Итоги Эпистолярия «Про Чтение»: Марк Рац и Юлия Грязнова
Марк Рац
Как мы читаем
В постсоветской России явным образом снизился интерес к книге и чтению. В последние годы это обстоятельство вызывает явную обеспокоенность соответствующих государственных учреждений, общественности, СМИ. Нередко по этому поводу высказываются диаметрально противоположные соображения, но общий настрой состоит в том, что нужны какие-то специальные действия, чтобы исправить сложившееся положение дел. Наиболее показательным кажется здесь противостояние позиций руководителя Федерального агентства по печати М.В. Сеславинского и директора издательства "Ад Маргинем" А.Т. Иванова (4). Я позволю себе привести несколько фрагментов из этого очень интересного интервью А. Иванова.
Ссылаясь на передачу А. Архангельского «Тем временем» Иванов излагает тезис Сеславинского: «чтобы книга хорошо читалась и продавалась, нужно поднять престиж чтения, каждую передачу сопровождать прямой рекламой книги, рекламой чтения». «То есть, – поясняет Иванов, – совершить мощный медиавыброс рекламных ресурсов, связанных с чтением. Это говорит государственный чиновник, <…> что есть цель - поднять, например, продажи или увеличить количество читателей. И для этого нужно использовать медиаресурс <…> Здесь совершенно нет того, – продолжает Иванов, – что вообще отсутствует сегодня в российской действительности, нет осознания гуманитарного аспекта чтения книги. Это то, что сейчас является главной для меня проблемой… Проблема ухудшающейся ситуации с чтением не связана, как пытаются сейчас представить, с компьютеризацией, с новой структурой времени и так далее. Она связана с тем, что можно назвать все большим и большим дефицитом гуманитарного измерения в политике и в экономике. Читать меньше стали потому, что экономическая, социальная и политическая структура общества построена так, что человек выступает в качестве элемента, оператора некоторых экономических процессов, в качестве атома того слова, которое называется "население", а не в качестве собственно человека». Дальше он говорит о людях, «которые живут не внешними целями, а каким-то внутренним планом существования. Воспоминаниями, ожиданиями, надеждами, болями, привязанностями, размышлением, переживанием и так далее. Весь этот план как бы элиминируется из современной политической и социальной жизни. В этом смысле проблема чтения, проблема, которую я для себя называю проблемой гуманитарного чувства, – это проблема постоянного утоньшения и постоянного элиминирования гуманитарной составляющей жизни» (выделено мною – М.Р.).
Приведенный фрагмент описания ситуации, на мой взгляд, дает основания говорить об обострении дефицита наших понятий и представлений, связанных с книгой и чтением. Господствующие подходы и представления не позволяют вскрыть глубинные процессы и механизмы, находящие выражение в наблюдаемых социокультурных явлениях. Среди прочего выясняется, что наши представления о чтении чересчур приблизительны и общи. Можно сколько угодно детализировать анализ ситуации в сфере чтения, это в принципе не может компенсировать недостатка необходимых онтологических картин и теоретических представлений. В сущности, я говорю, что «дефицит знаний и конструктив¬ных идей в российском обществе», с обсуждения которого начинается «Национальной программы поддержки и развития чтения» (6), распространяется и на саму сферу чтения.
Чтение (в паре с письмом) является одной из важнейших составляющих человеческого общения в самом широком смысле последнего слова, включая его коннотации с общностью и обществом. Собственно говоря, именно общение, или, как теперь чаще говорят, коммуникация лежит в основе общества. Но в изучении этой гигантской предметной области мы делаем пока только первые шаги. С другой стороны, столь же несомненно, что чтение является органической составной частью деятельности читателя, так или иначе ассимилирующего и встраивающего прочитанное в свой мир. При этом очень часто коммуникативный план практически исчезает.
Таким образом, анализ чтения и более или менее целостное представление о нем предполагают учет двух разнородных контекстов: коммуникативного и деятельностного. (В более общем, семиотическом плане эта проблема обсуждается в /12/.) Немудрено, что чтение, если не говорить о классической герменевтической традиции, стало предметом систематического анализа преимущественно в ХХ веке и оказалось при этом для гуманитарной мысли одним из притягательных, но вместе с тем неподатливых предметов анализа. О чтении размышляли философы и писатели, социологи, историки, психологи, литературоведы и книговеды. По этому предмету накопилась уже огромная литература, и трудно спорить с достижениями рецептивной эстетики или важностью идеи интерпретативных сообществ но, как писал Ролан Барт (2, с. 489), признавая свою неудачу в попытках построить понятие чтения, «чтение по самой своей сути есть поле множественных, рассеянных практик, не сводимых друг к другу эффектов…». Ученик Барта – А. Компаньон (5, с. 192) уже в наше время добавил: «опыт чтения, как и любой человеческий опыт, неизбежно является двойственным, неоднозначным и нецельным», а в своей рефлексии «нам и по сей день все время приходится выбирать между Лансоном и Прустом», т.е., в сущности, мы остаемся на уровне столетней давности.
На мой взгляд, такое положение дел во многом связано еще со «склейкой», неразличением двух основных ориентаций необходимой здесь работы, а именно направления на исследование объекта (в данном случае чтения) при фиксированных средствах его изучения и направления на критический анализ и развитие самих средств (11, с. 545). При этом подавляющее большинство авторов, пишущих о чтении, явно или неявно ориентированы в первом направлении (см., например, 9, 10 и др.). Более того, и среди таких, объектно ориентированных работ (особенно научных и особенно в России) преобладает анализ не чтения как такового, как особого рода занятия, деятельностной практики, а описание продуктов и результатов: самого чтения, т.е., особенностей прочтения тех или иных текстов в тех или иных культурно-исторических условиях, либо сопутствующих социологических исследований.
С учетом сказанного в настоящем сообщении, ориентируясь, прежде всего, на собственный читательский опыт, я ставлю локальную цель – конструирование некоторых «идеальных типов» чтения. Подчеркну сразу, что речь идет не о каких-то эмпирических особенностях чтения, которые могут быть зафиксированы внешним наблюдателем. Выделяемые и характеризуемые далее идеальные типы существуют в действительности мышления и «в жизни», как правило, не встречаются. Они не характеризуют эмпирическое чтение, а должны мыслиться как средства его анализа; согласно известной метафоре, – как очки, сквозь которые мы можем увидеть в эмпирическом материале что-то важное, но без них невидимое.
Я думаю, что практически наиболее интересны возможности и перспективы анализа чтения с точки зрения мотивов, вызывающих у человека потребность взяться за книгу или погрузиться в Сеть, а так же с точки зрения глубины так или иначе вызываемых чтением перемен в (интеллектуальной) жизни и деятельности читателя. (Что касается содержания таких перемен, то оно может быть любым, а потому вряд ли имеет смысл говорить о его типологии «вообще».) Естественно, что обе названные точки зрения уже фигурировали в литературе, и это дает возможность продолжить нашу работу, по традиции соотносясь с известными образцами: отталкиваясь от них или, наоборот, следуя им.
Что касается мотивов, то я двигался от известной идеи Ролана Барта (2, с. 492), различавшего свободное и инструментальное чтение, и странным образом, в конечном счете, вышел к первоисточнику самой концепции идеальных типов – представлению Макса Вебера об основных типах социального действия (казалось бы, не имеющих никакого отношения к чтению). Барт говорил об инструментальном чтении, имея в виду чтение, необходимое «для приобретения тех или иных знаний или навыков, когда жест чтения исчезает в акте познания», в отличие от свободного чтения, мотивированного ценностью начитанности и приобщения к культуре. Эта идея изначально казалась мне плодотворной, но требующей уточнения. Действительно, почему инструментальное чтение, если уж оно противопоставляется свободному, связывается только познанием и обретением недостающих навыков? А, если речь пойдет о возмещении дефицита каких-то других элементов обеспечения деятельности читателя, например, эталонов и образцов? Либо даже о поиске смысла и/или ориентиров предстоящих действий? Похоже, что речь должна идти о чем-то большем, чем собственно «инструментальное» чтение.
Вместе с тем, не слишком ли узко трактует Барт свободное чтение, связывая его с ценностной ориентацией культурного читателя? В конце концов, люди читают и просто по привычке, и под влиянием настроения, эмоций… Возвращаясь в очередной раз мыслью к этой раздражавшей меня своею незавершенностью конструкции, я вдруг вспомнил о классических идеальных типах социального действия Макса Вебера (3, с. 628), выделявшего социальные действия («подобно любому другому поведению») целе- и ценностно-рациональные, аффективные и традиционные. На мой вкус, теперь все встало на свои места. Вряд ли нужно впрямую переносить веберовскую типологию на чтение, зато она позволяет уточнить бартовскую оппозицию. Мы можем теперь говорить о целевом (взамен инструментального) и свободном (от целей) чтении, мотивированном ценностной ориентацией, эмоциями, привычками или чем-то еще – в зависимости от ситуации. Остается заметить, что пока мы пользовались исключительно деятельностным (в отличие от коммуникативного) представлением чтения. С более сложным случаем придется иметь дело при попытке оценить и выделить качественно разные типы чтения по глубине.
Обращаясь к этой задаче, легко видеть, что здесь есть своя история. Она зафиксирована в идеях «медленного чтения» М. Гершензона и «пристального чтения» американских «новых критиков», которые можно противопоставить широко известному «быстрочтению»; в мыслях о чтении Г. Гессе или различении Э. Фроммом чтения по принципу обладания и по принципу бытия. Так или иначе, – это касается не только чтения, но и коммуникации вообще – здесь обсуждаются две полярные схемы. Одна из них – это кибернетическая, явно редуцированная схема передачи и декодирования информации, в которой остаются за кадром процессы и системы порождения и употребления содержания передаваемого сообщения. Другая, более полная и неизмеримо более сложная схема, в которой рассматриваются обе указанные системы деятельности (или хотя бы одна из них: система порождения сообщения – при анализе письма и употребления его – при анализе чтения) и связывающая их коммуникация.
Я двигался в русле этой истории, но в отличие от своих предшественников имел возможность воспользоваться фундаментальным различением стабильно воспроизводящейся по нормам, т.е. не требующей привлечения рефлексии, понимания, мышления массовой деятельности и ситуативной, требующей задействования всех интеллектуальных способностей мыследеятельности (11, с. 281). Одно и то же дело может осуществляться в любом из этих режимов: говоря привычным бытовым языком, механически и творчески. При этом деятельность выступает как предельное упрощение и уплощение неизмеримо более богатой мыследеятельности. Если иметь в виду чтение, то соответствующим образом, т.е. как деятельность или мыследеятельность интегрально может представляться в первом приближении вся жизненная активность читателя, в которую, так или иначе, встраивается собственно чтение. Здесь можно говорить о чтении как об одной из обеспечивающих подсистем этой активности, либо как об относительно автономном занятии, но в данном случае это не принципиально. Я буду для простоты говорить о чтении, встроенном в объемлющую активность читателя.
Что происходит при этом с упомянутыми выше полярными схемами?
Имея в виду чтение (и объемлющую его систему) как стандартизованную деятельность, вполне можно удовлетвориться схемой передачи информации, которая будет в этом случае выступать как схема самого чтения, результаты и продукты которого поступают далее «на вход» объемлющей деятельности читателя, где для них подготовлены соответствующие функциональные места и стандартные способы употребления. Я назвал такой способ чтения «чтением-1»: это поверхностное, «школьное» чтение, чтение по принципу обладания (информацией), нерефлексивное, не оказывающее качественного влияния на читателя. Обращение к телефонной книге дает наиболее наглядный пример такого чтения. (Говоря здесь о «школьном» чтении, я имею в виду плохие уроки литературы, а отнюдь не чтение в школьном возрасте, в значительной мере формирующее личность.) Наоборот, если речь идет о чтении (и объемлющей его системе) как о мыследеятельности, то дело никак не может быть сведено к передаче информации: важнейшее значение приобретают здесь способы употребления читателем содержания передаваемого сообщения. Соответственно здесь приходится говорить о глубинном «чтении-2». Такое чтение – чтение по принципу бытия, предполагающее самоопределение и выработку отношения читателя по отношению к читаемому, это всегда событие, связанное с усвоением и освоением новых знаний и представлений, с изменениями в организации работы и даже личности читателя (7, с. 231-234; 8, с. 228, 256-257). В методологических терминах такое (полное, не редуцированное) чтение квалифицируется как коллективная, – включающая, как минимум, автора и читателя, – мыследеятельность, снимающая оппозицию между деятельностью и коммуникацией. (Специального упоминания заслуживают пограничные ситуации, когда чтение-1 встраивается в объемлющую систему мыследеятельности, либо – и это много интереснее, – когда чтение-2 встраивается в исправно функционирующую систему деятельности.)
Различение чтения-1 и чтения-2 я связываю таким образом с фундаментальным различением информации и знания, которое, в свою очередь, связывается не с содержанием сообщения, а со способами употребления этого содержания в деятельности (8, с. 438). Чтение-1 (как передача информации) при этом встраивается в систему стабильного функционирования и воспроизводства деятельности, а чтение-2 (как получение и освоение новых знаний) обеспечивает инновации и развитие. Возвращаясь к литературоведческому контексту, можно было бы вывести из представления о чтении-1 тезис о «смерти читателя»; в то же время картина чтения-2 снимает известный полемический тезис Р. Барта о смерти автора (1). Иными словами, снимается проблема выбора «между Лансоном и Прустом», т.е., между диктатурой текста и свободой читателя. Мы свободно проходим между этими Сциллой и Харибдой теории чтения.
Разумеется, наряду с выделенными типами чтения можно (и нужно) иметь в виду и другие: детское и взрослое, или, скажем, текстуальное и контекстуальное, о котором мне довелось писать раньше (8, с. 318), но выделенные кажутся мне важнейшими. Нам нужно теперь выяснить, как они соотносятся друг с другом. Я полагаю, что они (т.е., целевое и свободное чтение, с одной стороны, и чтение-1 и -2, – с другой) взаимно независимы и в этом смысле могут представляться как ортогональные друг к другу. (Аргументами в пользу сделанного утверждения послужат следующие дальше примеры.) Иными словами, предлагаемую типологию можно представить в виде матрицы.
Интерпретация
Вообще говоря, новая типология чтения предполагает выработку соответствующих социологических методик и техник, которые позволили бы определить эмпирические аналоги намеченных идеальных типов. Кое-что, однако, понятно и без социологии. Я думаю, что количественно в любом обществе абсолютно доминирует чтение-1. Наверное, та и должно быть, но качественные перемены в жизни общества (инновации, реформы, революции) связаны с чтением-2. Можно предполагать, что количественно доминирует также свободное чтение, поскольку целевое характерно в основном для учебно-производственных и проблемных, «творческих» ситуаций. Целевое чтение-1 представляет при этом характерные случаи получения нужной информации в справочниках и словарях или подготовки школьных уроков. Наиболее важными с общественно-политической точки зрения представляются мне из числа выделенных два типа. Это, с одной стороны, свободное чтение-1, которому соответствует эмпирическое массовое чтение, и, с другой, – целевое чтение-2, которому отвечает эмпирическое чтение интеллектуалов (в отличие от свободного чтения-2, характерного для русской интеллигенции). Наконец, нужно подчеркнуть абсолютную прозрачность границ намечаемых типов для эмпирического читателя. Даже читая одну и ту же книгу, читатель может менять способ чтения, «перемещаясь» соответственно из одной клетки в другую, например, сменив установку получить справку на размышления по поводу полученной информации/ знаний и т.д. Иными словами, выделенные типы чтения можно с равным успехом рассматривать как разные способы чтения.
Хотя это отдельная тема, вопрос о массовом чтении и массовой культуре в смысле понимания социокультурной ситуации ключевой. Поэтому скажу о нем несколько слов – подробнее см. (8, с. 297-301). В зависимости от способа чтения (-1 vs -2) человек приобщается либо к массовой культуре, либо к высокой. Разумеется, чтение – не единственный фактор в этом движении, но, думаю, достаточно важный. Обычно массовую культуру обсуждают, противопоставляя высокой культуре по форме и содержанию ее образцов, а, говоря о массовом чтении, имеют в виду, прежде всего, что люди читают. Я же обращаю внимание не на «что», а на «как», не на саму массовую культуру (и литературу), а на отношение к ним пользователя. Мой тезис в том, что феномен массовости определяется не только и не столько спецификой культурных образцов, сколько отношением человека к ним. Для одного Пушкин – это высокая культура, а для другого он же – культура массовая: читают Пушкина эти люди по-разному. А дальше уже производятся соответствующие продукты масскульта, «заточенные», как теперь говорят, под механическое принятие публикой. Но и к ним можно относиться по-разному: можно их принимать согласно замыслу производителей как данность, а можно и к ним вырабатывать собственное отношение, производителями вовсе не предусмотренное.
Хотелось бы думать, что в итоге намечается ход, реализуя который можно снять оппозицию М. Сеславинского и А. Иванова, приведенную вначале для характеристики нынешней социокультурной ситуации. Сеславинский говорит о книге и чтении «вообще», Иванов (в моей интерпретации) о чтении-2. Обе позиции кажутся мне вполне осмысленными, но, конечно, привнести человеческое начало в деятельность нашего государства отнюдь не помешало бы.
Литература
1.Барт Р. Избранные работы. М. 1989.
2.Барт Р. Система моды. Статьи по семиотике культуры. М. 2003.
3.Вебер М. Избранные произведения. М., 1990.
4.Иванов А.Т. Интервью «Русскому журналу»: "Различия, которые предлагает нам
рынок, фундаментальны..."
(
http://www.russ.ru/culture/besedy/razlichiya_kotor...agaet_nam_rynok_fundamental_ny)
5.Компаньон А. Демон теории. М, 2001
6.Национальная программа поддержки и развития чтения
(
http://www.fapmc.ru/news/info/item2003.html)
7.Рац М.В. О собирательстве: заметки библиофила. М., 2002, с. 231-234.
8.Рац М.В. Книга в системе общения: вокруг «Заметок библиофила». Второе изд.
М., 2006 (Более распространенное первое издание /СПб, 2005/ не имеет
указателей и внутренних ссылок).
9.Теоретико-литературные итоги ХХ века. Читатель: проблемы восприятия. М.,
2005
