаются на месте, а не носятся вместе с "домиками" (хотя все равно носятся). Третья команда - "землетрясение!" После этой команды все рушатся: "домики" отпускают руки и "тройки" должны образоваться новые. Кто кем был в "прежней жизни" - неважно, "хозяин" может стать частью "домика", "домик" может стать "хозяином". И так до всеобщего умопомрачения...

Тест на определение социотипа педагогов (с.22. Гульчевская и др.)

Литература
• Асмолов А.Г. Педагогическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта – к парадигме толерантности // Вопросы психологии. – 2003. — № 4. – С. 3 – 12.
• Александров Ю.И., Сварник О.Е. Принцип отбора в развитии индивида // Когнитивные исследования. Проблемы развития: Сб. науч. трудов. Выпуск 3. – М.: Институт психологии РАН, 2009. – С. 77 – 100.
• Гульчевская В.Г., Гульчевская Н.Е., Шевченко Т.М. Личностная готовность учителя к индивидуализации обучения. Самодиагностика. Тренинг. – Ростов н/Д, 2000.
• Кравцов Г.Г. Индивидуализация как путь личностного роста // Индивидуальные различия и проблема индивидуальности: Мат. Международн. конф. – М., 2003. – С. 31 — 33.
• Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1999.
• Русалов В.М. Некоторые положения специальной теории индивидуальности человека // Принцип системности в психологических исследованиях. – М., 1990. – С. 165 – 172.
• Цырульников А.М. Пути и проблемы дошкольного воспитания // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. — С. 221 — 237.
• Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. – М.: Логос, 1993. – 181 с.
• Юдина Е.Г., Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. Нужно ли стране дошкольное образование? // Психологическая наука и образование. – 2005. — № 2. – С. 51 – 61.
Сведения об Авторах:
• Арушанова Алла Генриховна — к.п.н., вед.науч.сотрудник Федерального государственного научного учреждения «Институт психолого-педагогических проблем детства» РАО, г. Москва
• Коренблит Станислав Соломонович – композитор; рук.авт.проекта «Весёлый день дошкольника», г. Москва
• Рычагова Елена Сергеевна — к.п.н., ст.науч.сотр.лаборатории дошкольного образования им. А.В. Запорожца Центра общего образования Государственного бюджетного научного учреждения «Московский институт развития образования», г. Москва

Шпаргалка для педагогов

Пути индивидуального развития детей:
• работа с подгруппами,
• добровольность участия,
• не дисциплинарные форы привлечения и удержания внимания,
• коммуникативная и игровая мотивация занятий,
• принятие ребенка как партнера по общению,
• опережающая инициатива взрослого,
• интерпретация им поведения ребенка,
• выделение в режиме дня времени и пространства для самодеятельных игр,
• обогащение предметно-развивающей среды, взаимосвязанное с организованной взрослым деятельностью.


Шпаргалка для педагогов

Пути индивидуального развития детей:
• работа с подгруппами,
• добровольность участия,
• не дисциплинарные форы привлечения и удержания внимания,
• коммуникативная и игровая мотивация занятий,
• принятие ребенка как партнера по общению,
• опережающая инициатива взрослого,
• интерпретация им поведения ребенка,
• выделение в режиме дня времени и пространства для самодеятельных игр,
• обогащение предметно-развивающей среды, взаимосвязанное с организованной взрослым деятельностью.


Тест
Ф.И.О. педагога________________________________________________
Группа №___________
Сочетание букв____________________________

1. Я позволяю детям самостоятельно выбирать материал и место для работы
Да Нет
2. Я позволяю детям принимать участие в планировании жизни группы, в планировании дня.
Да Нет
3. Я помогаю детям строить собственные планы и принимать решения
Да Нет
4. Я помогаю детям улучшить результат их работы, если только они об этом попросят сами.
Да Нет
5. Я снабжаю детей книгами и материалом для занятий.
Да Нет
6. Я даю детям возможность действительно принимать решения.
Да Нет
7. Я регулярно читаю детям.
Да Нет
8. Я приучаю детей к буквам, цифрам, письму, чтению, счету с ранних лет.
Да Нет
9. Я не заставляю детей насильно учиться читать, писать, считать, а снабжаю такими материалами для чтения, письма, счета, которые вызывают познавательный интерес и желание научиться.
Да Нет
10. Я показываю каждому ребенку, что он любим за то, каков он есть, а не только за его достоинства.
Да Иногда Нет
11. Я устанавливаю разумные поведенческие правила и стараюсь, чтобы дети следовали им, понимая их необходимость.
Да Иногда Нет
12. Я никогда не говорю ребенку, что он хуже или лучше других детей.
Да, не говорю Иногда бывает Нет, говорю
13. Я поддерживаю в каждом ребенке чувство собственного достоинства.
Да Нет
14. Я никогда не сравниваю одного ребенка с другим.
Да, не сравниваю Иногда сравниваю Нет, сравниваю всегда
15. Я сравниваю ребенка только с ним самим в разные периоды его развития.
Да Нет
16. Не существует тем, которые я совершенно исключаю для обсуждения с детьми.
Да, не существует Нет, существуют
17. Я никогда не дразню детей, не корю их за допущенные ошибки, промахи.
Да Иногда Нет
18. Я внимательно отношусь к индивидуальным особенностям каждого ребенка и не стараюсь подвести его под стандарт.
Да Нет
19. Я отвечаю на вопросы детей насколько возможно терпеливо и честно.
Да Нет
20. Серьезные вопросы и серьезные высказывания детей я принимаю всерьез.
Да Нет
21. Я разрабатываю практические эксперименты, чтобы помочь детям больше узнать.
Да Нет
22. Я учу детей свободно общаться со взрослыми.
Да Нет
23. Я верю в здравый смысл детей и доверяю ему.
Да Нет
24. Я предпочитаю, чтобы каждый ребенок выполнил самостоятельно ту работу, за которую взялся, даже если не уверена в позитивном результате.
Да Нет
25. Я поощряю в детях независимость от взрослых.
Да Нет
26. Я помогаю каждому ребенку быть личностью.
Да Нет
27. Я не всегда считаю послушание достоинством.
Да Нет




1.


2.


3.


4.