Случайны выбор дневника Раскрыть/свернуть полный список возможностей


Найдено 990 сообщений
Cообщения с меткой

педагог - Самое интересное в блогах

Следующие 30  »
liubachsa

Алексей Баталов о современной молодежи,

Суббота, 09 Июня 2018 г. 19:38 (ссылка)

























Алексей Баталов о современной молодежи-

его высказывание

по-настоящему мудрого человека.









Ругать молодежь было принято, наверное,

во все времена, а вот ответ на вопрос

«Что вы думаете о современной молодежи?» актёра, режиссера и педагога Алексея Баталова удивляет совершенно необычным взглядом на проблему. Нам кажется, что это слова по-настоящему мудрого человека.




















SemIra




Метки:   Комментарии (1)КомментироватьВ цитатник или сообщество
cursurothun81

Без заголовка

Вторник, 08 Мая 2018 г. 21:46 (ссылка)

Педагог логопед в Москве Химки
подробнее тут - http://os-dk.ru/


Детский клуб ОСТРОВ СОКРОВИЩ
Телефон:

8 (499) 401-91-20

8 (985) 367-01-43



Email:

info@os-dk.ru



Адрес:

г. Москва ул.Соколово-Мещерская, 25, подъезд 3
http://os-dk.ru/

Метки:   Комментарии (0)КомментироватьВ цитатник или сообщество
anflicadel86

Без заголовка

Вторник, 08 Мая 2018 г. 07:04 (ссылка)

Педагог логопед в Москве Химки - https://vk.com/page-146858784_53862530

Метки:   Комментарии (0)КомментироватьВ цитатник или сообщество
nifrudj

Без заголовка

Воскресенье, 07 Мая 2018 г. 01:39 (ссылка)

Педагог логопед в Москве Химки - https://vk.com/page-146858784_53862530

Метки:   Комментарии (0)КомментироватьВ цитатник или сообщество
petrenkefala

Без заголовка

Воскресенье, 07 Мая 2018 г. 01:26 (ссылка)

Педагог логопед в Москве Химки - https://vk.com/page-146858784_53862530

Метки:   Комментарии (0)КомментироватьВ цитатник или сообщество
nemotcon0710

Без заголовка

Воскресенье, 06 Мая 2018 г. 19:50 (ссылка)

Педагог логопед в Москве Химки - https://vk.com/page-146858784_53862530

Метки:   Комментарии (0)КомментироватьВ цитатник или сообщество
Пусть_буду_-_Я

Элина Быстрицкая. «Встречи под звездой Надежды.»

Среда, 04 Апреля 2018 г. 22:58 (ссылка)

Это цитата сообщения ulakisa Оригинальное сообщение


Элина Быстрицкая. «Встречи под звездой Надежды.»

 




bNOVYI-KOLLAZ.jpg



4 апреля — День Рождения Элины Авраамовны Быстрицкой.

2018 год — юбилейный. Ей исполнилось 90 лет!

Дочь военного врача Авраама Петровича Быстрицкого и больничного повара Эсфири Исааковны Быстрицкой получила два образования. Медицинское в Нежинской, что на Черниговщине, акушерско-фельдшерской школе, в которую она поступила в 1945 году, после того, как проработала во время войны санитаркой в эвакогоспитале. А профессиональной актрисой Элина стала завершив актёрский факультет Киевского института театрального искусства. В Киеве она родилась…

Метки:   Комментарии (1)КомментироватьВ цитатник или сообщество
Chilldwellerh2

Личностные и профессиональные качества педагога, определяющие готовность к работе с детьми

Понедельник, 26 Марта 2018 г. 11:59 (ссылка)

Личностные и профессиональные качества педагога, определяющие готовность к работе с детьми Личностные и профессиональные качества педагога, определяющие готовность к работе с детьми ,
Личностные и профессиональные качества педагога, определяющие готовность к работе с детьми, Личностные качества
Личностные и профессиональные качества педагога, определяющие готовность к работе с детьми, Контент-платформа


Личностные и профессиональные качества педагога, определяющие готовность к работе с детьми


Личностные и профессиональные качества педагога, определяющие готовность к работе с детьми


, зам. директора по УВР


Требования к условиям реализации ФГОС второго поколения представляют собой систему нормативов и регламентов, необходимых для обеспечения реализации основных образовательных программ и достижения планируемых результатов образования, включая требования к деятельности школьников, образовательной (профессиональной) деятельности педагогов, управленческой деятельности администраторов.


Разрабатывая стандарты, авторы в первую очередь думали над тем, каким должен быть учитель. Он должен быть не транслятором знаний, не «урокодателем», а человеком, который способен проектировать образовательную среду ребёнка, класса, школы. Он должен быть активным пользователем информационных технологий, вести научные разработки, осмыслять и описывать свой профессиональный опыт (рефлексия), обладать необходимым уровнем методологической культуры и сформированной готовностью к непрерывному образованию в течение жизни.


Эти требования направлены на то, чтобы ОУ располагали воспроизводимым кадровым потенциалом, адекватным развивающей образовательной парадигме федерального образовательного стандарта.


- осознаёт смысл и цели образовательной деятельности в современной школе; имеет собственную образовательную позицию;


- умеет составить целостную образовательную программу;


- наделён способностями видеть индивидуальные способности учеников и выстраивать обучение в соответствии с ними;


- владеет формами и методами сопровождающего обучения;


- способен изменять задачи урока в соответствии с изменяющейся реальностью;


- умеет подготовить качественную характеристику образовательных изменений ученика;


- способен к личностному творческому росту, рефлексивной деятельности.


Среди наиболее важных факторов, которые влияют на развитие личности детей в системе образования, важнейшим является профессионализм педагога. Только рядом с мастером может вырасти другой мастер, воспитать личность может только другая личность, лишь у мастера можно научиться мастерству. Профессионализм педагога (профессионализация) является основой для формирования и развития личности ребенка.


С момента выбора профессии ведущим противоречием профессионализации становится степень соответствия личности и профессии, что является главным условием высокого профессионального мастерства любого специалиста. Причем личностный склад может быть благоприятен для одного вида деятельности и совершенно не подходит для другого.


Профессионализм педагога определяется


Но сегодня все чаще говорят о профессиональной компетентности и культуре педагога.


-Содержание профессиональной компетентности педагога той или иной специальности определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой научную модель компетентности педагога, отображает научно - обоснованный состав знаний, умений и навыков. По существу, это свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.


-Под профессиональной компетентностью педагога образования понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности.


Требования к личностным качествам педагога.


Педагог как носитель профессии, по результатам исследований ученых, должен обладать такими качествами, как: адекватность самооценки, оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога, настойчивость, трудолюбие, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается наличие такого качества, как остроумие, наличие ораторских способностей, артистичность.


Требования второго уровня, предъявляемые к педагогу вообще — это личная готовность к педагогической деятельности, которая предполагает широкую и профессиональную системную компетентность.


Отделяя профессиональную компетентность от других личностных качеств, имеем ввиду, что усвоение знаний (накопление информационного фонда)- не самоцель, а необходимое условие для выработки «знаний в действии» т. е. умений и навыков- главного критерия профессиональной готовности.


В педагогике разграничивают наиболее общие, интегральные или «сквозные» умения, которые являются неотъемлемыми для педагогов любой специальности и частных умений.


Наиболее общими умениями являются умение педагогически мыслить и действовать, которые тесным образом связаны с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу.


В результате модель проф. компетентности педагога может быть представлена как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в 4 группы:


1)Умение ставить педагогические задачи, связанные с


· изучением личности и коллектива с целью определения уровня подготовленности к активному овладению знаниями;


· проектированием на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся;


· выделением комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач; их конкретизацией;


· определением доминирующей задачи.


2) Умение программировать способы педагогического взаимодействия, позволяющие


· комплексно реализовывать образовательно-воспитательные и развивающие задачи;


· делать обоснованный отбор содержания образовательного процесса;


· оптимально выбирать формы, методы и средства его организации.


3) Умение выполнять педагогические действия, включающие;


· создание необходимых условий осуществления образовательного процесса;


· развитие деятельности, превращающей школьника из объекта в субъект педагогического процесса;


· организацию и развитие совместной деятельности


· обеспечение связи школы с окружающей средой;


· регулирование внешних непрограммируемых воздействий.


4) Умение изучать процесс и результаты решения педагогической задачи(самоанализ и анализ хода педагогического процесса и действий педагога.


Мастерство педагога формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником мастерства. Таким источником является только труд осознанный, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологии деятельности. Педагогическое мастерство — это сплав личностно-деловых качеств и профессиональных компетентностей.


Учителя мастера отличает от учителей не мастеров характер конструктивной деятельности. Так при разработке урока по конкретной теме учитель - мастер имеет ввиду всю систему знаний ученика и тот результат, который он хочет получить от ученика через несколько лет.


Исследованиями установлены характерные отличия учителей - немастеров от мастеров. «Знание предмета и те и другие выдвигают на первое место. Но если не мастера далее называют знание методики преподавания, то вторые, мастера, называют «знание психологии детей, а уже потом умелое применение методики благодаря этому знанию.


Итак, профессиональная компетентность, выступая условием становления и развития мастерства и готовности к работе со школьниками, составляет содержание педагогической культуры. Однако и они сами по себе не могут гарантировать успеха в профессиональной деятельности. Изучение биографий выдающихся педагогов показывает, что именно преодоление профессиональной ограниченности, способность рассматривать вопросы с узко-профессиональные вопросы с точки зрения широких философско-методологических и социально-культурных позиций дает наивысшие результаты в деятельности педагога. (гуманитарная культура).


· Гуманистическая культура педагога - оптимальная совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии педагогической деятельности. Именно наличие такой культуры позволяет педагогу изучать и диагностировать уровень развития учеников, понимать их, вводить в мир духовной культуры, организовывать духовно-насыщенную деятельность, формировать социально-ценностные ориентации.


Педагогом надо быть 24 часа в сутки, т. к. педагог это образ жизни.


· В этой фразе заключается важная мысль о том, что личностное и профессиональное у учителя неотделимо связаны. Нельзя быть учителем только 3 урока в день, а затем вне работы сбрасывать маску педагога и давать себе право расслабиться. Любой чужеродный образ, который будет создаваться для работы с детьми, рано или поздно проявит свою фальшь.


· Рецепт прост: надо стараться быть предельно самим собой, изменять себя, работать над недостатками, искоренять пороки, приобретать достоинства.


Личность педагога должна стать инструментом воспитания. Настраивая собственный инструмент, педагог сумеет понять и показать детям, как настраивать себя, как совершенствоваться. Вот поэтому личностное и педагогическое в учителе должно стремиться к гармонии.


6 Слайд последний



Обзоры сервисов Pandia.ru



с греческого означает буквально «детоведение, детовождение»


Проекты по теме:








Домашний очаг


Справочная информация


Техника


Общество


Образование и наука


Бизнес и финансы


Бизнес


Досуг


Технологии


Инфраструктура


Наука


Товары


Услуги


Мнение редакции может не совпадать с мнениями авторов.


Метки:   Комментарии (0)КомментироватьВ цитатник или сообщество
Rosemaryy

Профессиональные и личностные качества педагога

Воскресенье, 25 Марта 2018 г. 16:34 (ссылка)

Профессиональные и личностные качества педагога Педагогическое мастерство - это высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает
Профессиональные и личностные качества педагога, Личностные качества
Профессиональные и личностные качества педагога


Профессиональные и личностные качества педагога


Педагогическое мастерство - это высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов. Это комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности.


К свойствам личности педагога относятся: 1) гуманистическая направленность деятельности учителя; 2) профессиональные знания; 3) педагогические способности; 4) педагогическая техника.


1. Гуманистическая направленность деятельности учителя – это педагогическая направленность учителя на следующие ценностные ориентации: а) на себя – самоутверждение чтобы видели во мне знающего, требовательного, настоящего учителя; б) на детский коллектив; в) на средства педагогического воздействия; г) на цели педагогической деятельности – гуманистическая стратегия, творческое преобразование средств и объекта деятельности.


2. Профессиональные знания. Содержание профессиональных знаний составляет знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики и психологии. Здесь необходимо выделить особенности – комплексность и личная окрашенность знаний.


3. Педагогические способности. Выделяют шесть ведущих способностей педагога к педагогической деятельности:


- коммуникативность – расположенность к людям, доброжелательность, общительность;


- перцептивные способности – профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция;


- динамизм личности – способность к волевому воздействию и логическому убеждению;


- эмоциональная устойчивость – способность владеть собой;


- креативность – способность к творчеству.


4. Педагогическая техника – это форма организации поведения учителя. Педагогическая техника – это совокупность приемов и средств педагогического воздействия на окружающих людей.


К этим приемам и средствам относятся:


1. Внешнее поведение учителя связано не только с характеристикой его внешнего облика (одежда, прическа), но и его мимика, пантомимы, жестов, походки и т.д.


2. Управление своим самочувствием – выражено через эмоционально-волевую окрашенность своих действий, что связано и с управлением своими эмоциями, настроением, чувствами.


3. Социально-перцептивные усилия связаны с отработкой наблюдательности, внимания, воображения, профессиональной зоркости, эмпатии, интуиции.


4. Технология управления учебно-воспитательным процессом включает в себя различные методы, приемы, средства и формы педагогического воздействия на учащихся и педагогический коллектив.


5. Коммуникативные особенности связаны с педагогическим общением, с расположенностью к людям, доброжелательностью, общением, педагогическим тактом.


6. Технология изложения учебного материала (режиссура, стратегия, методология, чувство меры, рационализм).


Таким образом, педагогическое мастерство – это комплекс личностных и профессиональных свойств педагога, связанных с личностным опытом педагогической работы, где накапливаются и оттачиваются те или иные средства профессиональной деятельности. Отдельные компоненты или их синтез (педагогические знания, умения, способности, педагогическая техника) отличаются повышенным уровнем освоения профессионализма педагога, что достигается при помощи рефлексии, самообразования, самовоспитания. Педагогическое мастерство – это результат процесса самосовершенствования и самопознания.


Критериями педагогического мастерства являются:


- целесообразность (по направленности);


- продуктивность (по результату – уровню знаний, воспитанности школьников);


- оптимальность (в выборе средств);


- творчество (по содержанию деятельности).


Педагог должен в своей деятельности всегда осмыслить сложившуюся педагогическую ситуацию с целью преобразования ее, перевода на новый уровень, превращения ее в педагогическую задачу. Вся педагогическая деятельность состоит из цепи педагогических ситуаций. Они создаются как учителем, так и учениками, спонтанно и специально. Перевод педагогической ситуации в педагогическую задачу (ситуация + цель = задача) осуществляется в условиях целенаправленной педагогической деятельности, т.е. целенаправить сложившиеся условия на перестройку отношений. Здесь можно иметь несколько решений, положительный эффект которых будет зависеть от направленности, знаний педагога, его способностей, владения техникой.


Важную роль в профессиональной деятельности играет профессиональная позиция, которая определяет личностное отношение к той деятельности, которой занимается человек, к себе самому в этой деятельности. «Человек может жить своей профессией только тогда, когда он стремится познать через неё самого себя, и именно таким путем он может принести наибольшую пользу обществу», - писал Ш.А.Амонашвили. 15 Профессиональная позиция - это точка зрения, отношение к назначению своей профессии и действия, поведение, обусловленное ими; это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности. 16


Рассматривая «точку зрения» и отношение к своей профессии, можно выделить следующие характеристики:


Первая позиция – дистанционная,то есть определение духовного расстояния между субъектами взаимодействия. Здесь можно выделить три основных признака: «далеко», «близко», «рядом». Дистанция «далеко» означает отсутствие искренности во взаимоотношениях, формальное выполнение своих обязанностей. Педагог, избравший дистанцию «близко», - это друг своих учеников, реализующий вместе с ними творческие замыслы. Реальнее всего рассматривать такую дистанцию у педагога в сфере искусства, спорта, науки. Дистанция «рядом» предполагает уважительное отношение к учащимся, неформальное отношение к своим профессиональным обязанностям, принятие интересов, чаяний учащихся как своих собственных.


Вторая позиция – «уровневая»- характеризует иерархическую связь педагога и воспитанников в их взаимодействии, то есть это расположенность субъектов по отношению друг к другу «по вертикали»: «под», «над», «наравне». Для положения «над» характерно административное давление на ученика, так как «он мал, неопытен, неумел». Положение «под» – это преклонение перед природой детства, боязнь вмешательства в процесс развития ребёнка; чаще всего такой учитель превращается в обслуживающий персонал, потакающий любому капризу ребёнка. Положение «наравне» – это признание Человека и в ребенке, и в педагоге; при этом характерно взаимное уважение личности с обеих сторон. Только в исключительных случаях педагог позволяет себе занять позицию «над», то есть подчинить себе волю ребёнка в силу ответственности и опыта взрослого.


Третья позиция – кинетическая («кинетика» – движение), характеристика предполагает положение человека по отношению к другому в совместной деятельности, в совместном движении к цели: «впереди», «сзади», «вместе». Позиция «впереди» выражает авангардную роль педагога, то есть он ведет за собой своих учеников. Роль ведомого выражается характеристикой «сзади». «Вместе»: оба субъекта вырабатывают стратегию совместных действий для достижения общей цели. Думается, однозначности выбора здесь не может быть. В главном – педагог «впереди», в мелочах – «сзади», в целом – «вместе» с детьми идет по жизни учитель, преодолевая с ними все её препятствия. 17


Таким образом, в точке зрения отношения к назначению своей профессии эталоном можно считать позицию: рядом, наравне, вместе, но чуть впереди.


В педагогической деятельности учитель выступает как главный субъект. Именно как субъект этой деятельности он проявляется в том, какую позицию – социальную и профессиональную – он занимает. Позиция определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет педагогу общество; с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности – влечения, переживания, мотивы, ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы. В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. В целом позиция личности состоит из социальной и профессиональной позиций.


Социальная позицияформируется из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической действительности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком её понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя. Социальная позиция во многом определяет и егопрофессиональную позицию.Но здесь нет однозначной прямолинейной зависимости, так как воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко сознавая, что он делает, далеко не всегда может дать четкий ответ, почему он так поступает. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе той или иной позиции в данной ситуации. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Но решающим среди них является его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.


Л.Б.Ительсон дал характеристику типичных ролевых позиций педагога. Педагог может выступать в качестве:


· информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений;


· друга, если он стремится проникнуть в душу ребёнка;


· диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;


· советчика, если он использует осторожное уговаривание;


· просителя, если упрашивает быть таким «как надо», опускается до лести;


· вдохновителя, если стремится увлечь, зажечь интересными целями, идеями.


Каждая позиция может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. 18 Профессиональная позиция предполагает и действия, обусловленные вышеуказанными характеристиками.


Слово карьера означает: а) продвижение в какой-либо сфере деятельности; достижение известности, славы, выгоды; б) род занятий, деятельности.


Понятно, что вершина в профессиональном развитии не обязательно есть занятие «начальствующих должностей» – директора, его заместителя, руководителя органов народного образования. Это, прежде всего, освоение вершин мастерства. В.А.Сухомлинский и А.С.Макаренко более известны как выдающиеся педагоги, внесшие огромный вклад в развитие педагогики, чем как руководители образовательных учреждений. Употребляя термин «педагогическая карьера», будем исходить из предположения, что профессиональный жизненный путь учителя – это, прежде всего, путь не по «должностям» и «постам», а по ступеням педагогического мастерства. Желание учителя претендовать на более высокий разряд или категорию не есть просто условие повысить заработанную плату, но и демонстрация возросшего его педагогического и методического мастерства.


Студенты педагогического вуза должны понимать, что они ориентированы на будущую учительскую профессиональную деятельность, но это не значит, что они должны ждать это будущее. Живя сегодняшней жизнью, они должны помнить о том, что все им пригодится, когда они встанут за учительский стол, ибо заранее нельзя сказать, что потребуется учителю, когда он будет говорить со своими учениками.


Различают две ветви карьеры: вертикальную и горизонтальную. Вертикальная карьера – это служебный рост, который достаточно ограничен. Заместитель директора и директор школы – вот те ступени, которые возможны в школе. Возможно и дальнейшее продвижение в органы управления образованием, но этих высот достигают лишь немногие. Горизонтальная карьера – это рост профессионального мастерства, то, что невозможно отнять у человека. 44


Горизонтальная карьера весьма важна для педагога, поскольку он является менеджером, а педагогический менеджмент – это искусство управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся. Учитель как менеджер, ориентированный на профессиональный рост как на нечто более важное, чем служебная карьера или зарплата, не гонится за должностями, а учится. Ведь карьера – это знания, умения, желание профессионального роста.


Чему же должен учиться учитель? Во-первых, умению учиться. Профессиональный рост, создание карьеры – это не что иное, как процесс систематического накопления новых знаний, которые постоянно используются учителем в практике работы с учащимися. Во-вторых, умениям выбирать ясные и практически осуществимые цели учебно-воспитательной работы. В-третьих, умению дисциплинировать себя, добиваться поставленных целей.


Индивидуальные образовательно-профессиональные программы.Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулированно впрофессиограмме илииндивидуальной профессионально-образовательной программе. В этой программе содержатся идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя. Это программа личностного и профессионального развития. К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограмм. Практика показала, что профессиональные требования к личности учителя можно объединить в три основных комплекса: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету. В профессиограмме отражены не только идеализированные параметры, но и наличие или уровень сформированности необходимых качеств у конкретного учителя, а также сроки, в которые проходит фиксация уровня. Для фомирования необходимых качеств можно в профессиограмме указать пути и средства, с помощью которых будет проходить развитие учителя. Психологи рекомендуют указать также наличие педагогических способностей, на основе которых формируются профессиональные качества учителя. Профессиограмму можно представить в виде следующей таблицы:


Конечно, каждый учитель может выбрать любую произвольную форму составления профессиограммы. Студенты не должны забывать, что работать над своим профессиональным ростом нужно уже в годы обучения в педагогическом учебном заведении, не дожидаясь начала профессиональной деятельности.


В профессиограмме учителя ведущее место занимает направленность его личности. В деятельности учителя идейная убеждённость определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность. В частности, социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убеждённость лежит в основе социальной активности учителя. Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности.


Средства и способы саморазвития.Средств и способов саморазвития достаточно много, их можно разделить на несколько групп: способы саморегуляции своего психического состояния, способы повышения культуры труда, способы повышения эффективности воздействия на окружающих, способы повышения управления детским коллективом. Овладеть этими способами поможет специальная литература и специальные психолого-педагогические курсы, которые изучают студенты педагогических учебных заведений.


Одной из составляющих желания делать педагогическую карьеру должно быть желание педагога постоянно работать над своим имиджем. Сам термин имидж означает целенаправленно сформированный образ, выделяющий определенные ценностные характеристики, призванный оказать эмоционально-психологическое воздействие на кого-либо. Имидж – это визуальная привлекательность личности. Основой имиджа (внешней и внутренней привлекательности) учителя являются его профессиональные цели, а также его психологическая и общая культура. Именно это в первую очередь привлекает внимание учеников при встрече с учителем, вызывает желание сотрудничать. Умение быть приятным для учащихся, помноженное на профессиональные знания и умения – самый надежный ключ к успеху учителя на педагогическом поприще.


1. Какая их приведенных концепций наиболее приемлема для современной российской школы?


2. Как вы считаете, может ли обыкновенный учитель достичь уровня педагогического творчества, педагогического новаторства?


3. Только ли от учителя зависит его профессиональный рост?


4. Существует ли связь между ветвями карьеры?


5. Как вы считаете, индивидуальные профессионально-образовательные программы необходимы или без них можно обойтись?


6. Можно ли профессионально развиваться без саморазвития?


Педагогическая деятельностьпредставляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определённых социальных ролей в обществе.


Педагогическое общение –это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата.


Педагогический такт –это мера педагогически целесообразного воздействия на детей, умение устанавливать продуктивный стиль общения.


Профессиональная позиция -это точка зрения, отношение к назначению своей профессии и действия, поведение, обусловленное ими; это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочнвх отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности.


Профессионализм -это совокупность психологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях.


Профессия -род трудовой активности человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы.


Референтная личность – человек, особенно значимый и ценный для другого человека как образец для подражания. Референтная личность оказывает сильное психологическое влияние на того, по отношению к кому она является референтной.


Система учитель -это система хранения и передачи информации последующим поколениям.


Способности –это индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности.


Стиль –совокупность методов и приёмов какой-либо деятельности, поведения.


Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск, 1990.


Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы. //Педагогика. - 1992. - № 1-2.


Бочарова В.Г., Плоткин М.М. Школьник в микрорайоне. - М.: Знание, 1986.


Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора. //Педагогика. - 1997. - №2.


Введение в педагогическую профессию. Хрестоматия. – Томск, 1998.


Воробьёв Н.В. и др. О педагогической культуре будущего учителя. //Педагогика. - 1992. - № 1-2.


Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. - М.: Издательство УРАО, 1997.


Грехнёв В.С. Культура педагогического общения. - М., 1990.


Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. - М., 1989.


Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. - М.: Просвещение, 1986.


Закон РФ "Об образовании". – М., 1992.


Зюзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. - М., 1995.


Иванов С.П. Мир личности: контуры и реальность. – М.: Изд-во «Флинта», 1999.


Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1986.


Каспржак А. Учительское мастерство. // Народное образование. - 1992. - №1.


Климов Е. Психология профессионального самоопределения. - М., 1996.


Кон И.С. Психология старшеклассника. - М., 1982.


Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1995.


Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - М., 1985.


Лушников А.М. История педагогики. - М., 1994.


Ляхович Е.С., Ревушкин А.С. Очерк становления первого Сибирского университета - центра науки, образования, культуры. – Томск, 1993.


Мир детства. Подросток. - М., 1982.


Мир детства. Юноша. - М., 1984.


Мищенко А. Педагогическая карьера. / Введение в педагогическую профессию. Хрестоматия. – Томск: 1998.


Мудрик А.В. Общение школьников. - М., 1987.


Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». - М.: Знание, 1991.


Новое педагогическое мышление. - М., 1989.


Омельяненко В.Л., Вовк Л.П., Омельяненко С.В. Задания и педагогические ситуации. -–М.: Просвещение, 1993.


Орлов А.А. Формирование педагогического мышления.// Советская педагогика. - 1990. - №1.


Основы педагогического мастерства./Под ред. И.А.Зязюна. - М.: Просвещение, 1989.


Педагогика. /Под ред. П.И.Пидкасистого. - М., 1996.


Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.


Пряжников Н. Профессиональное и личностное самоопределение. - М.-Воронеж, 1996.


Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.


Родчанин Е.Г., Зязюн И.А. Об идеалах Сухомлинского В.А. - М.: Педагогика, 1991.


Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Мн.: Беларуская навука, 1998.


Сластенин В.А. и др. Педагогика. - М., 1998.


Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР. / Перспективы UNESCO. - 1990. - № 2.


Станкин.М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения. Уч. пособие. – М.: Изд-во «Флинта», 1998.


Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Уч. пособие. - М., 1998.


Толстых А.В. Подросток в неформальной группе. - М.: Знание, 1991.


Фрадкин Ф.А., Богомолова Л.И. Введение в педагогическую специальность. - М.: Сфера, 1996.


Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве. // Педагогика. – 1992. - № 7-8.


Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. - М.: Знание, 1985.


Шевардин Н.И. Социальная психология в образовании. - М.: Владос, 1995.


1 Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР. / Перспективы UNESCO. - 1990. - № 2.


2 Большой энциклопедический словарь. – М., 1981. – С. 1070.


3 Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. – С. 174.


4 Родчанин Е.Г., Зязюн И.А. Об идеалах Сухомлинского В.А. - М.: Педагогика, 1991. – С. 57.


5 Макаренко А.С. Организационное строение коллектива. //Изб. Пед. соч. Т. 1. – М., 1981. – С. 210.


6 Сластенин В.А. и др. Педагогика. – М., 1998. – С. 19.


7 Ляхович Е.С., Ревушкин А.С. Очерк становления первого Сибирского университета - центра науки, образования, культуры. – Томск, 1993.


8 Лушников А.М. История педагогики. - М., 1994. – С. 379.


9 Там же. – С. 412.


10 Там же. – С.414.


11 Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск, 1990. - С. 94.


12 Философский словарь. - М., 1982. - С. 597.


13 Сластёнин В.А. и др. Педагогика. – М., 1998. – С. 24.


14 Сластенин В.А. и др. Педагогика. – М., 1998. – С. 27-28.


15 Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогической профессии. – Минск, 1990. – С. 27.


16 Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Уч. пособие. - М., 1998. – С. 87.


17 Там же. – С. 88.


18 Сластенин В.А. и др. Педагогика. – М., 1998. – С. 39.


19 Психологический словарь. – М., 1981. - С. 702.


20 Введение в педагогическую профессию. Хрестоматия. – Томск: 1998. - С. 62-66.


21 Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. – М., 1985. - С. 22.


22 Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. – М., 1985. - С. 6.


24 Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. – М., 1985. - С. 15-16.


25 Воробьёв Н.В. и др. О педагогической культуре будущего учителя. //Педагогика. - 1992. - № 1-2.


26 Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Мн.: Беларуская навука, 1998. – С. 25.


27 Макаренко А.С. Педагогические сочинения. – М., 1989. – С. 59.


28 Родчанин Е.Г., Зязюн И.А. Об идеалах Сухомлинского В.А. - М.: Педагогика, 1991. – С. 67.


29 Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1986. – С. 31.


30 Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. – М., 1992. - С. 796.


31 Симонов В.П. Педагогический менеджмент. – М.: РПА, 1997. – С. 126.


32 Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1986. – С. 35-36.


33 Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. – М., 1992. - С. 816.


34 Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Мн.: Беларуская навука, 1998. – С. 174.


35 Чошанов М. Технология проблемно-модульного обучения. – М.,1995. – С. 6-7.


36 Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. - М., 1989. – С. 22.


37 Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. - М., 1989. – С. 22-27.


38 Сластенин В.А.и др. Педагогика. – М., 1998.


39 Сластенин В.А. и др. Педагогика. – М., 1998. – С. 43-48.


40 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию./ Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. – М., 1995. - С. 38.


41 Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора. //Педагогика. - 1997. - №2.


42 Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве. // Педагогика. – 1992. - № 7-8.


43 Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. - М.: Знание, 1985. – С. 10-12.


44 Мищенко А. Педагогическая карьера. / Введение в педагогическую профессию. Хрестоматия. – Томск: 1998. – С. 94.


Профессиональные и личностные качества педагога


Для определения основных качеств профессии учителя используется профессиографический подход. Каждая профессия имеет свои качества, свои требования, поэтому в квалификационной характеристике (профессиограмме) должны быть отражены основные требования к формированию личности будущего специалиста.


Профессиональные и личностные качества учителя могут быть представлены в следующей модели:


I. Свойства и характеристики личности:


а) Направленность личности:


- мировоззрения, убеждения, идеалы;


- система социальных ценностей, смысл жизни, конечная цель и оправдание человеческой деятельности;


- отношение личности и общества – жизненное самоопределение, гражданская ответственность, взгляд на чувства долга и социальную активность;


б) Познавательная деятельность (когнитивная):


- уровень развития познавательной сферы (внимание, ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, представления);


- интеллектуальная активность (качества мышления и воображения);


- стремление к познанию, самообразованию, научная эрудиция и т.д.


в) Эмоционально-волевая деятельность:


- оптимизм, повышенный эмоциональный тонус, чувственный тон, самообладание, самостоятельность, решительность, настойчивость, педагогический такт и этика, выдержка, работоспособность, целеустремленность.


г) Психические свойства:


- темперамент – активность, реактивность, их соотношение, сензитивность (чувствительность к внешним и внутренним воздействиям), темп реакции, пластичность, уравновешенность, эмоциональная возбудимость, характер эмоций, экстравертированность (направленность на внешний мир);


- характер – сила характера, его устойчивость, глубина, пластичность, ее степень;


- способности – дидактические, организаторские, экспрессивные, перцептивные (ощущения), коммуникативные, любовь к детям, волевые способности, педагогический такт, эмоциональные способности, высокая степень распределения, внимание, зоркость и наблюдательность, педагогическое воображение, научно-познавательные способности, субъективные способности (способность оказывать внушение, воздействие на людей).


II. Требования к психолого-педагогической подготовке:


- психологии, педагогики, дефектологии, физиологии и школьной гигиены;


- знания основных закономерностей формирования и развития личности, знания возрастных и индивидуальных закономерностей и особенностей развития личности на отдельных возрастных этапах;


- знания методики изучения личности учащихся.


- дидактические (обучающие), общественные, организаторские, экспрессивные, коммуникативные, перцептивные, суггестивные, познавательные и т.д.


III. Требования к специальной подготовке:


- знание содержания предмета;


- его наиболее актуальных проблем;


- владение категориальным аппаратом предмета и т.п.


IV. Требования к методической подготовке по специальности:


а) знание основных компонентов процесса обучения:


- целей, задач, объекта, средств, приемов, результатов обучения на современном этапе развития образовательной школы;


б) знания о самом себе как учителе:


- особенности личности, профессионализм и его уровень, недостатки и т.п


Педагогические позиции учителя


Позиция педагога – система отношений учителя к миру.


Педагогическая действительность и деятельность является источником активности человека. Общество определяет внешние источники требований, ожиданий и возможностей, у учителя действуют внутренние источники активности (мотивы, желания). В позиции педагога проявляется его личность, гражданское поведение, ценностные ориентации (педагогический идеал, мотивы, долг, честь и т.д.).


Социальная позиция педагога вырастает из взглядов, убеждений и ориентаций. В процессе обучения в вузе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии. Это составляет ядро личности педагога.


Социальная позиция влияет на профессиональную позицию. Здесь особое влияние оказывают личностные и характерные черты человека. Педагог может выступать в следующих типичных ролевых педагогических позициях:


- информатор – он ограничивается сообщением ученику норм, требований;


- друг – умеет проникать в душу ребенку;


- диктатор – насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;


- советчик – осторожное уговаривание учащихся;


- проситель – педагог умоляет ребенка, занимается подхалимством, самоунижением;


- вдохновитель – стремится увлечь, зажечь своими чувствами, целями, переживаниями.


Каждая из этих позиций может давать положительных и отрицательный эффект. Это также зависит от ситуации и личности педагога.


Педагогическая позиция педагога очень важна для ребенка, т.к. она реализуется через взаимодействие педагога с ребенком, его деятельностью, поведением и окружением.


Стиль педагогической деятельности


Стиль – неповторимое устойчивое сочетание педагогических приемов воздействия и взаимодействия, где характеризуется в своей совокупности индивидуальная стратегия и тактика педагога.


Учитель имеет право на индивидуальный стиль в работе; здесь обеспечивается наилучший результат при минимальных затратах времени и сил. Работая в своем стиле, педагог меньше напрягается и устает.


Стили педагогической деятельности:


1. Эмоционально-импровизационной стиль – учитель не любит четко планировать уроки, не любит заниматься повторением и закреплением, учебный процесс строит на развитии самостоятельности учеников. Любит работать с яркими учениками и поощряет их. На уроке сам увлекается, использует импровизацию, быстрый темп, ориентирует учащихся на писк нового; зато прочного усвоения знаний и навыков у школьников нет.


2. Эмоционально-методический стиль – ориентируется на процесс и результаты обучения, хорошо планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно обрабатывает учебный материал. Высокая оперативность, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся.


3. Рассуждающе-импровизационный стиль ориентирован на процесс и результаты обучения, адекватно него планирует педагогический процесс. Зато здесь меньше изобретательности в выборе методов обучения, невысокий темп работа, реже практикует коллективное обсуждение.


4. Рассуждающе-методичный – четкое структурирование и организация учебного процесса, достаточно жесткое управление им. Здесь уделяется много внимания повторению и закреплению. Невысокий темп работы со всеми учениками, хорошее качество знаний, но мало активности и инициативы самих школьников. Самооценка чаще невысокая.


В литературе чаще дают два полярных стиля руководства: авторитарный и демократический. Внутри них возникают промежуточные стили педагогического руководства:


1. Эмоциональный – взаимное понимание, симпатия.


2. Деловой – связан с полезной деятельностью и достижением задач.


3. Направляющий – незаметное управление поведением и деятельностью.


4. Требовательный – нормы, правила, цели открыто ставится перед детьми.


5. Побуждающий – привлечение или специальное создание ситуаций.


6. Принуждающий – давление.


Эти промежуточные стили всегда зависят от личности педагога и его отношений с детьми.


Таким образом, индивидуальный стиль педагога обуславливает его социальную и профессиональную позицию. В свою очередь, индивидуальный стиль является следствием направленности личности педагога.


Направленность личности педагога


1. Социально-нравственная направленность.


Эта направленность связана с системой ценностных ориентаций педагога, среди которых особое место занимают гуманистические ориентации: педагогика сотрудничества, воспитание у детей гражданской активности, направленность на личность ребенка и т.д. Поэтому здесь претворяются убеждения, идеалы, вкусы, симпатии педагога.


Социально-нравственная направленность связана также со свойствами и характеристиками личности.


1. Социальные потребности.


2. Моральные ориентации.


3. Чувство общественного долга.


4. Гражданская ответственность.


Особая роль здесь принадлежит социальной активности педагога, высокая гражданственность (нетерпимость к нравственным порокам, чувство долга, ответственность, стремление к повышению своей педагогической компетентности и т.д.).


2. Профессионально-педагогическая направленность.


Профессионально-педагогическая направленность является как бы стержнем, вокруг которого сосредоточены основные профессионально значимые свойства личности педагога. Эта направленность состоит из:


- интереса к профессии;


Таким образом, перечисленные выше параметры определяют различные качества и свойства личности: любовь к детям, зоркость и наблюдательность, педагогический такт, воображение, справедливость, требовательность, увлеченность, выдержка, работоспособность, самоотверженность и т.д.


Педагогический долг – понятие, где сконцентрированы требования к личности педагога как профессионала (осуществлять трудовые функции, правильно строить взаимоотношения с окружающими, правильно относиться к своей профессии и обществу в целом). Такие требования представляют собой своеобразный кодекс педагогической морали.


Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность педагога (В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко, Я. Корчак).


Немаловажным является уровень взаимоотношений учителя с окружающими людьми, где проявляется долг, ответственность, составные компоненты педагогического такта. Здесь учитель выбирает тактику поведения, стиль,



Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.




Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ - конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой.



Папиллярные узоры пальцев рук - маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни.


© cyberpedia.su 2017 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.


Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав


Метки:   Комментарии (0)КомментироватьВ цитатник или сообщество
Susannak

Профессиональные и личностные качества педагога

Воскресенье, 25 Марта 2018 г. 11:53 (ссылка)

В. А. Сластениным выделены некоторые профессиональные требования к педагогу, которые объединены в профессиограмме в три основных комплекса: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности).
Профессиональные и личностные качества педагога, деятельности, личности, учителя, педагогической, направленность, педагогическая, профессионально, учитель, сластенин, профессии, способностей, предмета, педагог, формирование, активности, также, которого, своему, является, потребность, осознание
Профессиональные и личностные качества педагога страница 2


Профессиональные и личностные качества педагога



Скачать материал целиком можно бесплатно по ссылке внизу страницы.


В. А. Сластениным выделены некоторые профессиональные требования к педагогу, которые объединены в профессиограмме в три основных комплекса: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности).


Социально-нравственная, профессионально-педагогическая и познавательная направленность занимает ведущее место в структуре личности педагога.


Социально-нравственная направленность выражается в нравственных потребностях, моральных ценностных, чувстве общественного долга и гражданской ответственности. Она лежит в основе социальной активности учителя. Учитель-гражданин верен своему народу, близок ему.


Он не замыкается в узком кругу своих личных забот, его жизнь непрерывно связана с жизнью села, города, где он живет и работает (В. А. Сластенин).


Применительно к педагогической деятельности Н.В. Кузьмина (профессор, доктор психологических наук) включает в профессионально-педагогическую направленность личности учителя следующие компоненты:


1. Интерес и любовь к детям, к профессии, творчеству, связанному с воспитанием в них человеческих качеств;


2. Осознание трудностей и проблем в учительской работе;


3. Потребность в педагогической деятельности;


4. Осознание собственных возможностей и способностей как соответствующих требованиям избранной профессии;


5. Потребность в постоянном самосовершенствовании и стремление овладеть основами педагогического мастерства уже в вузе.


Н.В. Кузьминой определены также три типа направленности личности учителя:


- истинно педагогическая (она состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог. В педагогическую направленность включается призвание к педагогической деятельности. На этой высшей ступени педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников);


- формально педагогическая (мотивация к педагогической деятельности смещена в сторону увлеченности преподаванием конкретного предмета, однако учитель в некоторой степени добивается результативности своей педагогической деятельности, так как заряжает учеников своей личной увлеченностью процессом познания и преподавания, творческим отношением к своему делу);


- ложно-педагогическая (основным мотивом педагогической деятельности учителя является самовыражение, карьерный рост. В силу наличия ряда развитых педагогических способностей и позитивных личностных качеств, например, ума, силы воли и т.д., такой учитель может в отдельные периоды работать успешно. Однако искаженность мотивов его профессиональной активности, как правило, приводит к низкому результату в педагогической деятельности).


В.А. Сластенин (профессор, доктор педагогический наук) также относит ППН к важнейшим свойствам личности учителя. Считает, что она представляет из себя избирательное отношение к действительности, направленность личности, пробуждает и мобилизует скрытые силы человека, содействует формированию у него соответственных способностей, профессионально важных особенностей мышления, воли, эмоций, характера. Иначе В.А. Сластенин считает, что ППН - это каркас, вокруг которого компонуются основные свойства личности учителя.



Очень низкие цены на курсы переподготовки от Московского учебного центра для педагогов


Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 60% скидки (только до конца зимы) при обучении на курсах профессиональной переподготовки (124 курса на выбор).



  • 33

  • 31.01.2018


Свидетельство о публикации данного материала автор может скачать в разделе «Достижения» своего сайта.



Только до конца зимы! Скидка 60% для педагогов на ДИПЛОМЫ от Столичного учебного центра!


Курсы профессиональной переподготовки и повышения квалификации от 1 400 руб.


Для выбора курса воспользуйтесь удобным поиском на сайте KURSY.ORG


Вы получите официальный Диплом или Удостоверение установленного образца в соответствии с требованиями государства (образовательная Лицензия № 038767 выдана ООО "Столичный учебный центр" Департаментом образования города МОСКВЫ).



Московские документы для аттестации: KURSY.ORG


Вам будут интересны эти курсы:


Вы первый можете оставить свой комментарий



Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение редакции может не совпадать с точкой зрения авторов.


Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако редакция сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.



214011, РФ, г. Смоленск, ул. Верхне-Сенная, 4.


Метки:   Комментарии (0)КомментироватьВ цитатник или сообщество
Catterpillarr5

Материал по технологии на тему: Профстандарт педагога

Суббота, 24 Марта 2018 г. 21:08 (ссылка)

Выступление на муниципальном методическом объединении учителей технологии "Профессиональный стандарт педагога"
Материал по технологии на тему: Профстандарт педагога, Личностные качества
Материал по технологии на тему: Профстандарт педагога, скачать бесплатно, Социальная сеть работников образования


Материал по технологии на тему:


Выступление на муниципальном методическом объединении учителей технологии "Профессиональный стандарт педагога"


Скачать:


Предварительный просмотр:


Подписи к слайдам:


Профессиональный стандарт педагога Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н "Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)" Вводится в действие с 1 января 2017 года.


Профессиональный стандарт - это характеристика квалификации, необходимой работнику для осуществления определенного вида профессиональной деятельности.


ХАРАКТЕРИСТИКА СТАНДАРТА в нем определяются основные требования к квалификации педагога. Может дополнятся региональными требованиями Может быть дополнен внутренним стандартом образовательного учреждения Является уровневым, учитывающим специфику работы педагогов дошкольного учреждения и школы Отражает структуру профессиональной деятельности педагога Выдвигает требования к личностным качествам педагога


Зачем нужен профессиональный стандарт педагога ? ? Стандарт – инструмент реализации стратегии образования в меняющемся мире. ? Стандарт – инструмент повышения качества образования и выхода отечественного образования на международный уровень. ? Стандарт – объективный измеритель квалификации педагога. ? Стандарт – средство отбора педагогических кадров в учреждения образования. ? Стандарт – основа для формирования трудового договора, фиксирующего отношения между работником и работодателем.


Область применения. Сфера дошкольного, начального и общего среднего образования. Профессиональный стандарт педагога может применяться: - при приеме на работу в общеобразовательное учреждение на должность «педагог»; - при проведении аттестации педагогов образовательных учреждений региональными органами исполнительной власти, осуществляющими управление в сфере образования ; - при проведении аттестации педагогов самими образовательными организациями, в случае предоставления им соответствующих полномочий.


Трудовая функция Общепедагогическая функция. Обучение Воспитательная деятельность Развивающая деятельность Педагогическая деятельность по реализации программ начального общего образования Педагогическая деятельность по реализации программ дошкольного образования Педагогическая деятельность по реализации программ основного и среднего общего образован ия Обобщённая трудовая функция Трудовые действия Необходимые знания Необходимые умения


Содержание профессионального стандарта педагога (трудовые действия, умения, знания) Часть первая: обучение Педагог должен : 1. Иметь высшее образование. Педагогам, имеющим среднее специальное образование и работающим в настоящее время в дошкольных организациях и начальной школе, должны быть созданы условия для его получения без отрыва от своей профессиональной деятельности. 2. Демонстрировать знание предмета и программы обучения. 3. Уметь планировать, проводить уроки, анализировать их эффективность (самоанализ урока). 4. Владеть формами и методами обучения, выходящими за рамки уроков: лабораторные эксперименты, полевая практика и т.п.


5. Использовать специальные подходы к обучению, для того чтобы включить в образовательный процесс всех учеников: со специальными потребностями в образовании; одаренных учеников; учеников, для которых русский язык не является родным; учеников с ограниченными возможностями и т.д. 6. Уметь объективно оценивать знания учеников, используя разные формы и методы контроля. 7. Владеть ИКТ-компетенциями (подробные разъяснения в отношении ИКТ-компетенций приведены в Приложении ). Часть первая: обучение


Часть вторая: воспитательная работа Педагог должен: 1. Владеть формами и методами воспитательной работы, используя их как на уроке, так и во внеклассной деятельности. 2. Владеть методами организации экскурсий, походов и экспедиций. 3. Владеть методами музейной педагогики, используя их для расширения кругозора учащихся. 4. Эффективно регулировать поведение учащихся для обеспечения безопасной образовательной среды.


Часть вторая: воспитательная работа 5. Эффективно управлять классами, с целью вовлечения учеников в процесс обучения и воспитания, мотивируя их учебно-познавательную деятельность. Ставить воспитательные цели, способствующие развитию учеников, независимо от их происхождения, способностей и характера, постоянно искать педагогические пути их достижения. 6. Устанавливать четкие правила поведения в классе в соответствии со школьным уставом и правилами поведения в образовательной организации. 7. Оказывать всестороннюю помощь и поддержку в организации ученических органов самоуправления. 8. Уметь общаться с детьми, признавая их достоинство, понимая и принимая их. 9. Уметь находить (обнаруживать) ценностный аспект учебного знания и информации и обеспечивать его понимание и переживание учащимися.


10. Уметь проектировать и создавать ситуации и события, развивающие эмоционально-ценностную сферу ребенка (культуру переживаний и ценностные ориентации ребенка). 11. Уметь обнаруживать и реализовывать (воплощать) воспитательные возможности различных видов деятельности ребенка (учебной, игровой, трудовой, спортивной, художественной и т.д.). 12. Уметь строить воспитательную деятельность с учетом культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей. 13. Уметь создавать в учебных группах (классе, кружке, секции и т.п.) детско-взрослые общности учащихся, их родителей и педагогов. 14. Уметь поддерживать конструктивные воспитательные усилия родителей (лиц, их заменяющих) учащихся, привлекать семью к решению вопросов воспитания ребенка. Часть вторая: воспитательная работа


Часть вторая: воспитательная работа 15. Уметь сотрудничать (конструктивно взаимодействовать) с другими педагогами и специалистами в решении воспитательных задач ( задач духовно-нравственного развития ребенка). 16. Уметь анализировать реальное состояние дел в классе, поддерживать в детском коллективе деловую дружелюбную атмосферу. 17. Уметь защищать достоинство и интересы учащихся, помогать детям, оказавшимся в конфликтной ситуации и/или неблагоприятных условиях. 18. Поддерживать уклад, атмосферу и традиции жизни школы, внося в них свой положительный вклад.


Часть третья: развитие ( Личностные качества и профессиональные компетенции, необходимые педагогу для осуществления развивающей деятельности) 1. Готовность принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья. Профессиональная установка на оказание помощи любому ребенку. 2. Способность в ходе наблюдения выявлять разнообразные проблемы детей, связанные с особенностями их развития. 3. Способность оказать адресную помощь ребенку своими педагогическими приемами.


4 . Готовность к взаимодействию с другими специалистами в рамках психолого-медико-педагогического консилиума. 5. Умение читать документацию специалистов (психологов, дефектологов, логопедов и т.д.). 6. Умение составлять совместно с другими специалистами программу индивидуального развития ребенка. 7. Владение специальными методиками, позволяющими проводить коррекционно-развивающую работу. Часть третья: развитие


8. Умение отслеживать динамику развития ребенка. 9. Умение защитить тех, кого в детском коллективе не принимают. 10. Знание общих закономерностей развития личности и проявления личностных свойств, психологических законов периодизации и кризисов развития, возрастных особенностей учащихся. 11. Умение использовать в практике своей работы психологические подходы: культурно-исторический, деятельностный и развивающий. 12. Умение проектировать психологически безопасную и комфортную образовательную среду, знать и уметь проводить профилактику различных форм насилия в школе. Часть третья: развитие


13. Умение (совместно с психологом и другими специалистами) осуществлять психолого-педагогическое сопровождение образовательных программ начального и среднего общего образования, в том числе программ дополнительного образования. 14. Владение элементарными приемами психодиагностики личностных характеристик и возрастных особенностей учащихся, осуществление совместно с психологом мониторинга личностных характеристик ребенка. 15. Умение (совместно с психологом и другими специалистами) составить психолого-педагогическую характеристику (портрет) личности учащегося. 16. Умение разрабатывать и реализовывать индивидуальные программы развития с учетом личностных и возрастных особенностей учащихся. Часть третья: развитие


17. Умение формировать и развивать универсальные учебные действия, образцы и ценности социального поведения, навыки поведения в мире виртуальной реальности и социальных сетях, навыки поликультурного общения и толерантность, ключевые компетенции (по международным нормам) и т.д. 18. Владение психолого-педагогическими технологиями (в том числе инклюзивными), необходимыми для работы с различными учащимися: одаренные дети, социально уязвимые дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными потребностями ( аутисты , СДВГ и др.), дети с ОВЗ, дети с девиациями поведения, дети с зависимостью. 19. Умение формировать детско-взрослые сообщества, знание их социально-психологических особенностей и закономерностей развития. 20. Знание основных закономерностей семейных отношений, позволяющих эффективно работать с родительской общественностью. Часть третья: развитие


Методы оценки выполнения требований профессионального стандарта педагога Итоговая оценка профессиональной деятельности педагога производится по результатам обучения, воспитания и развития учащихся. в оценке работы педагога с сохранными, способными учащимися в качестве критериев могут рассматриваться высокие учебные достижения и победы в олимпиадах разного уровня. По отношению к учащимся, имеющим особенности и ограниченные возможности, в качестве критериев успешной работы педагогами совместно с психологами могут рассматриваться интегративные показатели, свидетельствующие о положительной динамике развития ребенка.


Методы оценки выполнения требований профессионального стандарта педагога оценка деятельности учителя требует закрепления организационных форм и соответствующего им порядка проведения, обеспечивающего общественное участие в этой процедуре. Оценка соответствия требованиям, предъявляемым к учителю, может быть проведена посредством внутреннего аудита, включающего анализ планов и отчетов, посещение проводимых им уроков, или в иной форме. Результаты внутренних аудитов должны учитываться при проведении государственной аттестации учителя и присвоении ему соответствующей категории.


Успехов в овладении профессиональным стандартом педагога !


По теме: методические разработки, презентации и конспекты


Профстандарт педагога принят. Каковы плюсы и минусы.


Данная программа представляет собой стратегию действий администрации ОУ по грамотному внедрению Профстандарта педагога в деятельность школы: внутрикорпоративное обучение, психолого-педагогическое сопр.


разработанная должностная инструкция позволяет анализировать т ребования, предъявляемые к учителю, согласно профессионального стандарта.


форма трудового допсоглашения составлена с учетом нормативно-правовой базы профессионального стандарта педагога.


подготовленна для РМО.


Задания к тесту профстандарт педагога.


Шаблон для самооценки профессиональных компетенций по профстандарту "Педагог". Сводная таблица с автоматической обработкой на Excel.


Метки:   Комментарии (0)КомментироватьВ цитатник или сообщество
Zaraj

Курсовая работа: Профессиональное самосознание педагога

Суббота, 24 Марта 2018 г. 10:03 (ссылка)

Методологические и теоретические основы исследования профессионального самосознания учителя, психологические исследования проблемы в отечественной и зарубежной теории. Профессиональное самовоспитание и самосовершенствование педагога в условиях тренинга.
Курсовая работа: Профессиональное самосознание педагога, Личностные качества, курсовая работа: профессиональное самосознание педагога 5rik банк рефератов дипломы курсовые работы сочинения доклады шпаргалки
Курсовая работа: Профессиональное самосознание педагога - Банк рефератов, дипломы, курсовые работы, сочинения, доклады


Курсовая работа: Профессиональное самосознание педагога


Глава 1. Методологические и теоретические основы исследования профессионального самосознания учителя


1.1 Развитие проблемы профессионального самосознания в отечественной и зарубежной теории


1.2 Современные психологические исследования проблемы педагогического самосознания


Глава 2. Пути совершенствования профессионального самосознания педагога


2.1 Профессиональное самовоспитание педагога как условие роста профессионального самосознания


2.2 Условия развития профессионального педагогического самосознания в тренинге


В рамках государственной образовательной политики основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника, конкурентноспособного, ответственного, компетентного, свободно владеющего своей профессией, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.


К личности учителя, его профессионализму предъявляются очень высокие требования. В настоящее время важна не система знаний, умений и навыков сама по себе, а возможность создать условия для развития ключевых компетентностей, которые включают не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую.


Исходя из этого, одной из наиболее значимых человеческих способностей на сегодняшний день является способность оценивать свою деятельность в соответствии с самыми высокими критериями в личной и профессиональной сфере. Результативность педагогической деятельности зависит от многих факторов, в частности от того, как сам учитель стремится к улучшению своей деятельности, развивает в себе необходимые личностные качества, это возможно только при наличии у него развитого профессионального самосознания, как системообразующего и регулирующего фактора профессионального роста и творческой активности.


В профессиональном становлении педагогов определяющую роль играет самосознание как фундаментальное условие творческой реализации человеком его собственных целей и ценностей.


В настоящее время возникла объективная необходимость в создании качественно нового подхода к подготовке современного учителя, одной из важных задач которой является формирование педагогического самосознания будущего педагога. Сформированность педагогического самосознания современного учителя становится основой для оформления парадигмы личностно ориентированного образования, развития его гуманистических тенденций.


В связи с этим возникает необходимость психолого-педагогического осмысления проблем, связанных с организацией такой работы со студентами, которая способствовала бы расширению границ индивидуального профессионального самосознания молодых людей в рамках требований сегодняшнего дня.


Проблемы самосознания как динамической системы, как процесса, с помощью которого человек осознает себя, мы находим в трудах классиков философии (Н.А. Бердяев, Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, Дж. Локк, Лейбниц, Л.В. Скворцов, Л.В. Стародубцева, Л. Фейербах и др.)


На сегодняшний день, благодаря усилиям отечественных ученых (Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, В.С. Мерлина, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Спиркина, В.В. Столина и др.), сложился определенный категориальный аппарат в области изучения самосознания. В их исследованиях установлены взаимосвязи между понятиями самосознание, самоотношение, самооценка. Хорошо изучены вопросы соотношения сознания и самосознания, структуры самосознания, возрастных особенностей самосознания и его генезиса, Я-концепции.


В общефилософском плане феномен самосознания рассматривается в тесной связи с проблемами сознания (Р. Декарт, Дж. Локк, М.К. Мамардашвили, В.М. Розин, А.Г. Спиркин, М.Б. Туровский, Л. Фейербах, З. Фрейд, Ю. Шрейдер, и др.) и саморазвития личности (Н.А. Бердяев, А. Камю, Ж-П. Сартр, М. Хайдеггер и др.).


Большой вклад в развитие теоретико-методологического анализа профессионального развития внесли К.А. Альбуханова-Славская, B.C. Библер, Г.Г. Гадамер, И.С. Кон, А.И. Леонтьев, В.А. Сластенин, В.В. Столин и др.


Актуальность. Анализ широкого круга философской, психологической и педагогической литературы показал, что в науке имеет место существенная теоретическая база для изучения профессионального самосознания учителя, но несмотря на обилие работ, посвященных изучению самосознания личности, тема эта не перестает привлекать исследователей в силу непреходящей значимости осмысления и понимания самого себя индивидом. Проблема самосознания остается одной из важнейших и для фундаментальной, и для практико-ориентированной психологии.


Цель курсовой работы – исследовать теоретическую базу для выявления психологических условий формирования и развития профессионального самосознания педагога.


В соответствии с целью были сформулированы задачи курсовой работы:


- исследовать теоретические основы профессионального самосознания педагога;


- обозначить пути совершенствования профессионального самосознания педагога в рамках профессионального самовоспитания и в условиях тренинга.


Предмет исследования: психологические условия развития профессионального самосознания учителя


Объект исследования: профессиональное самосознание педагогов.


Курсовая работа состоит из введения, где обосновывается актуальность темы, ставятся цели, задачи, которые раскрыть в ходе исследования.


В первой главе рассматриваются теоретические и методологические основы исследования проблемы самосознания учителя в отечественной и зарубежной теории психологии.


Во второй главе исследуются возможности совершенствования профессионального самосознания педагога.


В заключении приводятся выводы и рекомендации по теме курсовой работы.


Современное общество, в силу исторических закономерностей, вступило на путь переосмысления целей, ценностей и приоритетов образования. Сейчас для человека важно не только знать (большая часть знаний все равно забудется), а понимать, анализировать знания, видеть их практическую пользу, и уметь заниматься самообразованием и развитием собственной личности. Именно поэтому образование сегодня не может быть неизменным ни по содержанию, ни по форме преподавания, оно должно успевать за ходом жизни: от его эффективности во многом зависят перспективы развития общества.


Высшие учебные заведения призваны подготовить конкурентоспособную личность, востребованную на рынке труда, развить у выпускников потребность в самоизменении, самообогащении и саморазвитии.


При этом ключевыми задачами выступают ценностные ориентации, направленные не только на мотивы конкретно-экономического порядка (доходы, уровень собственного благополучия и пр.), но и учитывающие в качестве приоритетных мотивы гуманистического характера: человеческая личность, духовные ценности, творческая самореализация и т.д.


Основу развития личности, внутреннего мира человека, раскрытия его творческих способностей, потребности в профессиональной и личностной самореализации составляют процессы, связанные, прежде всего с самосознанием человека.


В силу этого, можно полагать, что необходимость развития профессионального самосознания современного человека диктуется ныне переломной по своему характеру исторической ситуацией.


Существует огромное многообразие определений понятия «самосознание», что связано с его сложностью и неоднозначностью трактовки. Приведем некоторые из этих определений и постараемся выделить наиболее значимые для данного исследования аспекты.


Ввиду сложности самого вопроса и разнообразия теоретических общепсихологических подходов в зарубежной психологии не представляется возможным охватить и достаточно полно проанализировать в нашей работе все имеющиеся взгляды на проблему самосознания. Попытаемся кратко охарактеризовать концепции самосознания, отражающие подходы к его изучению в основных психологических школах.


После того, как во второй половине XIX века психология выделилась из философии в самостоятельную науку, изучение сознания и самосознания опиралось на идеалистические философские концепции. В интроспекционизме - основном в то время направлении в психологии - господствовали следующие идеи, определявшие методы изучения самосознания:


- сознание и психическое суть одно и то же;


- психическое непосредственно дано самому субъекту;


- сознание направлено на само себя и сводится к рефлексии.


Интроспекционисты (например, А. Лфендер, 1904; Т. Липпс, 1903) считали, что только на основе внутреннего самовосприятия субъект может постигнуть собственное Я. Сторонники другого психологического направления - ассоциативного - понимали самосознаие как восприятие действующего субъекта. Так, Дж.С. Миль связывает появление самосознания с памятью о совершенном действии, а Вундт интерпретирует самосознание как чувство связи всех индивидуальных психологических переживаний.


Вместе с тем, и в ассоциативной, и в интроспективной психологии Я остается по-прежнему имманентной психической сущностью индивида, существующей вне и независимо от внешнего мира и противопоставленной ему.


Принципиально иной взгляд на проблему самосознания предложил психоанализ. Прежде всего, необходимо рассмотреть позиции самого Фрейда, оказавшего такое огромное влияние на развитие всех психологических направлений двадцатого века. Фрейд (1989) рассматривал личность как совокупность трех составляющих: Я (Эго), Оно (Ид), Сверх-Я (Супер-эго). Ид - это средоточие слепых биологических инстинктов, Супер-эго - итог воздействия социальной среды, включающий в себя моральные стандарты, запреты и поощрения. Извечный конфликт между Ид и Супер-эго пытается разрешить Эго, которое, по Фрейду, и есть самосознание человека, его восприятие и оценка собственной личности. Эго, стремясь примирить противоречия Ид и Супер-эго, вырабатывает у человека защитные механизмы, такие как отрицание, подавленнее, рационализация, проекция, замещение и другие.


В работах К. Юнга и А. Адлера, осуществивших пересмотр некоторых фрейдовских идей и отказавшихся от пансексуализма своего учителя, процесс самопознания рассматривается несколько иначе. Так, К. Юнг (1994) называл способность человека к самопознанию и к саморазвитию, осознание себя, своего внутреннего мира процессом индивидуации, состоящим из пяти этапов. Эти этапы связаны с уровнями осознания выделенных Юнгом слоев в структуре личности: персоны (социальная роль, маска человеческого Я), Эго (центр сознания, отвечающий за связь сознания и бессознательного), тени (центр личного бессознательного, как бы обратное отражение Эго, уходящее корнями в коллективное бессознательное), Анима и Анимуса (представления о себе как о мужчине или женщине - наиболее древние архетипы), самости (архетип целостности личности, наиболее полное выражение индивидуальности). По Юнгу» достижение анализа самости - это и есть высшая степень самосознания.


А. Адлер (A. Adler, 1964), создатель индивидуальной психотерапии, развитие самосознания личности рассматривал как процесс определения человеком своего жизненного стиля, осознание собственной схемы апперцепции (представлений об окружающей среде и о себе), что возможно благодаря вскрытию с помощью психоаналитика творческой силы личности и формированию у человека повышенного социального интереса.


Более поздние психоаналитические теории неофрейдизма (К. Хорни, Г.С. Салливен, Э. Фромм и др.), пытаясь преодолеть крайний биологизм Фрейда и его ближайших последователей, сводят социальную обусловленность психики к конфликтным отношениям личности и общества. Так, К. Хорни (1994) в отличие от Фрейда, Адлера и Юнга считает, что в основе психологических проблем лежат бессознательные побуждения, которые получают развитие для того, чтобы справиться с жизнью, несмотря на страхи, беспомощность и одиночество. Она называет их "невротическими наклонностями". К. Хорни выдвигает в фокус психологического анализа особенности взаимоотношений человека с окружающими его близкими людьми. Впервые в рамках психоаналитической школы Хорни обращается к проблеме личностного развития и условии полноценной самореализации человека как к важнейшей и животрепещущей теме.


Если Фрейд указывал, что стремления к самосовершенствованию проистекают из "нарциссических" желаний, то есть представляют собой склонность к самовозвеличиванию и превосходству над другими, то Хорни придерживается абсолютно иной точки зрения, провозглашая цель психоанализа так: ". освобождая личность от внутренних подавлений, сделать ее свободной для развития ее потенциальных возможностей".[1]


Средством достижения человеком гармоничного личностного роста она считает процесс самопознания, который может осуществляться как с помощью психоаналитика, так и человеком самостоятельно. В последнем случае предлагается разработанный Хорни метод самоанализа, приемы которого дают человеку возможность более полной самореализации, под которой она понимает "не только развитие каких-либо специальных способностей или талантов, которые у него, возможно, подавлены и никак не используются, но также и, что еще важнее, развитие его потенциальных возможностей как сильного и целостного человеческого существа, свободного от калечащих его внутренних принуждений"[2].


Процесс самоанализа необычайно труден. Человеку необходимо преодолеть сильное внутреннее сопротивление, проявить мужество, говоря правду о самом себе, осознавая пути выхода из душевного смятения. Огромная ценность, придаваемая самопознанию, видится Хорни, разумеется, не только в осознании как инсайте, но и как в средстве пересмотра, изменения, контроля чувств, побуждений и отношений. Всякий ли человек способен пройти путь к своему подлинному Я, преодолевая все трудности и ограничения? К сожалению, нет, как считает Хорни. "В конечном счете, это вопрос нашей жизненной философии, сколь высоко мы ценим конструктивное недовольство собой, которое побуждает нас к дальнейшему росту и развитию".[3]


Автор концепции "гуманистического психоанализа" Эрих Фромм, развивая идеи экзистенциальной философии, видел главную проблему человеческого существования в тотальном отчуждении человека от природы, от других людей, от самого себя. Современное антигуманное общество подавляет Я человека, порождает патологические характеры. Люди перестают быть самими собой, утрачивают свое самосознание и становятся носителями многократно размноженных стереотипов мышления и поведения, навязанных обществом. Единственным верным и надежным средством решить эту проблему является любовь, которая позволяет человеку обрести свое истинное, подлинное Я (Э. Фромм, 1990).


При обзоре работ представителей гуманистического направления (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), возникшего в начале пятидесятых годов нашего столетия и обретающего все большую популярность среди отечественных психологов, следует подчеркнуть, что во многом благодаря именно им понятие "Я" как чрезвычайно важного феномена (английский термин "self - "самость") после длительного перерыва вновь оказалось в центре внимания психологов. Первым указал на огромное значение самости Г. Олпорт, им же впервые было введено понятие "образ самого себя". К безусловным заслугам Олпорта можно с полным правом отнести и его разработку проблемы воздействия будущего на развитие личности и ее самосознание. Он отмечает, что высшие мотивы, порождающие обращение в будущее системы целей, к свободной реализации своих потенций, составляют ядро личности, или Я. Представители этого направления, объявившие себя "третьей силой" в психологической науке, строили свои концепции в острой полемике с бихевиоризмом и фрейдизмом, делая особый акцент на роль самосознания в стремлении личности к самосовершенствованию, подчеркивали ее уникальность.


Пожалуй, наибольшее влияние из всей зарубежной психологии на современное состояние отечественной психологической науки оказали идеи К. Роджерса, который развил феноменалистический подход в понимании Я- концепции.


Нужно отметить важную мысль Роджерса о том, что очень часто причиной внутренних психологических конфликтов является расхождение между представлением человека о себе реальном и тем, чем он хочет стать. Только настоящие, глубокие человеческие отношения могут, по мнению Роджерса, уничтожить этот разрыв между "реальным" и идеальным Я".


Как совокупность установок, направленных на самого себя, определяет Я-концепцию Р. Берне. Говоря о функциях Я-концепции, Берне подчеркивает, что она "определяет, во-первых, то, как будет действовать индивид в конкретной ситуации, а во-вторых, то, как он будет интерпретировать действия других. Третья функция Я-концепции заключается в том, что она определяет также и ожидания индивида, то есть его представления о том, что должно произойти. Многие исследователи считают эту функцию центральной". В структуре Я-концепции Берне выделяет: установки - в них когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты; модальности - реальное Я, идеальное Я и зеркальное Я; аспекты, относящиеся к каждой из модальностей - физический, социальный, умственный, эмоциональный.


Популярность идей К.Роджерса и вообще гуманистической психологии привела к появлению на Западе большого количества педагогов-фасилитаторов, практически воплощающих гуманистические принципы в школьном образовании. Результаты исследований говорят об эффективности этого подхода для развития самосознания и педагогов, и учащихся.


В качестве своеобразного моста между психоанализом и экзистенциально-гуманистической психологией выступает Я-психология Кохута (С.А. Тобин, 1993). Кохут рассматривает Я как рефлексивную структуру, выполняющую функцию самоотражения и самоотношения. В своей концепции "оптимальной фрустрации" oн утверждает, что саморазвитие проявляется тогда, когда личность, которая выполняет функции специфического отражения себя как объекта или идеализации, перестает осуществлять эти функции и готовое к развитию Я вынуждено теперь их взять на себя.


Большое внимание проблеме становления "Я" уделяется представителями когнитивной психологии. Здесь представляют большой интерес теория когнитивного диссонанса (Л. Фестингер, 1957), теория самовосприятия (Д. Бем, 1972), теория казуальной атрибуции (Г. Келли, 1973), теория самоэффективности (А. Бандура, 1978). В последние годы когнитивная психология стремится рассматривать не только чисто рациональные, но и эмоциональные компоненты Я (теория когнитивных детерминант эмоциональных состояний С. Шехтер). Для большинства когнитивных психологов характерно понимание Я как особой установочной системы, побуждающей человека к вхождению в группу, где он оценивает себя в сравнении с другими людьми.


Рассматривая подходы к самосознанию, следует особо выделить интеракционизм (Ч. Кули, Дж.Г. Мид, М. Кун, Л. Колберг и др.). Основная теоретическая позиция этого направления, восходящая к Кули, исходит из идеи о том, что в процессе межличностной коммуникации ("обмена символами") человек принимает роль другого, представляет, как его воспринимает "генерализованный другой" (партнер по общению или группа), и оказывается, что все знания личности о себе есть результат усвоения мнения других. По Ч. Кули представление человека о себе самом (self-idea) складывается под влиянием окружающих и включает три компонента:


- представление о том, каким я кажусь другому лицу;


- представление об оценке меня на основе этой кажимости;


- самооценку, основанную на двух предыдущих представлениях, которая выражается в чувстве гордости и унижения (C. ELCooIey, 1964).


Согласно теории "зеркального Я", предложенной Ч. Кули, самосознание формируется в силу социальных факторов, когда человек применяет к себе отношения окружающих в первичной группе в результате общения.


Однако при таком подходе сам субъект самосознания рассматривается как пассивный автомат, механически усваивающий чужие мнения о себе, а его собственная самооценка оказывается лишь следствием чужих оценок. Вследствие этого можно утверждать, что концепция "зеркального "Я" Кули не выходит за рамки плоского социологизма, абсолютизирующего межличностные отношения и рассматривающего самосознание как некритическую проекцию "значимых других".


В своей теории символического интеракционизма Дж.Г. Мид, опираясь на идеи Кули, строит трехкомпонентную структуру личности, в которую включает (правда, не называя его так, но имея в вид по сути) - образ Я. Он указывает на ошибочность поисков источника Я в рефлексивно-аффективном опыте и в самоощущении и настаивает на том, что предметом самосознания является субъект практической деятельности, а не рефлексии. По мнению Дж.Г. Мида, формирование образа "Я" происходит в результате общения и взаимодействий (интеракций) с другими людьми в результате "навязывания" личности представлений о себе ее микросоциальным окружением. Включаясь в отношения с другими людьми, индивид "начинает действовать по отношению к себе так же, как окружающие действуют по отношению к нему", учится "брать роль другого или отношение других к себе". Таким образом, источником самосознания, по Миду, оказывается способность "принимать роль другого", или идентификация - уподобление себя другому.


М. Кун, Л. Колберг и другие интеракционисты придают большое значение разработке построения "Я" на основе ролевого поведения.


Многие отечественные психологи в своих исследованиях рассматривают вопрос о структуре самосознания (В.С. Мерлин, Л.Д. Олейник, И.И. Чеснокова, В.В. Столин) и, исходя из предположения о самосознании, как средстве саморегуляции субъекта деятельности, считают, что структура самосознания состоит из следующих компонентов: моральный и нравственный компоненты; осознание себя как субъекта деятельности; осознание и оценка своих психических особенностей и свойств; осознание различных отношений; осознание себя во временной связи, в развитии.


В отличие от самосознания в целом, профессиональное самосознание специфичнее по своему содержанию. Если в общем самосознании человек осознает себя как личность, играющие различные роли в различных ситуациях, участвующую. Изучая работы отечественных психологов, касающиеся вопроса о структуре самосознания (В.С. Мерлин, Л.Д. Олейник, И.И. Чеснокова, В.В. Столин и др.) и исходя из предположения о самосознании как средстве саморегуляции субъекта деятельности, можно предположить, что структура самосознания состоит из следующих компонентов: моральный и нравственный компоненты; осознание себя как субъекта деятельности; осознание и оценка во всевозможных видах жизнедеятельности, то в профессиональном самосознании на первый план выдвигается содержание, касающееся профессиональной деятельности.


Отечественные ученые А.А. Деркач и О.В. Москаленко в своих работах выделяют функциональные и структурные компоненты профессионального самосознания: когнитивный, реализующийся в самопознании; мотивационный, реализующийся в самоактуализации; эмоциональный, реализующийся в самопонимании; операциональный, реализующийся в саморегуляции.


Данные функциональные компоненты профессионального самосознания между собой взаимосвязаны, и их выделение может быть принято только условно. Эти компоненты реализуются в двух планах. В объективном плане их показателем выступает профессиональное мастерство, в субъективном - Я-концепция. На профессиональное мастерство как целостное образование воздействуют внешние (профессиональное обучение, социум, его требования, мораль и др.) и внутренние (самоактуализация, самопознание, саморегуляция, самопонимание) условия, в результате чего изменяется Я-концепция. И наоборот, изменяющаяся Я-концепция воздействует на профессиональное мастерство.


Таким образом, теоретический анализ литературы по данному вопросу показал, что для понятия профессионального самосознания родовым является понятие самосознания личности. Это дает основание говорить о совпадении общих принципов развития, закономерностей и механизмов этих двух категорий. Однако это не исключает, а как раз подразумевает проявление определенных специфических закономерностей и особенностей развития профессионального самосознания учителя как частного случая самосознания личности в целом.


1.2 Современные психологические исследования проблемы педагогического самосознания


Сущность профессионального самосознания педагога заключается в осознании будущим учителем себя в системе собственной личности, педагогической деятельности и профессионально-педагогического общения.


В настоящее время современные психологические и педагогические исследования по проблеме педагогического самосознания ведутся по нескольким направлениям: определение его сущности и структуры, изучение особенностей его функционирования, анализ состояния и средств формирования и т.д.


В определении сущности и структуры педагогического самосознания особую значимость имеют разработанные Ю.Н. Кулюткиным и Г.С. Сухобской концепции самосознания.


С точки зрения Ю.Н. Кулюткина, профессиональное самосознание является инстанцией, в которой происходит оценка имеющихся достижений, планирование направления саморазвития, его осуществление и т. д.. Только в том случае, если педагог знает, с одной стороны, какими качествами он должен обладать, а с другой – сознает, в какой мере у него развиты данные качества, он может сознательно стремиться к формированию и развитию данных качеств у себя.[4]


Такой подход послужил основой для определения структуры педагогического самосознания:


«Актуальное Я» – каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время, оно является центральным элементом профессионального самосознания учителя.


«Ретроспективное Я» – каким себя видит учитель по отношению к начальным этапам работы в школе. Отношение к «актуальному Я» дает учителю шкалу собственных достижений.


«Идеальное Я» – каким бы хотел стать учитель. Оно является ценностной перспективой личности, которое обуславливает саморазвитие личности в профессиональной сфере.


4) «Зеркальное Я» – как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие люди – его коллеги, его учащиеся. Зеркальное «Я» включает в себя учет отношения других людей к личности учителя.[5]


Дабы развить в себе эти качества, студент должен осознать их значимость для своей профессиональной деятельности. Педагогическая деятельность будет эффективной, если у будущего педагога сформировано стремление улучшить свою педагогическую деятельность, развить в себе профессионально необходимые качества. А это возможно только при развитом самосознании учителя.


Начиная с восьмидесятых годов в отечественной науке появился ряд работ, посвященных исследованию самосознания учителя (В.Н. Козиев, Л.М. Митина, В.П. Саврасов, В.А. Сластенин, А.И. Шутенко).


В исследованиях, посвященных проблеме профессионального самосознания учителя, анализируются следующие его составляющие: образ Я, Я-концепция, самооценка, самопознание, самоанализ, самокритичность, рефлексия, эмпатия, профессиональная ответственность и т.д.


Рассматривая значение развития и формирования профессионального самосознания учителя, мнения большинства исследователей сходятся на том, что оно является неотъемлемой составляющей его профессионализма, компетентности и мастерства.


Идеи Ю.Н. Кулюткина и Г.И. Сухобской были специфическим образом реализованы в исследовании особенностей содержания и структуры профессионального педагогического самосознания учителя В.Н. Козиевым.[6]


Автор подчеркивает, что профессиональное педагогическое самосознание играет активную регулирующую роль в деятельности учителя, способствует процессу саморазвития, формированию профессионально значимых качеств личности, профессионального мастерства. Проблема профессионального мастерства занимает особое место в данном исследовании. С точки зрения В.Н. Козиева, профессиональное самосознание органично входит в структуру профессионального мастерства учителя и является его центральным элементом.


Специфика данного исследования состоит в том, что в качестве исследовательской единицы профессионального самосознания взята самооценка учителя. Самооценка педагога структурируется на четыре типа: актуальную, идеальную, рефлексивную и ретроспективную самооценки. В качестве объекта самосознания и самооценки учителя В.Н. Козиев использовал профессионально значимые качества личности.


Рассматривая структуру самосознания, В.Н. Козиев, так же как и Ю.Н. Кулюткин, представляет ее состоящей из четырёх элементов: «актуального Я», «ретроспективного Я», «идеального Я», «рефлексивного Я». По предположению В.Н. Козиева, «актуальное Я» (т.е., представление о себе учителя в настоящее время) является центральным элементом в структуре профессионального самосознания учителя. «Актуальное Я» базируется на трех других Я: идеальном, ретроспективном и рефлексивном.


В.Н. Козиев рассматривает три линии «дифференциации или структурирования профессионального самосознания» учителя. Он выделяет временную, ценностную и социальную перспективы. Во временную перспективу включено «Я» педагога в настоящее время (актуальное Я) и «Я» в прошлом (ретроспективное Я). Ценностная перспектива самосознания содержит информацию о том, какой Я есть (актуальное Я) и каким Я хочу быть (идеальное Я). Социальная перспектива включает в себя знание о том, какой я есть (актуальное Я) и то, каким, на взгляд учителя, его видят люди из его социального окружения (в том числе профессионального) (рефлексивное Я). Центральным, связующим элементом является «актуальное Я». В.Н. Козиев считает, и мы с ним полностью согласны, что по отношению к «актуальному Я» меру проявлений достижений личности определяет «ретроспективное Я»; «идеальное Я» представляет ориентацию на дальнейшее саморазвитие личности, а «рефлексивное Я» является критерием социальной реальности и основным социальным источником формирования профессионального самосознания учителя.[7]


Положение В.Н. Козиева о временной перспективе специфическим образом нашло отражение в работах А.И. Шутенко, отмечающего, что процессуальный компонент структуры профессионального педагогического самосознания учителя складывается в пространственно временных координатах осознания им своего становления в профессии.[8]


Во временном континууме самосознания, с его точки зрения, выделяются: «Я в прошлом», «Я в настоящем», «Я в будущем». В итоге образуется «Я существующее», то есть «актуальное Я» педагога. Сущность профессионального самосознания, по А.И. Шутенко, заключается в осознании и переживании учителем субъективной значимости развития и личностного роста ученика как определяющего условия собственной самореализации в педагогической деятельности.


Строение профессионального самосознания педагога, с его точки зрения, «воссоздается путем интеграции различных аспектов своего «Я» в профессии». Это Я–действующее, Я–взаимодействующее, Я–живой организм, Я–существующее, Я–осуществляющееся.


Л.М. Митина понимает под профессиональным самосознанием учителя «осознание педагогом себя в каждом из трех составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности». В структуре самосознания учителя она выделяет следующие компоненты: когнитивный, аффективный и поведенческий.


В когнитивном компоненте, по мнению Л.М. Митиной, необходимо различать «процесс самопознания и результат – систему знаний о себе, индуцирующую в образ Я» педагога. Образ Я педагога формируется в трех взаимодополняющих друг друга системах: в системе педагогической деятельности, в системе педагогического общения, в системе личностного развития.[9]


Аффективный компонент Л.М. Митина характеризует совокупностью трех видов отношений. Среди них:


1) отношение к системе своих педагогических действий;


2) отношение к системе межличностных отношений с учениками;


3) отношение к своим профессионально значимым качествам. По мнению Л.М. Митиной, с аффективной подструктурой профессионального самосознания учителя связано понятие самооценки.


Поведенческий компонент включает в себя знания педагога о себе, о собственных личностных качествах, о собственной профессиональной компетентности, о способности к межличностному взаимодействию с учениками, а также эмоционально-ценностное отношение к себе. Л.М. Митина считает, что центральным психологическим механизмом поведенческого компонента является удовлетворенность педагога собой и своей профессиональной деятельностью.


Под понятием удовлетворенность Л.М. Митина понимает «соотношение между мотивационно-ценностной сферой личности учителя и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов». С точки зрения автора, учитель с адекватной самооценкой и позитивным самоотношением, убежденный в своей личной и профессиональной компетентности, оказывает позитивное воздействие на «самооценку и самоотношение» детей и в конечном итоге «оказывает развивающее воздействие на их личность».[10]


Л.М. Митина рассматривает профессиональное самосознание как одно из условий и движущих сил профессионального развития учителя. В своих исследованиях она приходит к следующим выводам:


- уровень профессионального развития педагога определяется соотношением трех подструктур самосознания: когнитивной, аффективной и поведенческой;


- осознание и самооценка учителем лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в недостаточно устойчивый образ, доминирующий, как правило, неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие характеризуют низкий уровень самосознания;


- целостный «образ Я» учителя, вписывающийся в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения, определяет высокий уровень профессионального самосознания.[11]


В исследовании В.И. Вачкова, основанного на работах Л.М. Митиной, профессиональное самосознание учителя рассматривается как осознание им своего положения в пространстве педагогического труда. В него включается три взаимопересекающихся пространства: педагогическая деятельность, общение и личность учителя. Они, в свою очередь, задаются «фундаментальными характеристиками» педагогического труда. К ним В.И. Вачков относит: способы осуществления педагогических действий, систему отношений и степень творчества. Аналогично Л.М. Митиной В.И. Вачков выделяет три основных подструктуры профессионального самосознания учителя: когнитивную (Я-понимание), аффективную (Я-отношение), поведенческую (Я-поведение).[12]


Теоретический анализ структуры профессионального самосознания учителя показал, что его структура в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой (Л.М. Митина, А.К. Маркова).


Когнитивная подструктура включает осознание учителем себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития. Постепенно у учителя на основе представления о себе в отдельных педагогических ситуациях, на основе мнения учеников и коллег складывается устойчивая Я-концепция, придающая ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности.


В аффективно-оценочном отношении учителя к себе различают оценку учителем своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и будущих достижений (потенциальная или идеальная самооценка), а также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка). По мнению А.К. Марковой, если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Наиболее важным для педагога является формирование положительной самооценки в целом. У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Особенно важным является тот факт, что положительная Я-концепция учителя способствует развитию положительной Я-концепции у его учеников.


И, наконец, третий компонент профессионального самосознания педагога -поведенческий - означает способность действовать на основе знаний о себе и отношения к себе.


Таков весьма краткий анализ некоторых исследований педагогического самосознания, проводимых в современной педагогической науке.


педагог профессиональный самосознание самовоспитание


Профессиональное самосознание характеризует определенный уровень самоопределения личности. Личность, самоопределившаяся в профессиональном плане, - индивид, осознающий свои жизненные цели, планы, связанные с самореализацией в профессиональной сфере, профессиональные намерения (что он хочет), свои личностные и физические качества (что он представляет собой как профессионал), свои возможности, способности, дарования (что он может, пределы его самосовершенствования), требования, предъявляемые деятельностью, профессиональной группой (что от него требуют).


По мере роста профессионализма профессиональное самосознание меняется. Оно расширяется за счет включения новых признаков развившейся профессии, что предъявляет новые требования к человеку - профессионалу; меняются сами критерии оценивания себя как профессионала. Расширение профессионального самосознания выражается в возрастании числа признаков профессиональной деятельности, отражающихся в сознании специалиста, в преодолении стереотипов образа профессионала, в целостном видении себя в контексте всей профессиональной деятельности.


В целом большинство авторов (Е.М. Боброва, С.В. Васьковская, В.Н. Козиев, А.К. Маркова) отмечают, что профессиональное самосознание требует специальной работы по развитию, формированию, однако зачастую оно складывается стихийно. Но в педагогической деятельности, где существует профессиональная необходимость повысить эффективность этого процесса, организация и руководство познавательной деятельностью личности, соблюдение психологических условий и принципов его развития могут принести зримые результаты.


Одним из таких психологических условий роста профессионального самосознания является профессиональное самовоспитание педагога


Самовоспитание – сознательная деятельность, направленная на возможно более полную реализацию человеком себя как личности. Основываясь на активизации механизмов саморегуляции, предполагает наличие ясно осознанных целей, идеалов, личностных смыслов. Самовоспитание – относительно позднее приобретение онтогенеза, связанное с определенным уровнем самосознания, критического мышления, способности и готовности к самоопределению, самовыражению, самораскрытию, самосовершенствованию. Базируется на адекватной самооценке, критическом анализе им своих индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей. Находится в неразрывной связи с воспитанием, не только подкрепляя, но и развивая процесс формирования личности. Необходимыми компонентами являются самоанализ личностного развития, самоотчет и самоконтроль. В приемы входят самоприказ, самоодобрение, самовнушение.


Рассмотрим следующие формы самовоспитания педагога:


1. Интеллектуальное самовоспитание


В пору студенчества основной элемент интеллектуального самовоспитания – учеба. Результат тем более важен, чем старше человек, так как именно заложенная в пору учебы база будет использоваться всю жизнь. Отсюда острая необходимость в оценке и переоценке собственных моральных принципов, повышении уровня мышления. Здесь лучшего союзника, чем литература, не найти. По роду своей специальности мне все более приходится сталкиваться со специализированной литературой технического характера. Это придаёт излишнюю абстрактность мышлению, заменяет живую устную речь профессиональной фразеологией. Именно недостатки устной речи будут мешать общению с учениками, – техническая терминология не поможет, а образности в речи уже как не бывало.


Цель интеллектуального самовоспитания учителя - не «качать» свой интеллект как таковой, а научиться изложить свой знания так, чтобы научить, увлечь, заставить почувствовать жизнь в своём предмете. Основной интеллектуальной деятельностью учителя школы является общение с учениками, поэтому акцент делается именно на этом. Возможный ущерб чисто технической стороне обучения простителен хотя бы потому, что знания, кроме фундаментальных, устаревают очень быстро. Фактически, учителю каждый учебный год нужно переучиваться (программа обучения информатике меняется каждые 12 месяцев, именно за это время меняется поколение компьютеров). Жизнь учителя – это постоянная погоня за меняющейся действительностью и попытки объяснить её в рамках своего предмета.


Делая вывод, можно сказать, что решающим фактором является хорошо развитая устная речь. Сразу за ней стоит письменная речь, так как умение объяснить – ничто без умения закрепить свои мысли на бумаге. После – глубокие профессиональные знания самого разнообразного характера, включающие высокий уровень общего образования и необходимый набор навыков самообучения. Это позволит приспособиться к любым изменениям окружающей обстановки и обучать только актуальным знаниям.


2. Этическое самовоспитание


Отдельной и очень важной графой в работе учителя стоит вопрос этики. Работая с детьми, учитель, быть может, как никто другой, часто сталкивается с проблемами этики в общем и этических отношений в частности. Профессиональная этика, детская этика, житейская этика – вот далеко не полный перечень. Особенно эта проблема актуальна для молодого учителя (отношения с коллегами и детьми), ведь ему мешает отсутствие опыта. Сильно облегчить его жизнь могут устойчивые моральные принципы и убеждения. С другой стороны, учитель постоянно сталкивается с самыми разнообразными, зачастую полярными отношениями людей к одному и тому же предмету. Гибкость мышления и дипломатичность в отношениях здесь просто необходима. Следовательно, надо как можно больше внимания уделять навыкам общения, умению установить и поддержать контакт с собеседником, привлечь и удерживать его внимание. Американцы иногда называют это «присутствием»: человека сразу выделяют из толпы, он привлекает внимание ощущением силы, спокойствия, в его присутствии даже гаснут ссоры. Комплекс навыков, необходимый для этого, довольно трудно определяем, и, скорее всего, зависит от типа характера, воспитания, мышления. Умение предотвратить агрессивные выпады в свой адрес состоит прежде всего в умении вызвать симпатию к себе. Это довольно часто проявляется в учительской среде: к одному учителю дети тянутся, другого не любят. Неприязнь к учителю перерастает в неприязнь к предмету, а потом – в неуспеваемость по нему. С другой стороны, манипулирование чувствами других людей, по меньшей мере, неэтично, а вообще очень сильно травмирует психику. Поэтому, прежде всего учитель воспитывает уважение к другим людям, к их чувствам и эмоциям у себя, а уж потом требует этого от других.


3. Физическое самовоспитание


Этому аспекту уделяется слишком мало внимания. Физическая нагрузка в деятельности учителя (не преподавателя физкультуры) очень мала, а эмоциональная огромна. Отсюда подверженность стрессам, болезням и недомоганиям, слабое здоровье. Если ещё в период учебы не заняться спортом, результаты будут сказываться в течении очень многих лет. Правда, нецелесообразно профессиональное занятие спортом: организм «перегорает» на соревнованиях, старые травмы вернутся в пожилом возрасте и скажутся в полном объёме. Кроме того, необходимо присутствие соответствующей психологической компоненты, позволяющей снять стресс, сбросить усталость.


Формирование навыков концентрации, увеличение выносливости и жизненного потенциала, а также поднятие общего тонуса приветствуются. Всем этим требования удовлетворяют бег, плавание, туризм, оздоровительные спортивные системы. Призвание спорта в жизни учителя: это, прежде всего, психологическая разгрузка, умение обращаться с собственным телом, поддержание нормальной спортивной формы в сочетании с крепким здоровьем. Недовольство, недомогание, стресс ни в коем случае не должны отразиться на учениках. Для них учитель всегда здоров, весел и готов помочь. Детский максимализм приводит к однобокому восприятию состоянию учителя и, соответственно, к смене отношения к нему.


4. Психологическое самовоспитание


Молодой учитель выходит на работу практически неподготовленным к специфике своей профессиональной деятельности. Он не умеет длительно концентрироваться, снимать психологическое напряжение, понимать состояние учеников, правильно общаться с родителями и коллегами. Несмотря на большой объём психологии и педагогики, прикладных элементов в программе обучения немного, всё больше теория. С другой стороны, психологический аспект достаточно сильно выражен в различных системах самоконтроля и психотехниках. Комплекс навыков по управлению своими эмоциями, чувствами включен в программу многих оздоровительных систем. Вот почему подчеркивается необходимость спорта, физической активности, объединённых в единую стройную систему. Более того, нужен соответствующий внутренний настрой, потому что пессимизм учителя обязательно передастся детям. Дети очень чувствительны к психологическому состоянию учителя, поэтому недопустимы вспышки ярости, недовольства, агрессии. Достичь этого можно, только имея устойчивую, уравновешенную нервную систему. Следовательно, людям с бурным темпераментом необходима специальная тренировка. А многие ли знают, как разрядить порыв ярости без вреда для здоровья? Во время вспышки ярости выделяется целый комплекс возбуждающих веществ и гормонов, так как организм готовится к активным действиям на пределе возможностей. Эти вещества так или иначе должны быть потрачены, иначе вызовут расширение сосудов и последующие атеросклероз и гипертонию. Лучше всего подойдёт психосистема типа самогипноза или самовнушения, возможно также применение какой-либо восточной системы концентрации-расслабления, например тайцзицюань,


Таким образом, общим итогом можно вынести комплекс приоритетных направлений в самовоспитании. Во-первых, формирование высокоуровневого общего образования вкупе со специальными навыками общения. Во-вторых, воспитание уважения к другим людям, их чувствам, поступкам, мнению. В третьих, систематические занятия спортом, формирование положительного отношения к нему. И, наконец, в четвертых, получение специальных навыков в области прикладной психологии и психологии общения. Всё это должно обеспечить устойчивую базу для дальнейшего развития и совершенствования.


2.2 Условия развития профессионального педагогического самосознания в тренинге


В предложенной Л.М. Митиной (1994) модели профессионального развития учителя движущей силой является процесс саморазвития, понимаемого как внутренняя активность учителя по качественному преобразованию себя самого, самоизменению.[13] Переживание противоречия отраженного Я и Я-действующего побуждает учителя к поиску новых возможностей самоосуществления, к осознанию тех характеристик собственной личности, деятельности, общения, развитие которых будет способствовать разрешению этого противоречия. "Вектором" профессионального развития учителя становится творческое Я, под которым в отличие от эмпирического Я повседневного самосознания понимается тот высший потенциал возможностей, который в перспективе может раскрыть человек.


Иначе говоря, фундаментальным психологическим условием творческой реализации педагогом его собственных профессиональных целей и ценностей является переход на более высокий уровень развития профессионального самосознания: противоречивое единство Я-отраженного. Я-действующего и Я-творческого задает и направляет безграничный путь педагогического самосовершенствования.


Психологические условия развития профессионального самосознания педагога неразрывно связано с преодолением трудностей, возникающих перед педагогом в его работе.


Употребляя вместо термина "трудности" термин "затруднения", А.К. Маркова определяет их как "субъективно воспринимаемые человеком состояния остановки или перерыва в деятельности, столкновения с преградой или помехой, невозможности перехода к следующему звену деятельности". Главные затруднения учителя, по мнению А.К. Марковой, связаны:


1) с отсутствием у него адекватных средств педагогической деятельности или общения;


2) с неиспользованием имеющихся у него средств. [14]


Специфическими трудностями учителя являются "проблемы понимания и взаимодействия не просто с другим человеком, а с развивающимся человеком, а также необходимость перестраивания типа педагогического мышления в условиях быстрых социальных изменений".[15]


Очень важными являются часто встречающиеся трудности педагога в самоконтроле и самокоррекции своего труда, которые выражаются в следующем: недостаточная полнота и системность психологических знаний, недостаточная рефлексия и низкая критичность но отношению к себе, когда учитель не видит в самом себе причин, мешающих ему понять ученика или влиять на него, не умеет связать пробелы в обучении и воспитании учащихся с недостатками своей собственной работы.


Если трудности преодолеваются неконструктивным путем, задействующим только механизм психологической защиты, то в еще большей степени фиксируются ригидные установки и ценностные ориентации относительно своей личности, своей педагогической деятельности и общения. Напротив, конструктивное преодоление трудностей стимулирует гибкое изменение устаревших представлений о себе и своем труде и обеспечивает переход на более высокий уровень профессионального самосознания педагога.


Можно предположить, что сказанное выше об условиях профессионального развития учителя и развития его самосознания во многом может быть отнесено и к другим профессиональным группам, работающим в сфере "человек человек". Здесь мы также сталкиваемся с необходимостью целенаправленного и систематического развития самосознания, перехода его на более высокий уровень, что является базовым условием профессионального развития человека.


Обратившись к проблеме конкретных и эффективных методов, позволяющих стимулировать расширение и рост самосознания, и ознакомившись с имеющимся в нашей стране и за рубежом опытом, И.В. Вачков пришел к предположению о том, что одной из наиболее удобных, конструктивных, быстро действующих форм психологической работы со специалистами, чья деятельность связана с активным общением, является специально организованный тренинг развития профессионального самосознания, включающий помимо специальных психотерапевтических и психокоррекционных техник деловые и организационно-управленческие игры, дискуссионные методы группового принятия решений и т. д.[16]


Основной задачей разработанного Вачковым тренинга являлось развитие всех подструктур профессионального самосознания – когнитивной (уточнение, конкретизация и расширение системы знаний о себе, своего Я-образа как личности и профессионала), аффективной (выработка позитивного самоотношения, адекватное оценивание своих возможностей и потенциалов) и поведенческой (закрепление собственной Я-концепции в конкретных ситуациях взаимодействия и общения, отработка навыков эффективной саморегуляции).


Тренинг развития профессионального самосознания имеет достаточно устойчивую обобщенную структуру, включающую обязательные содержательные блоки и процедурные моменты.


Тренинговая программа состоит из трех взаимосвязанных тематических блоков (рисунок 1).



Рисунок 1 – Основные блоки тренинговой программы


Первый блок посвящен осознанию участниками некоторых своих личностных особенностей и оптимизации отношения к себе, к своей личности. Он содержит упражнения, ориентированные на то, чтобы сфокусировать внимание участников тренинга на собственной личности, на своих переживаниях, мыслях, привычных способах поведения, на своих представлениях о самом себе. На этом этапе ведущий ставит перед собой задачу создать в тренинге такие условия и такие ситуации, которые могли бы обеспечить каждому человеку возможность наиболее ярко, отчетливо увидеть себя ив зеркале собственных представлений и самооценок, и в зеркале мнений других людей – участников группы, оценить свои личные качества, прислушаться к своим переживаниям. Этому в огромной степени способствует необходимость постоянной вербализованной рефлексии своих мыслей и переживаний, которая тут же обогащается процессами обратной связи от других участников группы. Уже в этот период начинают разрушаться привычные стереотипы неадекватного самовосприятия, ставятся под сомнение укоренившиеся системы оценок и самооценок, открываются неожиданные стороны человеческого Я. "Возбуждение и подъем (или скованность и подавленность), характерные для человека в учебной ролевой игре, связаны прежде всего с претворением своего Я в иную социальную форму, нарушением привычной самотождественности (личной определенности), необходимостью проявить активное воображение в конструировании нового варианта своей личности, подкрепив его открытыми для наблюдения действиями".


Второй блок направлен на осознание участниками себя в системе профессионального и личностного общения и оптимизацию межличностных, отношений с коллегами, администрацией и членами семьи. Особое внимание уделяется развитию психологических возможностей личности, ее социально-перцептивных и коммуникативных способностей, осознанию привычных способов общения, анализу ошибок в межличностном взаимодействии. Большое значение в этом блоке придается системе приемов невербальной коммуникации, тренингу сензитивности, отработке навыков оптимального общения. Участники группы знакомятся с приемами налаживания делового взаимодействия и общения с коллегами на работе, с администрацией, с деловыми партнерами. Этим целям служит использование большого количества невербальных техник, а также ролевых и организационно-деятельностных игр. Участники группы знакомятся со способами психологической "пристройки" к партнеру по общению и методиками эффективного использования метамодели в языках общения, применяемыми в нейролингвистическом программировании. Очень способствуют развитию аффективной подструктуры самосознания техники телесной и арт-терапии.


Третий блок ориентирован на осознание участниками себя в системе профессиональной деятельности и оптимизацию отношений к этой системе. На этом этапе основной упор делается на закрепление новых поведенческих паттернов, отработку умений самоанализа профессиональной деятельности, а также способы высвобождения своего творческого потенциала. Участникам тренинга даются задания, например, "снять" фильм или поставить "немой" спектакль, а иногда им предлагается "написать" роман или поставить балет. Выполнение подобного рода заданий является не только действенным средством сплочения группы и реализации творческих возможностей каждого участника, но и своего рода диагностическим приемом, позволяющим судить о происшедших изменениях в поведении участников, о том, насколько им удалось снять маску ментора-педагога и раскрыть свое творческое Я.


Таким образом, поскольку большинство существующих видов тренингов направлено на снятие ограничений и преодоление трудностей, мешающих оптимальному развитию тех или иных сторон личности и ее эффективной жизнедеятельности, раскрытие внутренних потенциалов человека и расширение его самосознания, то именно тренинг позволяет реализовать все необходимые психологические условия развития профессионального и личностного самосознания педагога.


Самосознание – это оценка человеком самого себя как субъекта практической и познавательной деятельности, как личности (т.е. своего нравственного облика и интересов, ценностей, идеалов и мотивов поведения).


В самосознании человек выделяет себя из всего окружающего мира, определяет своё место в круговороте природных и общественных событий. Самосознание тесно связано с рефлексией, где оно выходит на уровень теоретического мышления. Поскольку мерой и исходным пунктом отношения человека к себе выступают, прежде всего, другие люди, самосознание по самому существу носит общественный характер.


Профессиональное самосознание учителя складывается из его представлений об оценке себя как профессионала со стороны учеников, коллег, руководства, родителей и других референтных для педагога людей.


Способность педагога осознать себя в трех составляющих пространства педагогического труда - в своей педагогической деятельности, в общении и в системе собственной личности - определяет оптимальное развитие профессионального самосознания. Процессы профессионального самосознания стимулируются конструктивным преодолением трудностей, возникающих перед учителем в педагогическом труде.


Целенаправленное развитие профессионального самосознания педагогов в достаточно короткие сроки обеспечивается специально разработанным психологическим тренингом; динамика и особенности развития самосознания участников зависят от стартовых индивидуально-типологических характеристик педагогов.


Переход на более высокий уровень развития профессионального самосознания определяется позитивными изменениями в когнитивной (расширение представлений о себе), аффективной (улучшение самоотношения) и поведенческой (закрепление выработанной Я-концепции в реальной жизнедеятельности) подструктурах профессионального самосознания учителя.


Библиографический список


1. Вачков В.И. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. Диссертационная работа. 1995. – 210 с.


2. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга - М: Издательство "Ось-89", 1999


3. Громкова М. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. — Высшее образование в России. — 1994. —№4


4. Кирьянова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. – Оренбург, 1996. – 190 с.


5. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Диссертация. – Ленинград, 1980. – 205 с.


6. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием, Мн., Выш. шк., 1986


7. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.


8. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. – Спб., 1996. – 175 с.


9. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманит. фонд "Знание", 1996.


10. Маркова Л. К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993. – 192с.


11. Марцинковская Т .Д. История психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2001


12. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). – М.: "Дело", 1994. – 216 с.


13. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998 – 200 с.


14. Москаленко О.В. Психолого-акмеологические особенности самосознания личности. Астрахань. 1996


15. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание, М. Просвещение, 1987


16. Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов. Составитель А.А. Радугин. М., Издательство «Центр», 1997


17. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.; Аспект-пресс; 1995


18. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.


19. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психол. журн. 1980.Т.1. №3. С. 33-46.


20. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания. Автореферат. – М., 1994. – 16 с.


[1] Марциновская Т.Д. История психологии: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений. – М.: Академия, 2001, с.234.


[2] Марциновская Т.Д. История психологии: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений. – М.: Академия, 2001, с.235.


[3]Марциновская Т.Д. История психологии: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений. – М.: Академия, 2001, с.465


[4] Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. – Спб., 1996, с.70


[5] Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. – Спб., 1996, с.70


[6] Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Диссертация. – Ленинград, 1980, с.22


[7] Кирьянова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. – Оренбург, 1996. с.159


[8] Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания. Автореферат. – М., 1994, с.15


[9] Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). – М.: "Дело", 1994, с.64


[10] Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). – М.: "Дело", 1994, с. 108


[11] Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). – М.: "Дело", 1994, с.108


[12] Вачков В.И. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. Диссертационная работа. 1995.


[13] Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). – М.: "Дело", 1994. – 216 с.


[14] Маркова Л. К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993, с.80


[15] Маркова Л. К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993, с.81


[16] Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга - М: Издательство "Ось-89", 1999


Метки:   Комментарии (0)КомментироватьВ цитатник или сообщество
Datrimu

Профессиональные и личностные качества педагога

Пятница, 23 Марта 2018 г. 17:20 (ссылка)

Положение о важной, определяющей роли педагога в процессе обучения является общепризнанным во всех педагогических науках. Термин «педагогика» имеет два значения. Первое - это область научного знания, наука, второе – область практической деятельности, ремесло, искусство. Дословный перевод с греческого – «детоводитель» в смысле искусства «вести ребенка по жизни», т.е. обучать, воспитывать его, направлять духовное и телесное развитие. Часто с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов. Мы расскажем о профессиональных и личностных качествах педагогов в этой статье.
Профессиональные и личностные качества педагога, Личностные качества, профессиональные и личностные качества педагога
Профессиональные и личностные качества педагога


Профессиональные и личностные качества педагога


вкл. 01 Декабрь 2016 .


Положение о важной, определяющей роли педагога в процессе обучения является общепризнанным во всех педагогических науках. Термин «педагогика» имеет два значения. Первое - это область научного знания, наука, второе – область практической деятельности, ремесло, искусство. Дословный перевод с греческого – «детоводитель» в смысле искусства «вести ребенка по жизни», т.е. обучать, воспитывать его, направлять духовное и телесное развитие. Часто с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов. Мы расскажем о профессиональных и личностных качествах педагогов в этой статье.


Как еще в начале нашего века подчеркивал П.Ф.Каптеров, «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». Какие же свойства педагога были определены им как основные? Прежде всего, были отмечены «специальные учительские свойства», к которым П.Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».


Первое свойство объективного характера заключается в степени знания педагогом преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами, и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой педагогу приходиться иметь дело; второе свойство – субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте творчества. Второе включает и педагогический такт, и педагогическую самостоятельность, и педагогическое искусство. Педагог должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии.


Наряду со «специальными» свойствами, которые были отнесены к «умственным», П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные – «нравственно-волевые» свойства учителя. К ним отнесены: беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям.


В педагогической психологии подчеркивается важнейшая социальная роль педагога, его место, функции, в обществе и анализируется предъявляемые к нему требования и формируемые по отношению к нему социальные ожидания. Соответственно, профессионально-педагогическая подготовка и самоподготовка учителя рассматриваются в качестве одной из ведущих проблем педагогической психологии.


Общая характеристика профессиональных и личностных качеств педагога


Понятие «личностные качества педагога»


Личностные и индивидуальные качества педагога должны отвечать одновременно двум уровням требований, предъявляемых к этой профессии. Требования первого уровня предъявляются к учителю вообще как к носителю профессии. Они безотносительны к социальным условиям, общественным формациям, учебному заведению, учебному предмету. Этим требованиям должен отвечать любой настоящий педагог вне зависимости от того, работает ли он при капитализме, социализме, в условиях села, города, преподает ли математику, труд, язык и т. д.


Исследователи отмечают обязательность таких личностных качеств как адекватность самооценки и уровня притязаний, определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога, целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость такого качества как остроумие, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества педагога, как готовность к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и «педагогическому такту», в проявлении которого выражается общая культура педагога и высокий профессионализм его педагогической деятельности и направленности.


Каждый педагог должен в идеале иметь определенные педагогические способности для достижения успешной деятельности. Педагогические способности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже организационных и гностических способностей, хотя эти способности могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно. Педагогические способности, требующиеся для профессора, читающего курс студентам и для того же ученого - руководителя лаборатории различны.


Э.Ф. Зеер дает следующие свойства личности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности:



  • - способность делать учебный материал доступным;

  • - творчество в работе;

  • - педагогически-волевое влияние на учащихся;

  • - способность организовать коллектив учащихся;

  • - интерес и любовь к детям;

  • - содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;

  • - педагогический такт;

  • - способность связать учебный предмет с жизнью;

  • - наблюдательность;

  • - педагогическая требовательность.



Требования второго уровня предъявляются к передовому педагогу вообще, вне зависимости от учебного предмета, который он преподает - это его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает широкую и профессиональную системную компетентность, стойкую убежденность человека, социально-значимую направленность личности, а также наличие коммуникативной и дидактической потребности, потребности общения, передачи опыта.


Устойчивое побуждение к деятельности по избранной профессии, стремление реализовать в ней себя, применить свои знания, способности отражает сформированность профессиональной направленности личности. Это сложное, интегративное качество.


Составляющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения являются социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования, профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку.


Профессиональная компетентность и педагогическая центрация


Возрастание роли профессионализма в современных условиях с особой остротой ставит проблему профессиональной компетентности специалиста. Что же включает в себя понятие «профессиональная компетентность»? Чем она отличается от привычных, встречающихся в педагогической литературе знаний, умений, навыков? Профессиональная компетентность - это интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и навыков, обобщенных способов решения типовых задач.


Формирование профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию.


Важной характеристикой социально-психологической направленности педагога является педагогическая центрация.


Центрация - это избирательная направленность педагога на разные стороны педагогического процесса [10, C.117].


Выделяются 6 типов центрации:


- конформная - центрация на интересах, мнениях коллег;


- эгоцентрическая - центрация на интересах, потребностях своего Я;


- гуманистическая - центрация на интересах детей (педагогов с такой центрацией отличает внимание и чуткое отношение ко всем учащимся);


- центрация на интересах, требованиях администрации (характерна для педагогов с нереализованными индивидуальными особенностями в силу их исполнительности и репродуктивного характера деятельности);


- центрация на интересах родителей (встречается у педагогов, попавших в зависимость от родителей своих учеников);


- методическая, или познавательная - центрация на содержании, средствах и методике преподавания [12, C.88-90].


Рассмотрим результаты диагностического исследования современной проблемы сформированности профессиональной направленности личности, проведенного О.Н. Шахматовой и Э.Ф. Зеером [3, C.56-59].


Ниже приведена обобщенная форма профессионально-психологического профиля педагога.


Тип педагогической центрации:


- на интересах родителей,


2. Профессиональная компетентность.


2.1. Педагогическая компетентность.


2.2. Психологическая компетентность.


2.3. Социально-коммуникативная компетентность:


- стремление к согласию,


- нетерпимость к неопределенности,


3. Педагогически значимые качества.


3.1. Логическое мышление.


3.2. Творческий потенциал.


3.5. Социальный интеллект.


4. Педагогически нежелательные качества.


Таким образом, мы видим, что основой данной диагностики профессиональной компетентности стали профессиональные типовые задачи и ситуации, а также профессионально-педагогические умения.


Коммуникативные навыки педагога и их роль в педагогическом общении


Личностные и профессиональные качества, необходимые для педагога при общении с аудиторией


Успешное педагогическое общение и взаимодействие педагога с обучаемыми предполагает наличие у педагога следующих психологических качеств и способностей :



  1. интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

  2. способность эмоциональной эмпатии и понимания людей;

  3. гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей студентов;

  4. умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

  5. умение управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

  6. способность к спонтанности (неподготовленной коммуникации);

  7. умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

  8. хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

  9. владение искусством педагогических переживаний, которые представляют собой сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на студентов в требуемом направлении;

  10. способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применение различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).



Средства повышения эффективности воздействия:



  • - «приспособления» - система приемов (мимических, речевых, психологических): одобрение, совет, недовольство, намек, просьба, осуждение, юмор, насмешка, приказ, доверие, пожелание и пр. (до 160 видов);

  • - «пристройки или достройки» - приспособление своего тела, интонации и стиля общения к другому человеку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога;

  • - усиление воздействия через повышение голоса в начале фразы по сравнению с предыдущей; смена способов словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение фраз; резкая смена способов общения.



В условиях импровизации (вследствие возникновения неожиданной ситуации) у педагогов возможны разные типы поведения :



  1. естественный тип: плодотворные импровизационные действия не вызывают у педагога психологических и эмоциональных затруднений;

  2. напряженно-преобразовательный тип: происходит мобилизация всех ресурсов личности на преодоление возникшей трудности;

  3. преднамеренно-уклончивый тип: сознательное уклонение педагога от преодоления неожиданной педагогической ситуации («не заметить»);

  4. непроизвольно-тормозной тип: растерянность и полная заторможенность действий педагога;

  5. эмоциональный срыв: педагог действует бесконтрольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управлять собой или скрывать свои чувства;

  6. неадекватный тип: педагог скрывает свои чувства, но не способен их преобразовать в педагогически целесообразные переживания и действия.



Педагогический такт как компонент нравственной культуры учителя


Педагогический такт – это чувство меры в поведении и действиях учителя, включающее в себя высокую гуманность, уважение достоинства ученика, справедливость, выдержку и самообладание в отношениях с детьми, родителями, коллегами по труду. Педагогический такт – одна из форм реализации педагогической этики.


Такт в буквальном смысле - «прикосновение». Исследователи проблемы педагогического такта по-разному трактуют это понятие:



  • - иногда такт отождествляют с качествами воспитанности, и тогда данное понятие приравнивается к понятию вежливости,

  • - тактичность - это выражение отношения учителя к делу обучения и воспитания,

  • - педагогический такт - это специфический инструмент влияния, требующий наличия профессиональных педагогических качеств: мастерства, творческого потенциала, нравственных чувств.



Сущность данного понятия с психологической позиции наиболее полно определил К.Д. Ушинский, хотя и не дал четкого определения понятия. Педагогический такт «не что иное, как более или менее темное и полусознательное собрание воспоминаний разных психических актов, пережитых нами самими».


В современной педагогической литературе сегодня существуют разнообразные трактовки данного понятия. Приведем лишь некоторые из них. Педагогический такт - это:



  • - «поведение учителя, организованное как нравственно целесообразная мера взаимодействия педагога с детьми и воздействия на них»;

  • - «одна из основных педагогических способностей и важная составная часть педагогического мастерства педагога»;

  • - «форма поведения, когда человек идет на моральный компромисс, но во имя высоких нравственных целей. Это смягчение, сознательное ослабление одного нравственного требования во имя верности другим»;

  • - «мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения»;

  • - «особое чувство оптимума, мера того, что делает педагог» ;

  • - «способность устанавливать правильные взаимоотношения, чувство меры в проявлении требовательности, в форме выдвижения требований, особая чуткость в разрешении психологически тонких педагогических вопросов.



Главным признаком педагогического такта является его принадлежность к нравственной культуре личности учителя. Такт относится к моральным регуляторам педагогического процесса и основывается на нравственно-психологических качествах учителя.


Основными элементами педагогического такта являются:



  • - требовательность и уважительность к воспитаннику;

  • - умение видеть и слышать ученика, сопереживать ему;

  • - деловой тон общения;

  • - внимательность, чуткость педагога.



Профессиональный такт проявляется:



  • - во внешнем облике педагога;

  • - в умении быстро и правильно оценить сложившуюся обстановку и в то же время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;

  • - в умении сдерживать свои чувства и не терять самообладания в сложной ситуации;

  • - в сочетании разумной требовательности с чутким отношением к учащимся;

  • - в хорошем знании возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

  • - в самокритичной оценке своего труда.



Тактичный педагог приходит вовремя на работу, деловые встречи; своевременно возвращает то, что одалживал у коллег, учащихся, их родителей; не повторяет слухов, непроверенных фактов, тем более, если они могут нанести ущерб окружающим.


Педагогический такт характеризуется обоснованностью и гибкостью применения методов, форм и приемов педагогического воздействия. Он не терпит шаблона и формализма.


Основа такта - выдержка и уравновешенность педагога. Главная отличительная черта тактичного руководителя творческого коллектива, как педагога - высокая требовательность и искреннее уважение к воспитуемым. Понятие «такт» включает много компонентов, но все они так или иначе связаны с заботой о маленьком человеке, с внимательным и чутким отношением к нему. Педагогический такт предполагает гибкость поведения учителя - тактику, что обусловлено разноплановыми ролями педагогической деятельности учителя. На занятиях - четкость, корректность, строгость, если коллектив не готов к уроку. Во внеурочное работе - непринужденность, задушевность, которые особенно необходимы в индивидуальной беседе, походе, экскурсии.


Психологи утверждают, что там, где гибкость педагогической тактики заменяется резким окриком или многословием раздражения, и гневливостью, происходит подмена профессиональной педагогической деятельности выражением педагогической несостоятельности. Это как если бы врач вместо оказания помощи больному избил бы его.


Проявления такта разнообразны. Это и умелый выбор места разговора с виновником происшествия, и выбор времени для беседы, и ее тон. Это и проявления повышенного внимания к более слабым или по каким-либо причинам отстающим ученикам. Это и тактичное оценивание успехов учащихся и корректное комментирование допущенных ошибок и многое другое.


Следует также отметить, что, используя такие методы стимулирования, как наказание и поощрение, учитель особо должен быть тактичным по отношению к каждому ученику. Бестактно, например, применять поощрение в тех случаях, когда преподавателя не поддерживает коллектив или когда ученики считают, что эта похвала их коллегой не заслужена. При применении наказания очень важно как можно больше проявлять уважения и одновременно требовательности к воспитаннику. Недопустимо возмущаться проступком ученика, а тем более срывать зло и оскорблять его.


Важной характеристикой в этике профессионально-педагогического общения является его стиль. Данное понятие имеет несколько трактовок:



  • - индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся - особенности коммуникативных возможностей учителя, достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников, творческая индивидуальность педагога;

  • - совокупность устойчиво применяемых педагогом способов воздействия на учащихся.



Стиль общения педагога с учащимися - это категория социальная и нравственная. Он формируется под воздействием многих факторов и зависит:



  • - от психического склада человека,

  • - его ценностных ориентации,

  • - уровня образования и общей культуры,

  • - влияния ближайшего социального окружения (семья, друзья),

  • - авторитета людей (более опытных педагогов), оказавших наибольшее воздействие на процесс становления педагога.



Традиционно выделяют три основных стиля управления и общения: авторитарный, демократический, либеральный. Попытаемся кратко воссоздать портрет педагога каждого типа, увидеть плюсы и минусы его общения с учащимися.


Авторитарный стиль подразумевает:



  • - взгляд на ученика как на объект педагогического воздействия, а не как на равноправного партнера по общению,

  • - стремление утвердить в жизни детского коллектива законы нормативного поведения,

  • - все функции в управлении ученическим коллективом сосредотачивает в своих руках,

  • - отсутствие гибкости, веры в возможности гуманной педагогики,

  • - предпочитает такие методы воздействия, как приказ, инструкция, выговор, угроза, благодарность.



Следствие: учащиеся постоянно испытывают эмоциональный дискомфорт; тратят свои силы на психологическую защиту от педагога, а не на учебный процесс; в коллективе существует двойное общественное мнение, отсутствует доверительность. Отрицательный нравственный опыт учащихся, который является результатом авторитарного стиля общения педагога, не могут перестроить даже самые отзывчивые педагоги. Воспитанники теряют веру в справедливость своих наставников.



  • - такой учитель слабо адаптируется к педагогическому труду,

  • - неорганизованность, неуверенность в принятии решений, отказ от волевых решений,

  • - почти полное невмешательство педагога в организацию воспитательного процесса,

  • - ограничивается убеждениями, отсутствие должной требовательности.



Следствие: в коллективе образуются группировки, порой негативно настроенные друг к другу; отсутствует сплоченность в ученическом коллективе, эмоциональная удовлетворенность от общения.



  • - наиболее благоприятен для организации воспитательно-образовательного процесса;

  • - высокая культура педагогического общения (в учениках ценит нравственную направленность: ответственность, честность, добросовестность, доброжелательность);

  • - интерес к познанию учащегося (изучение его склонностей, способностей);

  • - умеет понять проблемы, настроения, стремления и ориентации воспитанников;

  • - отдает предпочтение таким методам, как поощрение, убеждение, авансирование личности, успокаивающее замечание и др. .



Следствие: учащиеся приобретают веру в себя, в свои возможности; формируются верные нравственные ориентиры; в коллективе складывается благоприятный психологический климат, учащиеся доброжелательно относятся друг к другу.


Педагог в процессе учебной деятельности всегда вырабатывает индивидуальный стиль общения с учащимися. Представители «чистых» стилей встречаются крайне редко. В зависимости от ситуации педагог может менять стилевой рисунок своего поведения, но в целом он сохраняет тот стиль, который формировался у него на протяжении ряда лет педагогической деятельности. От выбранного стиля поведения часто зависит этика педагогического общения, а, следовательно, и педагогический такт.


Оставь комментарий первым


Кликни - поддержи сайт


Наши партнеры



Контакты


Администратор сайта Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.


Метки:   Комментарии (0)КомментироватьВ цитатник или сообщество
Allegrop

Реферат - Личностные качества которыми должен обладать педагог

Пятница, 23 Марта 2018 г. 17:00 (ссылка)

Уральский Государственный Лесотехнический Университет(УГЛТУ), Екатеринбург, 2011г., 22 с.СодержаниеВведениеТребования к современному педагогу в аспекте основных сторон педдеятельности.
Реферат - Личностные качества которыми должен обладать педагог, Личностные качества
Реферат - Личностные качества которыми должен обладать педагог


Реферат - Личностные качества которыми должен обладать педагог


Одной из самых социально значимых человеческих профессий является профессия педагога, деятельность которого направлена на развитие и формирование человека. По теории А.Н.Леонтьева, главное, что отличает эту деятельность от другой, это предмет, на который она направлена [2]. Своеобразие педагогической деятельности в ее предмете, объекте труда – развивающейся личности воспитанника, ученика, находящегося в постоянных изменениях, характер которых определяется позицией педагога. На современном этапе развития общества стоит вопрос о подготовке «эффективного учителя», способного в условиях массового образования обеспечивать высокий уровень обучения, проявлять квалифицированную заботу о здоровье, досуге учащихся. Чтобы отвечать современным повышенным требованиям, педагог должен постоянно пополнять знания общекультурного и профессионального характера, работать со значительным напряжением сил, самоотверженностью, нести высокую ответственность за свои действия.


Объективные – степень научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании, а также знакомство с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учитель имеет дело;


Субъективные – это преподавательское искусство.


А.К.Маркова в структуре субъективных свойств выделила 2 блока характеристик:


Объективные характеристики – это профессиональные знания, профессиональные умения, психолого-педагогические умения, педагогические знания;


Субъективные характеристики – психологические позиции, мотивация, «Я»-концепция, установки, личностные особенности.


Н.В.Кузьмина выделила в структуре субъективных факторов педдеятельности [1]:


Компетентность (специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая и аутопсихологическая компетентность).


Важен дифференциальный уровень компетентности – аутопсихологический, базирующийся на понятии социального интеллекта, как устойчивой способности понимать самого себя, других людей, их взаимоотношения и прогнозировать «межличностные события», соотносимой с понятиями профессионального самосознания, самопознания и саморазвития.


Направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием, развитию ребенка и максимальной самоактуализации его индивидуальности;


Направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании, самореализации в сфере педагогического труда;


Направленность на предметную строну профессии учителя, содержание учебного материала.


Козлова С.А., Куликова Т.А. считают самым важным для современного педагога высокую общую и профессиональную культуру, интеллигентность, моральную чистоту и гражданскую ответственность, а также эмоциональную устойчивость, наблюдательность, творческое воображение, требовательную доброту, душевную щедрость, справедливость, организованность и прочее [2]. Исследователи видят одной из способностей профессии педагога большую нагрузку на психофизиологический аппарат, а потому, важным профессиональным качеством и работоспособность, выносливость, ловкость, уравновешенность [2].


2) группа рефлексивно-перцептивных способностей:


В своем исследовании Л.М.Митина выделила более 50 личностных свойств учителя (от профессионально значимых, до собственно-личностных характеристик) [1]: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка, самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, порядочность, патриотизм, справедливость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность.


дидактические способности по передаче учащимися учебного материала, делая его доступным для них;


академические способности (научно-познавательные) по овладению информацией, знанием соответствующих областей науки;


перцептивные способности и проникновение во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность;


речевые способности – ясно и четко выражать свои мысли, чувства речью, мимикой, пантомимикой;


организаторские способности к правильной организации деятельности и учебного коллектива, и собственной;


авторитарные способности (суггестивные) к непосредственно эмоционально-волевому влиянию на ученика для принятия им установки;


коммуникативные способности к общению с детьми, установлению с ними целесообразных с педагогической точки зрения тактичных взаимоотношений;


способности к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности;


прогностические способности (конструктивные, педагогическое воображение) в предвидении последствий своих действий.


По Н.В.Кузьминой выделила 2 уровня педагогических способностей [1]:


Перцептивно-рефлексивные, включающие три вида чувствительности - чувство объекта (оценка соответствия потребностей учащихся к требованиям), чувство меры (такта), чувство причастности – основа педагогической интуиции.


проективные, соотносимые с чувствительностью к созданию новых продуктивных способов обучения: гностические, проектировочные, конструктивные и коммуникативные способности (отсутствие этих способностей – конкретная форма неспособности).


По Н.А.Аминову в качестве основы дифференциации педагогических способностей выступают успешность индивидуального по отношению человека к самому себе во времени и социальная – по отношению собственных достижений к чужим [1].


специальные – эмоциональные, волевые, мнемические, аттенционные, имажинативные способности.


По Н.А.Аминову собственные (терминальные) способности – это индивидуально-психологические способности человека, которые не только обеспечивают ему успешность в какой-либо деятельности, но и повышают его конкурентоспособность, т.е. успешность в ситуации соперничества с другими на любом поприще [1].


для воспитателей, учителей начальных классов решающие инструментальные способности, обеспечивающие эмоциональную идентификацию учителя с ребенком, обеспечивающую личностный рост учителя и выражающиеся в стиле педагогической деятельности, ориентированной на развитие ребенка; высокие результаты у тех из них, кто обладает большой сопротивляемостью к развитию «синдрома эмоционального сгорания», иначе быстрая эмоциональная истощаемость препятствует эмоциональной идентификации учителя с ребенком;


для успешной деятельности учителей-предметников, определяющие терминальные способности, обеспечивающие их конкурентоспособность с другими учителями, т.к. они, опираясь на воображение, изобретают новые, эффективные формы, средства, методы обучения, что выражается в стиле педагогической деятельности, ориентированном на результативность.


Н.А.Аминов разработал батарею тестов педагогических способностей, отражающую принципиально новый подход к профессиональной подготовке педагогических кадров, что дает целый ряд преимуществ, т.к. позволяет [1]:


сделать процесс формирования основ педагогического мастерства у студентов педагогических специальностей целенаправленным, значит – гуманным


эффективнее формировать ценностную мотивацию овладения педагогическим мастерством у студентов;


установить отношения сотрудничества и взаимопонимания студентов и преподавателей, что положительно влияет на учебный процесс;


расширить и осуществить круг образовательных и воспитательных задач предметников, направленных на изучение своей личности, целенаправленный отбор педагогических технологий в соответствии со своими возможностями, прогнозирования своей педагогической деятельности с анализом возможных трудностей, сильных моментов и т.п.;


развить природные предпосылки индивидуального педагогического стиля будущего учителя и тем самым способствовать их более эффективному овладению педагогическим профессионализмом;


объективно определить студентов с невыраженными признаками стиля и осуществить соответствующую корректировочную работу.


Первичный анализ данных диагностики позволяет сделать 2 основных вывода:


данный блок тестов позволяет выявить 3 группы студентов по педагогическим способностям:


студенты с признаками стиля, ориентированного на результат


студенты, с признаками развивающегося стиля


студенты, не имеющие признаков стиля – амбивалентные (условно профнепригодные)


студенты с ярко выраженными признаками стиля составляют незначительную группу, что подтверждает предположение о том, что студенты не могут обладать сформированным педагогическим стилем (у них наиболее слабо развита рефлексия, они плохо знают себя, неверно оценивают свои возможности).


Это психодиагностика нужна для формирования индивидуального педагогического стиля у студентов, как средства достижения ими высокого уровня педагогического мастерства.


в темпераменте – время и скорость реакции, темп работы, эмоциональная откликаемость


в характере реакций на педагогические ситуации


в выборе методов обучения


в подборе средств воспитания


в стиле педагогического общения


в реагировании на действия и поступки детей


в манере поведения


в предпочтении видов поощрения, наказания


в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей, т.е. учет в них своих индивидуальных особенностей, склонностей.


. Учитель – субъект педобщения


По словам А.А.Реана, общение – это форма совместной деятельности людей, собственно общение – процесс, порождаемый потребностями в совместной деятельности, изучаемый в аспекте «деятельностной» парадигмы общественной психологии, удовлетворения аффилиативных потребностей (потребностей в общении) по гуманистической психологии А.Маслоу и актуальности идеи субъектной сущности человека, сформулированного Б.Ф.Ломовым нового методологического принципа общей психологии – принципа общения [8].


Глубокое знание психологии другого человека (его ценностей, идеалов, направленности, потребностей, интересов (уровня притязаний)


Социальная установка на человека – аттракция


Безусловное принятие ребенка – принцип предвосхищающего уважения


Развитые внимательность, наблюдательность, память, мышление, интуиция, воображение


Воспитанность эмоциональной сферы: умение сопереживать и сочувствовать – готовность к эмпатии


Личностные черты и индивидуально-психологические особенности, определяющие общий рисунок поведения педагога при общении с другими людьми


Самопознание и самооценка, педагогическая рефлексия (способствует умению правильно настраиваться на другого человека, выбирать соответствующий способ поведения)


Коммуникативные умения – умение вступать в общение, выбирать или создавать новые способы коммуникации, владение техникой общения


Она описала и направление развития свойств педагогического общения [2]:


Умение заставить слушать себя с интересом и вниманием,


Умение слушать других с вниманием, интересом, участием, не отвлекаясь от собеседника,


Умение сочетать в педагогической деятельности рациональное и эмоциональное, разум и чувства,


Умение создавать атмосферу требовательности, доброжелательности, доверия,


Умение сочетать воспитательные и учебные задачи.


Стиль педагогического общения – это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с воспитанниками; Кан-Калик В.А. выделил следующую классификацию стилей общения педагогов [1]:


Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, на основе единства высокого профессионализма и ответственности, где педагог – «мастер»


общение на основе дружеского расположения. Но не до нарушения статуса – предпосылка для формирования «мастера». Следующие стили общения формируются при отсутствии коммуникативных умений, порождая вместо творческой атмосферы сотрудничества малоэффективные штампы


общение – устрашение, т.к. педагог не умеет общаться на основе увлеченности совместной деятельностью, где педагог-«генерал», это негативная форма


общение-заигрывание. Т.к. молодые педагоги хотят быстрее добиться контакта, используют поощрение без оснований, завоевывая ложный авторитет


общение-дистанция и молодых, и старших педагогов – в обучении – ссылка на авторитет, профессионализм.


В.А.Кан-Калик отмечает, что думающий педагог, осмысливая свою деятельность, обращает внимание на способы своей деятельности и владеет, вследствие этого, навыками органичного ему стиля, отвечающего решению задач личностного роста педагога и учащихся [1].


авторитарный стиль – при котором педагог – единоличник отделяет деятельность коллектива учащихся из своих установок, оценок (диктат и опека), добиваясь высокой успеваемости и дисциплинированности, не понимает их мотивов, что порождает общую социальную атмосферу неблагополучия;


попустительско-анархический стиль, при котором педагог минимально включается в деятельность, снимая с себя ответственность за результаты (тактика невмешательства), вследствие чего нет контроля за учащимися, динамикой развития личности, а успеваемость, дисциплинированность чаще неудовлетворительная.


Оба этих стиля характеризуются общим дистантным отношением, отсутствием доверия, обособленности.


демократический стиль (сотрудничество) – при котором организуется взаимоприятие, и взаимоориентированность посредством высокой роли ученика в приобщении к общему делу, адекватность оценок результатов, возможностей, мотивов (по внешним показателям авторитарности меньше, а социально-психологический климат благоприятнее);


Чаще встречаются «смешанные» стили, не исключающие частных приемов авторитетности (высокая эффективность при работе с учащимися с низким социально-личностным развитием).


интерес к людям и работе с ними, потребность и умение общения, общительность, коммуникативные качества;


способность к эмоциональной эмпатии и пониманию людей;


гибкость, оперативно-творческое мышление (умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро менять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения. Индивидуальных особенностей учеников;


умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;


умение управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, снимать мышечные зажимы;


способность к спонтанности (неподготовленной коммуникации);


умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия;


вербальные способности: культура, развитость речи, мимический запас, правильный выбор лексических средств;


искусство педагогических переживаний, способных повлиять на учеников в требуемом направлении;


способность к педагогической импровизации (применять все разнообразие средств воздействия: убеждение, внушение, приемы «приспособлений» и «пристроек»).


Коджаспирова Г.М. описала следующие измерения установок [1]:


Когнитивное измерение: мнение, убеждение, относительно субъекта или предмета;


Аффективное измерение: положительные или отрицательные эмоции, отношение к конкретному человеку или информации;


Поведенческое измерение: готовность к определенным реакциям поведения, соответствующим убеждениям и переживаниям.


Установки формируются под влиянием других людей (родители, СМИ) и кристаллизуются между 20 и 30 годами; затем меняются с трудом, а есть установки, формирующиеся на основе личного опыта в многократно повторяющихся ситуациях, благодаря ним трудно опровергнуть сложную идею, неправду, если человек логически его обосновал (феномен «стойкости убеждения») даже после дискредитации его доказательства, поэтому важны убедительные доказательства и умение «снимать маску» - быть открытым и искренним.


1.3 Учитель – субъект педагогической деятельности


Особенно ярко выражена современность требований к личности педагога в аспекте изменения структуры самой профессиональной деятельности, а значит, связанных с ней мировоззренческих, характерологических, стилевых и прочих личностно обусловленных характеристик. Следующие, представленные Пидкасистым П.И. [5]. Принципы воспитания, требуют от современного педагога ориентации на ценностные отношения (включая его философскую и психологическую подготовку), ориентации на субъектность позиции воспитания (на развитие в условиях самостоятельности), на принятие ребенка как данность (уважение его личности).


Репродуктивный, на котором педагог умеет рассказывать, то, что знает сам;


Адаптивный, где педагог умеет приспосабливать свое сообщение к особенностям аудитории;


Локально-моделирующий, при котором педагог умеет формулировать педагогическую цель, искомый результат (включая ученика) по отдельным разделам, курсам;


Предметно-моделирующий, где педагог владеет стратегией формирования искомой системы знаний, умений, навыков по предмету в целом;


Системно-моделирующий со стратегией превращения своего предмета в условиях формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии.


А.К.Маркова выделила 10 групп умений, необходимых педагогу для организации эффективного педагогического процесcа [1]:


Умение увидеть в педагогической ситуации проблему, сформулировать ее в педагогических задачах, ориентируясь на активного субъекта-ученика;


Умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию;


Умение конкретизировать педагогические задачи, оптимально решая ситуацию, прогнозируя;


2 группа дидактических умений:


Работа с содержанием учебного материала;


Способность к педагогическому истолковыванию информации;


Формирование у учеников учебных и специальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;


изучение состояния психологических функций учащихся, учет их возможностей и прогноза;


умение использовать сочетание форм обучения и воспитания, учет сил и времени у себя, учащихся.


3 группа умений видеть минусы и развивать свою педагогическую деятельность:


Умение соотносить затруднения учащихся с педотчетами в своей работе;


Умение создавать планы развития своей педагогической деятельности;


4 группа умений сохранять благоприятный психологический климат общения;


Умение поставить коммуникативные задачи для психологической безопасности;


5 группа коммуникативных умений:


Умение понять позицию другого в общении, ориентация на личность;


Способность истолковывать внутреннее состояние по невербальному общению;


Умение встать на точку зрения ученика, доверительного общения;


Владение приемами риторики;


Использование организаторских воздействий (не оценочных, а дисциплинарных);


Преобладание демократического стиля в процессе преподавания;


Умение с юмором отнестись к педагогическим ситуациям с трудностями;


6 группа умений управлять самосознанием:


Умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога (реализация и развитие педагогических способностей);


Умение управлять своим эмоциональным состоянием (конструктивного характера);


Осознание собственных положительных возможностей и у учащихся для упрочения своей позитивной «Я»-концепции;


7 группа умений индивидуализации своей деятельности:


Осознание перспективы собственного профессионального развития;


Определение индивидуального стиля;


Максимальное использование природных интеллектуальных данных;


8 группа – умение контролировать и управлять:


Умение определять знания учащихся в течение учебного года;


Умение выявить показатели обучаемости;


Умение стимулировать к самообучению и непрерывному образованию;


9 группа воспитательных умений:


Умение оценить воспитанность и воспитуемость ученика;


Умение распознать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений;


Умение видеть личность ученика в целом (мысли, поступки);


Умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности.


Одной из важных составляющих подготовки будущих педагогов, по мнению исследователей, в том числе и Пидкасистого Л.И., является усвоение ими представление о тех личностных характеристиках, которыми они должны обладать в свете современных научных и социальных требований.


Коджаспирова Г.М.Педагогика –М:Гардарики, 2004 г. – 567с.


Козлова С.А., Куликова Т.А.Дошкольнач педагогика – М.:Издательский центр «Академия», 2002 -426с.


Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д.психология затрудненного общения –М:2001 – 250с.


Марцинковская Т.Д., Марютина Т.М., Стефаненко Т.Г. и др.Психология развития/Под редакцией Т.Д.Марцинковской – м.:»Академия», 2005- 528с.


Пидкасистый П.И., Педагогика – м.:Педагогическое сообщество России, 2001 -526с.


Психология: Словарь/Под общей редакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского – М.:Политиздат, 1990 – 494с.


Реан А.А., Коломинский Я.Л.Социальная педагогическая психология – Спб:Питер –Ком, 1999


Столяренко Л.Д.Педагогическая психология –Ростов-на-Дону:Феникс, 2003 – 326с.


Метки:   Комментарии (0)КомментироватьВ цитатник или сообщество
Buzalasa

Личностные качества педагога

Пятница, 23 Марта 2018 г. 11:06 (ссылка)

Личностные качества педагога Министерство образования Российской Федерации Российский государственный профессионально-педагогический университет Кафедра социальной и прикладной психологии
Личностные качества педагога, рефераты скачать, реферат бесплатно, курсовые работы, рефераты бесплатно, реферат, доклады, рефераты, личностные качества педагога
Личностные качества педагога - ПУБЛИЧНАЯ БИБЛИОТЕКА


Личностные качества педагога


Министерство образования Российской Федерации


Российский государственный профессионально-педагогический университет


Кафедра социальной и прикладной психологии


По дисциплине «Психология профессионального образования»


на тему: «Личностные качества педагога»


Студентка гр. ЗПИ-215


2. Требования к личностным качествам педагога. ………………………….3


3. Профессиональная компетентность. ……………………………………. 5


4. Педагогическая центрация. ………………………………………………. 6


5. Анализ результатов диагностического исследования. ……………………7


Положение о важной, определяющей роли педагога в процессе


обучения является общепризнанным во всех педагогических науках. Термин


«педагогика» имеет два значения. Первое - это область научного знания,


наука, второе – область практической деятельности, ремесло, искусство.


Дословный перевод с греческого – «детоводитель» в смысле искусства «вести


ребенка по жизни», т.е. обучать, воспитывать его, направлять духовное и


телесное развитие. Часто с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми,


называют и имена воспитавших их педагогов.


Как еще в начале нашего века подчеркивал П.Ф.Каптеров, «личность


учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства


его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». Какие же


свойства педагога были определены им как основные? Прежде всего, были


отмечены «специальные учительские свойства», к которым П.Ф. Каптерев отнес


«научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».


Первое свойство объективного характера заключается в степени знания


педагогом преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной


специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом в


знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами, и,


наконец, в знании свойств детской натуры, с которой педагогу приходиться


иметь дело; второе свойство – субъективного характера и заключается в


преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте творчества.


Второе включает и педагогический такт, и педагогическую самостоятельность,


и педагогическое искусство. Педагог должен быть самостоятельным, свободным


творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии.


Наряду со «специальными» свойствами, которые были отнесены к


«умственным», П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные –


«нравственно-волевые» свойства учителя. К ним отнесены: беспристрастность


(объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам),


добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к


В педагогической психологии подчеркивается важнейшая социальная роль


педагога, его место, функции, в обществе и анализируется предъявляемые к


нему требования и формируемые по отношению к нему социальные ожидания.


Соответственно, профессионально-педагогическая подготовка и самоподготовка


учителя рассматриваются в качестве одной из ведущих проблем педагогической


Анализ общей ситуации педагогического труда в настоящее время,


показывающий подвижническую работу учителя, его включенность в улучшение


образования, к сожалению, не дает оснований для оптимизма. Это, в частности


связано с тем, что многими из требуемых качеств (тем более их


собственностью) обладают не все педагоги и, что очень серьезно, с исходным


нежеланием некоторых педагогов работать «учителем» и случайностью выбора


этой профессии. Такими же «случайными» они остаются и в профессиональной


Следовательно, возникает вопрос проведения целенаправленной,


профессиональной постоянной подготовки и самоподготовки педагогов к


учительской деятельности, прежде всего в плане осознания себя в качестве ее


субъекта, формирования педагогического самосознания. Педагогическое


самосознание включает образ – «Я»: идеальный и реальный, и постоянное


соотнесение как процесс приближение к идеальному объекту педагогической


Требования к личностным качествам педагога.


Рассмотрим личностные и индивидуальные качества педагога. Они должны


отвечать одновременно двум уровням требований, предъявляемых к этой


профессии. Требования первого уровня предъявляются к учителю вообще как к


носителю профессии. Они безотносительны к социальным условиям, общественным


формациям, учебному заведению, учебному предмету. Этим требованиям должен


отвечать любой настоящий педагог вне зависимости от того, работает ли он


при капитализме, социализме, в условиях села, города, преподает ли


математику, труд, язык и т. д.


Исследователи отмечают обязательность таких личностных качеств как


адекватность самооценки и уровня притязаний, определенный оптимум


тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога,


целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность,


наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость


такого качества как остроумие, а также ораторских способностей,


артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества педагога,


как готовность к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию,


т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение


придается исследователями и «педагогическому такту», в проявлении которого


выражается общая культура педагога и высокий профессионализм его


педагогической деятельности и направленности.


Каждый педагог должен в идеале иметь определенные педагогические


способности для достижения успешной деятельности. Педагогические


способности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже


организационных и гностических способностей, хотя эти способности могут


существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые лишены


способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим


хорошо понятно. Педагогические способности, требующиеся для профессора,


читающего курс студентам и для того же ученого - руководителя лаборатории


Ф. Н. Гоноболин дает следующие свойства личности, структура которых,


по его мнению, и составляет собственно педагогические способности:


способность делать учебный материал доступным;


творчество в работе;


педагогически-волевое влияние на учащихся;


способность организовать коллектив учащихся;


интерес и любовь к детям;


содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;


способность связать учебный предмет с жизнью;


Требования второго уровня предъявляются к передовому педагогу вообще,


вне зависимости от учебного предмета, который он преподает - это его


личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность


предполагает широкую и профессиональную системную компетентность, стойкую


убежденность человека, социально-значимую направленность личности, а также


наличие коммуникативной и дидактической потребности, потребности общения,


Устойчивое побуждение к деятельности по избранной профессии, стремление


реализовать в ней себя, применить свои знания, способности отражает


сформированность профессиональной направленности личности. Это сложное,


Составляющими профессионально-педагогической направленности личности


преподавателей и мастеров производственного обучения являются социально-


профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы,


мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования,


профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к


профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание


совершенствовать свою подготовку.


Возрастание роли профессионализма в современных условиях с особой


остротой ставит проблему профессиональной компетентности специалиста.


Что же включает в себя понятие "профессиональная компетентность"? Чем она


отличается от привычных, встречающихся в педагогической литературе знаний,


умений, навыков? Профессиональная компетентность - это интегративное


качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и навыков,


обобщенных способов решения типовых задач.


Формирование профессиональной компетентности зависит от различных


свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный


опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным


стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений,


обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является


готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному


Важной характеристикой социально-психологической направленности


педагога является тип педагогической центрации.


Центрация - это избирательная направленность педагога на разные стороны


Выделяются 6 типов центрации:


* конформная - центрация на интересах, мнениях коллег;


* эгоцентрическая - центрация на интересах, потребностях своего Я


гуманистическая - центрация на интересах детей. Педагогов с такой


центрацией отличает внимание и чуткое отношение ко всем учащимся;


центрация на интересах, требованиях администрации. Характерна для


педагогов с нереализованными индивидуальными особенностями в силу их


исполнительности и репродуктивного характера деятельности;


центрация на интересах родителей. Встречается у педагогов, попавших в


зависимость от родителей своих учеников.


методическая, или познавательная - центрация на содержании, средствах и


Анализ результатов диагностического исследования.


Рассмотрим результаты диагностического исследования современной


проблемы сформированности профессиональной направленности личности,


проведенного Зеером Э. Ф. и Шахматовой О. Н.


Ниже приведена обобщенная форма профессионально-психологического


Тип педагогической центрации:


на интересах родителей,


2.1 .Педагогическая компетентность.


2.3. Социально-коммуникативная компетентность:


стремление к согласию,


нетерпимость к неопределенности,


3.Педагогически значимые качества.


3.1 .Логическое мышление.


3.5. Социальный интеллект.


4.Педагогически нежелательные качества.


Основой диагностики профессиональной компетентности стали


профессиональные типовые задачи и ситуации, а также профессионально-


Наиболее сформированными по результатам оценки являются гностические


умения - познавательные умения в области приобретения профессионально-


педагогических знаний, получения новой информации, выделения в ней


главного, обобщения и систематизации передового педагогического и


собственного опыта, опыта новаторов и рационализаторов производства.


Высокий уровень сформированности этих умений отмечают у себя 78,5 %


73 % педагогов отмечают у себя достаточную сформированность


организационно-методических умений по реализации учебно-воспитательного


процесса: формированию мотивации учения, организации учебно-


профессиональной деятельности учащихся.


66,7 % исследуемых оценивают высокую выраженность у себя дидактических


умений. Это общепедагогические умения по определению конкретных целей


обучения, выбору адекватных форм, методов и средств обучения,


конструированию педагогических ситуаций, объяснению учебного материала.


Следующей по уровню сформированности (64 %) является группа


коммуникативно-режиссерских умений, включающих перцептивые, экспрессивные,


суггестивные, речевые умения, а также умения по педагогической режиссуре.


Среди них наиболее сформированными у педагогов являются культура речи


(умение пользоваться словарным запасом, устанавливать оптимальный темп


речи) - 82 %; умение вызывать и поддерживать внимание учащихся - 78 %.


Более 50 % педагогов отмечают у себя несформированность таких умений,


как способность по внешнему облику, мимике, пантомимике понять душевное


состояние учащихся; способность эмоционально-волевого воздействия; умения в


области педагогической режиссуры.


Сформированными у себя организационно-воспитательные умения считают 60


% исследуемых. К наименее сформированным умениям в этой группе относятся


диагностика уровня воспитанности учащихся, индивидуализация воспитательных


воздействий, анализ эффективности учебно-воспитательного процесса,


профилактика и коррекция отклоняющегося поведения.


Только половина педагогов обнаруживает у себя профессионально-


технологические умения, необходимые для успешной реализации педагогической


Особо следует отметить низкий уровень производственно-операционных


умений по рабочим специальностям у преподавателей.


Сформированы в минимальной степени или практически отсутствуют


прогностические умения по планированию успешности учебно-воспитательного


процесса, анализу педагогических ситуаций, построению альтернативных


способов реализации педагогической деятельности, проектированию развития


личности и коллектива.


Анализ подтвердил полученные данные о недостаточном уровне


профессиональной компетентности педагогов. Предлагаемые ситуации были


подобраны таким образом, что позволяли диагностировать умения по решению


дидактических, воспитательных, а также связанных с развитием личности


профессиональных типовых задач.


С первыми из них успешно справились около 80 % педагогов. Решение


воспитательных задач вызвало затруднение у 43 %. Задачи, для решения


которых требовались знания и умения по развитию личности учащегося,


прогнозированию результатов учебно-воспитательного процесса, педагогами


практически не были решены.


Таким образом, говоря о профессиональной компетентности исследуемой


группы профессионально-педагогических работников, можно отметить:


1) высокий уровень компетентности и стремление к самосовершенствованию,


приобретению новых знаний;


2) сформированность знаний и умений, необходимых для решения


дидактических и методических задач;


3) недостаточный уровень профессионально-технологической


подготовленности (в том числе производственно-операционных умений по


4) низкий уровень психолого-педагогических знаний и умений, необходимых


для реализации развивающей функции педагога профессиональной школы.


Следующим компонентом личности педагога являются профессионально важные


качества. Обработка результатов показала, что профессионально важные


качества выражены в основном достаточно, что характеризует средний уровень


Наиболее ярко выражено у педагогов такое качество, как социальный


интеллект (75,5 %), позволяющее личности ориентироваться в межличностных


отношениях, в изменяющихся ситуациях общения, устанавливать общее и


особенное в поведении людей, адекватно реагировать на их поступки,


прогнозировать поведение и поступки окружающих, "прочитывать" человека по


его внешнему облику, мимике, поведению, манере держаться. Социальный


интеллект характеризует также способность человека ставить стратегические и


тактические цели, добиваться их реализации, умение принимать оптимальные


решения в условиях неопределенности.


На втором месте по степени сформированности стоит эмоциональная


отзывчивость (69 %). Данное качество характеризует степень эмоционального


отклика, способность педагога приобщаться к эмоциональным переживаниям


учащегося, сочувствовать ему, прийти в нужный момент на помощь, создать


необходимый эмоциональный фон, соответствующий настроению учащегося и


Следующее, наиболее выраженное качество педагога – это


требовательность (67 %). Шкала измеряет отношение личности к себе и другим


людям. Требовательный педагог придерживается правил, которые считает для


себя важными. Он способен к целее направленной деятельности и умеет


побудить других к достижению поставленных целей и задач. Его отличают


строгость, умение настоять на своем, решительность и неспособность идти на


компромисс в ущерб учебно-воспитательному процессу.


Далее по степени сформированности выступает качество реального


педагогического гуманизма (66,7 %), которое характеризует способность


личности на основании психологических и педагогических знаний подходить к


воспитанию растущего человека, учитывая его индивидуальные способности и


особенности его развития и характера, если они не соответствуют


общепринятым педагогическим нормам.


Следующий ранг по степени убывания сформированности имеет


качество "совестливость" (65 %), которое характеризует способность личности


к нравственному самоконтролю, проявляющемуся в виде осознания, переживания


личностью своего отношения к моральным нормам своей социальной среды, всего


общества, соответствия своих поступков требованиям этих норм, в виде


внутреннего контроля над своим поведением. Для лиц с высоким значением


этого фактора характерны такие черты, как ответственность,


добросовестность, строгое соблюдение этических стандартов, невозможность


компромисса со своими нравственными убеждениями.


Далее по степени выраженности следует социально-профессиональная


ответственность (64 %), характеризующая стремление и умение оценивать свое


поведение и деятельность с точки зрения пользы или вреда для общества,


учебно-педагогического коллектива или отдельной личности, соизмерять свои


поступки с господствующими в обществе требованиями, нормами и законами,


осознавать свой долг и исполнять его, разумно использовать права и


обязанности, рассчитывать свои силы, оценивать профессиональную


компетентность и не обвинять в своих неудачах других людей или стечение


Отчетливо выражена у педагогов способность к волевому воздействию


(63 %). Это качество включает в себя осознание цели, действий, принятие


взвешенных решений, практическое действие по их реализации, критическую


оценку достигнутых результатов.


Близка по степени выраженности к вышеуказанному качеству и


профессиональная активность личности (62,3 %). Это качество проявляется в


решении задач, интегрирует в себе социальную инициативу, стремление достичь


поставленных целей, интерес ко всему новому и необычному.


В меньшей степени выражена сверхнормативная активность (51,5 %).


Она предполагает осуществление деятельности, которая не является строго


обязательной, не входит в должностные обязанности. Стремление во все


вникнуть, принять участие, попробовать себя на самых трудных участках


работы, не сулящих наград или материальной выгоды, свидетельствует о


готовности личности к инновационной деятельности. Это становится фактором,


сдерживающим инновации в профессиональном образовании.


Качество "доминантность" имеет выраженность 44 %, что характеризует


слабую склонность к лидерству. Низкий показатель свидетельствует об


отсутствии у педагогов стремления к профессиональной карьере, об их


неуверенности в правильности своих педагогических воздействий.


Доминантность относится к потенциальной характеристике личности, и ее


недостаточная выраженность позволяет предположить, что ныне существующая


педагогическая система не позволяет личности себя реализовать.


Педагогически значимое качество "эмоциональная устойчивость" имеет


выраженность 43,5 %. Данное качество характеризует степень противостояния


личности стрессам, психическому напряжению, пессимистическому настроению,


раздражительности. Внешне оно выражается в выдержке, самообладании,


способности длительно переносить неблагоприятные психические воздействия.


Выделенный показатель эмоционального неблагополучия педагогов говорит об их


постоянной психической напряженности, что, конечно, отрицательно


сказывается на продуктивности их работы, взаимоотношениях с учащимися и


коллегами, порождает синдром "эмоционального выгорания".


Таким образом, диагностика показала, что степень выраженности социально


и профессионально важных качеств исследуемых педагогических работников


неоднородна, многие профессионально значимые характеристики недостаточно


выражены. Естественно, это негативно сказывается на продуктивности


деятельности педагогов, а также на их профессиональном самочувствии.


Профессиональная дисгармоничность испытуемых отражает психологическое


состояние педагогов профессиональной школы в целом, невостребованность


социально и профессионально важных качеств личности, что порождает


неудовлетворенность своей работой.


Обобщенный анализ результатов диагностики степени удовлетворенности


основных потребностей показал, что 42 % педагогов не удовлетворяют свои


физиологические потребности; у 78,5% частично не удовлетворены потребности


в безопасности и защищенности. Благоприятные показатели удовлетворенности


социальных потребностей (62 %) являются следствием социономического


характера педагогической профессии. Частичная неудовлетворенность (69,6 %)


потребности в признании, возможно, является следствием невысокого престижа


профессии педагога. Положительной оценки заслуживает преобладание у ряда


педагогов (34,8%) потребности в самовыражении, самоосуществлении и


самоактуализации. (Эти показатели свидетельствуют о потенциальных


возможностях педагогов в совершенствовании и обновлении профессионального


начального образования, об их готовности к инновационной деятельности.)


Эти негативные показатели отражают социально-экономическую ситуацию


в стране, сложившуюся в последние годы. И конечно, субъективное состояние


нужды и беззащитности негативно сказывается на педагогической деятельности,


порождает психическую напряженность во взаимоотношениях с учащимися и


В ходе исследования установлены следующие характеристики по четырем


подструктурам личности профессионально успешных педагогов:


. гуманистическая и методическая центрация, потребности в


самоосуществлении и самоактуализации, преобладание интернальности


. профессиональная компетентность: психологическая компетентность и


. профессионально важные качества: социальный интеллект, логическое


мышление, коммуникативность, педагогическая рефлексия, эмпатия;


. психофизиологические свойства: эмоциональная устойчивость и


Какие же выводы можно сделать, основываясь на результатах


исследования личности и деятельности педагога профессиональной школы?


1. Важным условием достижения социально-экономических целей обновления


общества является опережающее профессиональное образование. Обеспечение


опережающего характера образования возможно при условии перехода к


личностно ориентированному обучению.


2. Психологическая структура деятельности включает деятельность,


направляемую мотивами и стратегическими целями; педагогическое


взаимодействие, определяемое тактическими и операциональными целями;


способы осуществления педагогического взаимодействия, применение которых


зависит от условий выполнения действий и операций. Тематическим ядром


(центральным звеном) деятельности педагога является личностно


ориентированное педагогическое общение.


3. Профессиональные функции, содержание деятельности педагога детерминируют


его профессионально важные характеристики, ключевые квалификации и ключевые


4. Анализ содержания профессионально-педагогической деятельности


позволяет выделить три уровня ее реализации: виды деятельности, типовые


задачи, профессионально-педагогические умения.


5 Утверждение личностно ориентированного обучения в системе


профессионального образования предъявляет к педагогу новые требования.


Важным условием становления педагога-фасилитатора и инноватора становится


развитие ключевых квалификаций и компетенций.


Есть много профессий на Земле. Среди них профессия педагога не совсем


обычная. Педагоги заняты приготовлением нашего будущего, они воспитывают


тех, кто завтра сменит нынешнее поколение. Они, так сказать, работают с


"живым материалом", порча которого приравнивается почти к катастрофе, так


как упущены те года, которые были направлены на обучение.


Педагогическое мастерство в большей степени зависит от личных качеств


педагога, а также от его знаний и умений. Каждый педагог - это личность.


Личность педагога, ее влияние на воспитанника огромно, ее никогда не


заменит педагогическая техника.


Всеми современными исследователями отмечается, что именно любовь


к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой


педагога, без чего не возможна эффективная педагогическая деятельность.


Подчеркнем также важность самосовершенствования, саморазвития, ибо


учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться,


в нем умирает учитель.


Профессия педагога требует всесторонних знаний, душевной безграничной


щедрости, мудрой любви к детям. Учитывая возросший уровень знаний


современных учащихся, их разнообразные интересы, педагог и сам должен


всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в


области политики, искусства, общей культуры, должен быть для своих


воспитанников высоким примером нравственности, носителем человеческих


достоинств и ценностей.


Что же должно быть объектом осознания педагога в плане его


психологической профессионально-педагогической подготовки? Во-первых: его


профессиональные знания и качества («свойства») и их соответствие тем


функциям, которые должен реализовать учитель в педагогическом


сотрудничестве с учениками, во вторых: его личностные качества, как


субъекта этой деятельности, и, в-третьих: его собственное восприятие себя


как взрослого – человека, хорошо понимающего и любящего ребенка.


Л.Н. Толстой писал: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет


хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец и


мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет


любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу


и ученикам, он совершенный учитель».


1. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального


образования. Екатеринбург, 2000.


2. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии


профессионального развития специалиста. Екатеринбург, 1999.


3. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Избр. соч. – М.:


4. Климов Е.А. Психология профессионала. М.; Воронеж, 1996.


5. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1986.


Метки:   Комментарии (0)КомментироватьВ цитатник или сообщество
Quellikq

Личностные качества педагога

Четверг, 22 Марта 2018 г. 17:59 (ссылка)

Личностные качества педагога
Личностные качества педагога, Личностные качества, портал об учебе
Личностные качества педагога


Личностные качества педагога


Любой настоящий педагог, независимо от того, при каком социальном строе он работает, в условиях города или села, какие дисциплины преподаёт, должен соответствовать одновременно двум уровням требований, предъявляемых к этой профессии. Требования первого уровня предъявляются к учителю вообще, как к носителю профессии. Следует подчеркнуть необходимость таких качеств, как: умение делать учебный материал доступным, содержательность и яркость речи, её убедительность, способность связать учебный предмет с жизнью. Особенно важными являются такие качества педагога, как готовность к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию. Не следует умалять в настоящее время и значение такого понятия как «педагогический такт», в проявлении которого выражается общая культура педагога, высокий профессионализм его деятельности и направленности.

Каждый учитель должен уметь «научить своих учеников». Есть гениальные учёные, которые лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно. Кроме того, педагогические способности, необходимые для профессора, читающего курс студентам и для того же учёного – руководителя лаборатории несколько отличаются.


Требования второго уровня предъявляются к педагогу вне зависимости от учебного предмета, который он преподаёт – его личностная готовность к педагогической деятельности. Это предполагает широкую и профессиональную системную компетентность, стойкую убеждённость человека, социально-значимую направленность личности, а так же наличие потребности общения, передачи опыта. Первое свойство объективного характера заключается в степени знания педагогом преподаваемого предмета, а так же родственных предметов в широком образовании, потом в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами, и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой педагогу приходится иметь дело. Второе свойство – субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте. Второе включает и педагогическую самостоятельность, и педагогическое искусство. Педагог должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии. Российский педагог и психолог П.Ф. Каптерев в своё время отметил и необходимые личностные – «нравственно-волевые» свойства учителя, такие как: объективность, чуткость (особенно к слабым ученикам), стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям. В педагогической психологии подчёркивается важнейшая социальная роль педагога, его место, функции в обществе, а так же анализируются предъявляемые к нему требования и формируемые по отношению к нему социальные ожидания. Соответственно, профессионально-педагогическая подготовка и самоподготовка учителя рассматриваются в качестве одной из ведущих проблем педагогической психологии. Возрастание роли профессионализма в современных условиях с особой остротой ставит проблему профессиональной компетентности специалиста. Степень развитости личности педагога влияет на его отношение к ученикам, помогает правильно оценить способности и возможности каждого из учащихся. В соответствии с этим педагог может скорректировать поведение ученика, помочь ему осознать сильные стороны своего характера и указать на слабые. А так же указать на методы борьбы с ними.


Учителю во все времена необходимо постоянно совершенствоваться, заниматься самообразованием. Он должен развиваться не только умственно, но и духовно, нравственно, должен быть современным и прогрессивным, только тогда он сможет с успехом формировать у подрастающего поколения ценностные отношения, высокое самосознание нравственных чувств, способность овладения опытом, накопленным человечеством и представленным в знаниях, умениях, навыках. Обыденные суждения о личностной готовности педагога к профессиональной работе отличаются удивительным единодушием: всем известно, каким должен быть педагог, все без сомнения принимают некоторый укрепившийся образ педагога-профессионала. В том случае, если конкретный учитель не соответствует данному трафарету, такое несоответствие настораживает, порождает недоверие, даже враждебность и опасение, как бы это не сказалось дурно на воспитании детей. Но очень редко задаются вопросом обоснованности общераспространенных представлений о личностных качествах педагога. Профессионально-личностные качества педагога — это та совокупность социально-психологических образований, которая обладает факторным влиянием на профессиональный результат его деятельности. При всей их бесконечности и индивидуальной неповторимости, основываясь на потенциальном ценностном отношении к Человеку как таковому, они представляют собою вполне определенную систему активных отношений к ценностям профессионально-педагогического значения. Эти ценностные отношения, выступая, то как средство, то как условие признания Человека наивысшей ценностью, составляют картину общей принципиальной готовности педагога к профессиональной работе с детьми на уровне современной гуманистической культуры.


Метки:   Комментарии (0)КомментироватьВ цитатник или сообщество
Wafiy

Требования к личностным качествам педагога

Четверг, 22 Марта 2018 г. 16:22 (ссылка)

Требования к личностным качествам педагога. Проблемы развития педагогических способностей. Личностные качества педагога Стиль педагогической деятельности (ОПК-2) Педагогическая деятельность,
Требования к личностным качествам педагога, Личностные качества
Требования к личностным качествам педагога


Требования к личностным качествам педагога.


Проблемы развития педагогических способностей. Личностные качества педагога Стиль педагогической деятельности (ОПК-2)


Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем Стиль деятельности обусловливается спецификой самой деятельности и индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта


Стиль педагогической деятельности - устойчивая индивидуально специфическая система психологических средств, приемов, навыков, методов и способов осуществления педагогической деятельности


Отражая специфику педагогической деятельности, педагогический стиль охватывает стиль управления, стиль саморегулирования, стиль общения и когнитивный стиль ее субъекта - учителя


Формирование стиля педагогической деятельности зависит от многих факторов, важнейшими из которых являются:


а) индивидуально-психологические особенности учителя (индивидуально-типологические, личностные и поведенческие);


б) особенности деятельности;


в) особенности учащихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.)


зависимости от индивидуально-психологических качеств педагога выделяют следующие стили деятельности:


1 Демократический стиль При таком стиля педагогической деятельности учитель рассматривает ученика как равноправного партнера в общении, коллегу в совместном поиске знаний Педагог привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только на успешность, но и на личностные качества воспитанников Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба Школьники при этом с авжды спокойны, довольны своей работой, уверены в себе Учителя-демократы много работают над собой, своими психологическими умениями их характеризует высокая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей п рофесиеофесією.


2 Авторитарный стиль Учитель, который является носителем этого стиля, видит в ученике объект педагогического воздействия, а не равноправного партнера Он единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнит анням задач, не обосновывает своих действий перед воспитанниками Вследствие этого ученики становятся пассивными, снижается их самооценка, вызывает агрессивность; их силы направлены на психологическую защиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие Основными методами воздействия авторитарных учителей есть приказ, поучение Они не довольны профессией, им присуща профессиональная неустойчивость Учителя с этим стилем дея те заботятся прежде всего о методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируютдирують.


3 Либеральный стиль Учитель с таким стилем работы избегает ситуаций принятия решений, передает инициативу ученикам и коллегам Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет бессистемно, ему присущи нери ишучисть, колебания В современной психолого-педагогической науке прослеживается тенденция к определению типов личности специалиста


Личностные и профессиональные качества педагога, определяющие готовность к работе с детьми


- осознаёт смысл и цели образовательной деятельности в современной школе; имеет собственную образовательную позицию;


- умеет составить целостную образовательную программу;


- наделён способностями видеть индивидуальные способности учеников и выстраивать обучение в соответствии с ними;


- владеет формами и методами сопровождающего обучения;


- способен изменять задачи урока в соответствии с изменяющейся реальностью;


- умеет подготовить качественную характеристику образовательных изменений ученика;


- способен к личностному творческому росту, рефлексивной деятельности.


Среди наиболее важных факторов, которые влияют на развитие личности детей в системе образования, важнейшим является профессионализм педагога. Только рядом с мастером может вырасти другой мастер, воспитать личность может только другая личность, лишь у мастера можно научиться мастерству. Профессионализм педагога (профессионализация) является основой для формирования и развития личности ребенка.


С момента выбора профессии ведущим противоречием профессионализации становится степень соответствия личности и профессии, что является главным условием высокого профессионального мастерства любого специалиста. Причем личностный склад может быть благоприятен для одного вида деятельности и совершенно не подходит для другого.


Профессионализм педагога определяется


Но сегодня все чаще говорят о профессиональной компетентности и культуре педагога.


-Содержание профессиональной компетентности педагога той или иной специальности определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой научную модель компетентности педагога, отображает научно - обоснованный состав знаний, умений и навыков. По существу, это свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.


-Под профессиональной компетентностью педагога образования понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности.


Требования к личностным качествам педагога.


Педагог как носитель профессии, по результатам исследований ученых, должен обладать такими качествами, как: адекватность самооценки, оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога, настойчивость, трудолюбие, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается наличие такого качества, как остроумие, наличие ораторских способностей, артистичность.


Требования второго уровня, предъявляемые к педагогу вообще — это личная готовность к педагогической деятельности, которая предполагает широкую и профессиональную системную компетентность.


Отделяя профессиональную компетентность от других личностных качеств, имеем ввиду, что усвоение знаний (накопление информационного фонда)- не самоцель, а необходимое условие для выработки «знаний в действии» т. е. умений и навыков- главного критерия профессиональной готовности.


В педагогике разграничивают наиболее общие, интегральные или «сквозные» умения, которые являются неотъемлемыми для педагогов любой специальности и частных умений.


Наиболее общими умениями являются умение педагогически мыслить и действовать, которые тесным образом связаны с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу.


В результате модель проф. компетентности педагога может быть представлена как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в 4 группы:


1)Умение ставить педагогические задачи, связанные с


· изучением личности и коллектива с целью определения уровня подготовленности к активному овладению знаниями;


· проектированием на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся;


· выделением комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач; их конкретизацией;


· определением доминирующей задачи.


2) Умение программировать способы педагогического взаимодействия, позволяющие


· комплексно реализовывать образовательно-воспитательные и развивающие задачи;


· делать обоснованный отбор содержания образовательного процесса;


· оптимально выбирать формы, методы и средства его организации.


3) Умение выполнять педагогические действия, включающие;


· создание необходимых условий осуществления образовательного процесса;


· развитие деятельности, превращающей школьника из объекта в субъект педагогического процесса;


· организацию и развитие совместной деятельности


· обеспечение связи школы с окружающей средой;


· регулирование внешних непрограммируемых воздействий.


4) Умение изучать процесс и результаты решения педагогической задачи(самоанализ и анализ хода педагогического процесса и действий педагога.


Мастерство педагога формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником мастерства. Таким источником является только труд осознанный, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологии деятельности. Педагогическое мастерство — это сплав личностно-деловых качеств и профессиональных компетентностей.


Учителя мастера отличает от учителей не мастеров характер конструктивной деятельности. Так при разработке урока по конкретной теме учитель - мастер имеет ввиду всю систему знаний ученика и тот результат, который он хочет получить от ученика через несколько лет.


Исследованиями установлены характерные отличия учителей - немастеров от мастеров. «Знание предмета и те и другие выдвигают на первое место. Но если не мастера далее называют знание методики преподавания, то вторые, мастера, называют «знание психологии детей, а уже потом умелое применение методики благодаря этому знанию.


Итак, профессиональная компетентность, выступая условием становления и развития мастерства и готовности к работе со школьниками, составляет содержание педагогической культуры. Однако и они сами по себе не могут гарантировать успеха в профессиональной деятельности. Изучение биографий выдающихся педагогов показывает, что именно преодоление профессиональной ограниченности, способность рассматривать вопросы с узко-профессиональные вопросы с точки зрения широких философско-методологических и социально-культурных позиций дает наивысшие результаты в деятельности педагога. (гуманитарная культура).


· Гуманистическая культура педагога - оптимальная совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии педагогической деятельности. Именно наличие такой культуры позволяет педагогу изучать и диагностировать уровень развития учеников, понимать их, вводить в мир духовной культуры, организовывать духовно-насыщенную деятельность, формировать социально-ценностные ориентации.


Метки:   Комментарии (0)КомментироватьВ цитатник или сообщество
Jieylaux

Профессионально значимые качества личности педагога

Четверг, 22 Марта 2018 г. 16:00 (ссылка)

Профессионально значимые качества личности педагога Независимо от выбора своей будущей профессии люди должны стремиться к выработке в себе таких личностных качеств, которые позволили бы им не
Профессионально значимые качества личности педагога, Личностные качества
Профессионально значимые качества личности педагога


Профессионально значимые качества личности педагога


Независимо от выбора своей будущей профессии люди должны стремиться к выработке в себе таких личностных качеств, которые позволили бы им не только общаться с другими людьми на основе общепризнанных норм чело­веческой морали, но и качественно решать задачи про­фессиональной деятельности. Трудно представить какое-либо позитивное человеческое качество, которое было бы лишним в перечне качеств, присущих педагогу. Однако каждая профессия предъявляет специфические требова­ния к личностным качествам работника. Естественно, пе­дагогическая профессия не является исключением.


Под профессионально значимыми качествами личности педагога понимаются характеристики умственной и эмо­ционально-волевой сторон личности, влияющие на продук­тивность профессионально-педагогической деятельности пе­дагога и определяющие ее индивидуальный стиль.


В педагогической науке существует ряд мнений отно­сительно набора личностных качеств педагога, трактуе­мых как профессионально значимые. Остановимся на наи­более характерных.


Ф.Н. Гоноболин выделил как профессионально значи­мые следующий ряд качеств личности учителя: педагоги­ческий такт, способность «реконструировать» учебный материал, доступно излагать его, способность убеждать лю­дей и организовывать их, способность к творческой рабо­те, способность быстро реагировать на педагогические ситуации и гибко вести себя в них, способность к препо­даваемому предмету, способность предвидеть результаты своей работы. Он также выделяет такие личностные каче­ства, призванные обеспечивать эффективность педагоги­ческой деятельности, как: убежденность, целенаправлен­ность, настойчивость, выдержка, находчивость.


Ю.К. Бабанский предложил свою классификацию про­фессионально значимых личностных качеств, в которой он объединил выделенные им качества в три группы: лич­ностные, связанные с учебной деятельностью, связанные с воспитательной работой.


Исходя из положения о педагогической деятельности как о рефлексивном управлении учебной деятельностью учащихся, Ю.Н. Кулюткин выделяет три группы качеств личности учителя, а именно: способность понимать внут­ренний мир ребенка, способность к активному воздействию на ученика, эмоциональную устойчивость.


К.М. Левитан предлагает следующую шкалу основных про­фессионально значимых личностных качеств: высокий уро­вень владения предметом, умение передавать знания и навы­ки, требовательность, умение заинтересовать школьников изучением своего предмета, общая эрудиция, доброжелатель­ность, педагогический такт, умение организовать интерес­ный урок, любовь к профессии, терпение и настойчивость, понимание детей, любовь к детям, справедливость, стремле­ние к совершенствованию, чувство юмора, принципиаль­ность, общительность, хорошая дикция, музыкальные спо­собности, эмоциональность, умение организовать внекласс­ную работу, добросовестность, умение использовать ТСО.


Т.Н. Мальковская выделяет качества, затрудняющие вза­имодействие учителя с учащимися: вспыльчивость, прямо­линейность, торопливость, резкость, обостренное самолю­бие, самоуверенность, упрямство, отсутствие чувства юмо­ра, излишняя мягкость, нерешительность, простодушие, обидчивость, сухость, медлительность, неорганизованность. Я.Л. Коломинский добавляет к этому перечню непони­мание учащихся, несправедливость, раздражительность, ма­лую или излишнюю требовательность, педантизм, навязы­вание своего мнения, противоречие между словами и дела­ми, нечестность, недостатки в преподавании.


В научно-педагогической литературе встречаются, хотя и довольно редко, попытки создания типологии личнос­ти педагога. Обычно выделяют «логотропов» — учителей, направленных на преподаваемый предмет, и «педотропов», учителей, ориентированных на взаимодействие с детьми. Ряд зарубежных исследователей выделяют три типа учи­телей.


Первый тип - учителя, стремящиеся прежде всего раз­вить личность ребенка, опираясь на эмоциональный и социальный факторы. Такой учитель придерживается гиб­кой программы, не замыкается на содержании изучаемо­го предмета, ему свойственны непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход к ученикам, дру­жеский тон. Его антипод — отчужденный, эгоцентричный, дистанцированный учитель.


Учитель второго типа заинтересован только в умствен­ном развитии учащегося, строго придерживается изучае­мого материала, работает по последовательно и подробно разработанной программе. Он предъявляет высокие тре­бования к усвоению учениками учебного материала. Его антипод - неорганизованный, небрежный учитель.


Третий тип учителя характеризуется творческой, изоб­ретательской жилкой. Он старается увлечь хотя бы отдель­ных учеников, пробудить в них силу и способность пол­ностью раскрыть свои творческие потенции (возможнос­ти). Такой учитель не заботится о развитии умственных спо­собностей учеников в ограниченном, традиционном смысле, к ученикам часто относится субъективно. Его антипод — су­хой, скучный, слишком традиционный учитель.


Любые из указанных типов личности педагогов редко встречаются в «чистом» виде, правомерно говорить толь­ко о доминирующих качествах, обязательно присутствую­щих у хороших учителей.


Дж.Б. Керрол считает, что на одном «полюсе» существу­ют учителя — консерваторы-традиционалисты, которые уверены в том, что они все делают совершенным образом, и не желают менять старые, проверенные приемы деятель­ности на новшества. На другом «полюсе» находятся «впе­чатлительные авантюристы», которые поддаются любой моде и перепробуют все на свете. Как подтип таких учите­лей Керрол выделяет «любителя технических усовершен­ствований». Основная же масса учителей располагается меж­ду этими двумя «полюсами».


В.Н. Сорока-Росинский выделял четыре основные «по­роды» учителей: педагоги-теоретисты, педагоги-реалисты, педагоги-утилитаристы, педагоги-артисты.


Таким образом, различные авторы дают различные клас­сификации профессионально значимых качеств в личности учителя. Однако в настоящее время нет общепринятого мнения ни относительно того, какие качества характеризу­ют педагогов высшего профессионального уровня, ни того, каковы предпосылки их успешного формирования, ни от­носительно того, каковы методы их выявления.


Обилие информации о профессиональных качествах личности учителя создает необходимость выявления ус­тойчивых комбинаций этих качеств характеризующих раз­ные уровни успешности работы. Кроме того возникает потребность в проверке значимости ранее описанных в педагогической литературе личностных качеств педагогов с позиции настоящего времени.


Контент-анализ приведенных выше позиций ученых по­зволил автору данных строк создать классификацию профес­сионально значимых качеств личности с точки зрения степе­ни их значимости, согласно которой было выделено четыре группы качеств: доминантные, периферийные, негативные и профессионально недопустимые (противопоказания).


Доминантными являются качества, отсутствие любого из которых влечет невозможность эффективного осуще­ствления педагогической деятельности.


Под периферийными понимаются качества, которые не оказывают решающего влияния на эффективность деятель­ности, однако способствуют ее успешности.


Негативными являются качества, влекущие снижение эф­фективности педагогического труда, а профессионально недо­пустимые ведут к профессиональной непригодности учителя. Рассмотрим состав этих групп личностных качеств под­робнее.


1. Социальная активность, готовность и способность содей­ствовать решению общественных проблем в сфере про­фессионально-педагогической деятельности.


2. Целеустремленность — умение направлять и использо­вать все качества своей личности для достижения по­ставленных педагогических задач.


3. Уравновешенность — способность контролировать свои поступки в любых педагогических ситуациях.


4. Желание работать со школьниками - получение ду­ховного удовлетворения от общения с детьми в ходе учебно-воспитательного процесса.


5. Способность не теряться в экстремальных ситуациях — умение оперативно принимать оптимальные педагоги­ческие решения и действовать в соответствии с ними.


6. Обаяние — сплав духовности, привлекательности и вкуса:


7. Честность — искренность в общении, добросовестность в деятельности.


8. Справедливость — способность действовать бесприст­растно.


9. Современность - осознание учителем собственной при­надлежности к одной эпохе с учениками (проявляется в стремлении найти общность интересов).


10. Гуманность — стремление и умение оказать квалифи­цированную педагогическую помощь ученикам в их личностном развитии.


11. Эрудиция — широкий кругозор в сочетании с глубоки­ми познаниями в области преподаваемого предмета.


12. Педагогический такт — соблюдение общечеловеческих норм общения и взаимодействия с детьми с учетом их возрастных и индивидуально-психологических особен­ностей.


13. Толерантность — терпеливость в работе с детьми.


14. Педагогический оптимизм — вера в ученика и его спо­собности.


3. Чувство юмора.


5. Мудрость (наличие жизненного опыта).


6. Внешняя привлекательность.


1. Пристрастность — выделение из среды учащихся «лю­бимчиков» и «постылых», публичное выражение сим­патий и антипатий по отношению к воспитанникам.


2. Неуравновешенность — неумение контролировать свои временные психические состояния, настроения.


3. Мстительность — свойство личности, проявляющееся в стремлении сводить личные счеты с учеником.


4. Высокомерие — педагогически нецелесообразное подчеркивание своего превосходства над учеником.


5. Рассеянность — забывчивость, несобранность.


Метки:   Комментарии (0)КомментироватьВ цитатник или сообщество
Beatricet

Профессиональные и личностные качества педагога

Четверг, 22 Марта 2018 г. 15:00 (ссылка)

Профессиональные и личностные качества педагога Лекция 3. Учитель как субъект педагогической деятельности Как мы уже отмечали, учитель в процессе педагогической деятельности выполняет
Профессиональные и личностные качества педагога, Личностные качества
Профессиональные и личностные качества педагога


Профессиональные и личностные качества педагога


Лекция 3. Учитель как субъект педагогической деятельности


Как мы уже отмечали, учитель в процессе педагогической деятельности выполняет множество функций. Успешность выполнения этих функций определяется личностью учителя, его профессиональными качествами. Сама специфика педагогического труда предъявляет к нему, к его личности ряд требований, они называются профессионально значимыми личностными качествами.


Попытка разработать перечень личностных и профессиональных качеств учителя имеет давнюю историю. По мнению русского просветителя, писателя, журналиста и книгоиздателя Н.И. Новикова, воспитатель должен соответствовать следующим требованиям; обладать способностью правильно и чисто рассуждать; уметь подходить к детям; быть добронравным; знать русский и иностранный языки; иметь хорошее произношение; доброе поведение и приличный внешний вид.


К.Д. Ушинский настойчиво подчеркивал, что «в каждом наставнике, а особенно в тех наставниках, которые назначаются для низших училищ и народных школ, важно не только умение преподавать, но также характер, нравственность и убеждения…».


В советской школе профессиографическое учение труда и личности учителя наиболее активно проводилось еще в 20-30-е годы, когда закладывались основы советской школы. Личность учителя рассматривается как субъект, активно формирующий нормативное и предметное оснащение своей деятельности.


Интерес к разработке этих вопросов возродился с 60-х годов благодаря исследованиям двух ленинградских школ, возглавляемых Н.В. Кузьминой и А.И. Щербаковым. Позднее к этим исследованиям присоединилась московская школа под руководством В.А. Сластенина.


Идеальная модель учителя, преподавателя, классного руководителя, педагога, образец, эталон, в котором представлены во-первых, основные качества личности, которыми должен обладать учитель; во-вторых, знания, умения, навыки для выполнения функций учителя называется профессиограммой.


Исходя из этого понимания смысла понятия "профессиограмма", можно говорить и о профессиографическом методе изучения личности, при котором осуществляется сравнение имеющихся у педагога знаний, умений и навыков с теми, которые могли бы у него быть в соответствии с идеальной моделью. Не трудно представить, что такой метод позволяет проектировать личностный и профессиональный рост педагога.


Вместе с тем профессиограмма учителя - документ, в котором дана полная квалификационная характеристика учителя с позиций требований, предъявляемых к его знаниям, умениям и навыкам, к его личности, способностям, психофизиологическим возможностям и уровню подготовки.


Необходимость создания профессиограммы современного педагога продиктована рядом причин:


- важностью социального заказа школе, педагогической профессии;


- возрастанием требований общества к личности учителя;


- изменением критериев его профессиональной компетентности в связи с социальными и научно-техническими преобразованиями;


- необходимостью повышения качества профессионально-педагогической подготовки.


Такое представление о профессиограмме складывалось в течение предшествующих десятилетий.


Профессиональные и личностные качества педагога


Какими же свойствами, качествами должен обладать педагог? В общем виде их можно представить в виде следующей схемы.



Специальные Личностные


Объективные (научная Субъективные (личный (нравственно-волевые


подготовка учителя) учительский талант) качества)


Рис. 1. Профессиональные и личностные качества педагога


Проблема субъективных свойств педагога стала предметом теоретического и экспериментального изучения учеными Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, С.В.Кондратьевой, Л.М.Митиной и др.


Выделяют следующие свойства субьективности педагога:


1. Психо-физиологические свойства субъекта (задатки), являющиеся предпосылками осуществления ими своей профессиональной роли (тип темперамента, эмоциональная возбудимость, тип восприятия, гибкость мышления и др.).


Наиболее значимы для профессионально-педагогической деятельности особенности типа высшей нервной деятельности (ВНД), которые можно рассматривать как психофизическую основу индивидуальных качеств учителя, необходимых ему для осуществления своей работы. Известно, что в основе ВНД лежат два основных нервных процесса: возбуждение и торможение. Они характеризуются силой, подвижностью и уравновешенностью, различные сочетания которых и определяют индивидуально-психологические особенности человека - его тип темперамента, особенности восприятия и мышления, внимания, трудоспособность, выносливость, психологическую устойчивость и т.д. Педагогическая деятельность и индивидуально-психологические качества педагога должны быть в определенном соответствии. Такое соответствие далеко не всегда возникает само по себе (хотя бывают счастливые случаи совпадения, тогда говорят о природном призвании, о прирожденном учителе). Его нужно достигать. Предпочтительны для педагогической профессии следующие индивидуально-психологическими свойства и качества:


1) сильный тип ВНД, определяющий сочетание тех качеств темперамента, которые лежат в основе развитой тенденции к лидерству, работоспособности, выносливости, решительности, активности, целеустремленности, настойчивости, выдержки, уверенности в себе и т.д.


2) сформированность произвольного внимания, высокий уровень мыслительной деятельности, памяти.


3) эмоциональная уравновешенность (умения владеть собой даже в эмоциогенных ситуациях).


4) социальная чувствительность, рефлексивность (способность человека к самоотчету, самоанализу собственных психических состояний; способность видеть себя как бы со стороны, иногда глазами других).


2. Педагогические способности – индивидуально-психологические свойства личности, благодаря которым успешно осуществляется какая-либо деятельность, при меньших затратах труда достигаются большие результаты.


В психолого-педагогической литературе выделяют различные группы способностей. Так, Ф.М. Гоноболин относит к важным индивидуальным свойствам учителя способности “понимать детей, видеть в них хорошее и плохое, чувствовать, как они воспринимают учебный материал, объективно оценивать их знания и способности, работать творчески, успешно транслировать знания учащимся, владеть языком, умело организовывать школьников в детский коллектив, проявлять педагогический такт, заражать детей своим энтузиазмом, любовью к делу, хорошо владеть собой, управлять своими чувствами и поведением”


Шесть ведущих способностей педагога к педагогической деятельности выделяют И.А. Зязюн, М.С. Бургин и др., к ним относятся следующие способности:


- коммуникативность – расположенность к людям, доброжелательность, общительность;


- перцептивные способности – профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция;


- динамизм личности – способность к волевому воздействию и логическому убеждению;


- эмоциональная устойчивость – способность владеть собой;


- креативность – способность к творчеству.


Как видно из приведенного выше списка педагогических способностей, они включают в себя многие личностные качества и раскрываются через определенные действия, умения. При этом есть умения, которые включаются в содержание нескольких способностей.


3. Направленность личности, ее составляют ценностные ориентации человека. В нашем случае будем говорить о профессионально-педагогической направленности учителя. Под профессионально-педагогической направленности личности учителя (ППН) понимают устойчивую, доминирующую (преобладающую) систему потребностей, мотивов (интересов, убеждений, склонностей и т.д.), определяющую поведение учителя, его отношение к профессии и к своему труду.


Применительно к педагогической деятельности Н.В. Кузьмина (профессор, доктор психологических наук) включает в профессионально-педагогическую направленность личности учителя следующие компоненты:


1. Интерес и любовь к детям, к профессии, творчеству, связанному с воспитанием в них человеческих качеств;


2. Осознание трудностей и проблем в учительской работе;


3. Потребность в педагогической деятельности;


4. Осознание собственных возможностей и способностей как соответствующих требованиям избранной профессии;


5. Потребность в постоянном самосовершенствовании и стремление овладеть основами педагогического мастерства уже в вузе.


Н.В. Кузьминой определены также три типа направленности личности учителя:


- истинно педагогическая (она состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог. В педагогическую направленность включается призвание к педагогической деятельности. На этой высшей ступени педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников);


- формально педагогическая (мотивация к педагогической деятельности смещена в сторону увлеченности преподаванием конкретного предмета, однако учитель в некоторой степени добивается результативности своей педагогической деятельности, так как заряжает учеников своей личной увлеченностью процессом познания и преподавания, творческим отношением к своему делу);


- ложнопедагогическая (основным мотивом педагогической деятельности учителя является самовыражение, карьерный рост. В силу наличия ряда развитых педагогических способностей и позитивных личностных качеств, например, ума, силы воли и т.д., такой учитель может в отдельные периоды работать успешно. Однако искаженность мотивов его профессиональной активности, как правило, приводит к низкому результату в педагогической деятельности)


В.А. Сластенин (профессор, доктор педагогический наук) также относит ППН к важнейшим свойствам личности учителя. Считает, что она представляет из себя избирательное отношение к действительности, направленность личности, пробуждает и мобилизует скрытые силы человека, содействует формированию у него соответственных способностей, профессионально важных особенностей мышления, воли, эмоций, характера. Иначе В.А. Сластенин считает, что ППН - это каркас, вокруг которого компонуются основные свойства личности учителя.


Педагогическая направленность личности учителя может проявляться по-разному. Она может быть ориентирована на профессиональное самоутверждение; на ученика или ученический коллектив; на средства педагогического воздействия; на цели педагогической деятельности. Что является ведущей направленностью? Конечно, направленность на цель педагогической деятельности, которая заключается в создание условий для гармоничного развития личности учащегося. Такую направленность можно считать гуманистической. Почему? (Признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей).


4. Профессинально-педагогические и предметные знания и умения. Ядро профессионально-педагогических знаний составляют фундаментальные знания в области педагогики и психологии, мировоззренческие и методологические знания, технологические знания. Качество знаний определяется тем, насколько они широко включаются в различные виды деятельности. Знания не существуют сами по себе: они приобретаются индивидом и обогащаются, реализуются в деятельности.


Специфика педагогических знаний в том, что они обогащены личностным отношением к ним учителя, пропущены через его мировосприятие, его опыт, специфику его мышления.


Знания закладывают прочные основы для развития и формирования педагогических умений и навыков, без которых невозможна динамика и эффективность педагогической деятельности.


Умения и навыки - это способы применения знаний на практике, их представленность в модуле объективно-необходимых качеств педагога очевидна. Учитель настолько профессионален, насколько эффективно может применить общенаучные, предметные, психолого-педагогические и общекультурные знания в своей практической деятельности. Спектр профессионально-педагогических умений и навыков многообразен. Так, в профессионально-педагогической деятельности актуализируются более двух тысяч умений. В основе всех многообразных умений лежат общетрудовые умения: умения осознавать цели деятельности, планировать предстоящую деятельность, осуществлять самоконтроль ее протекания. К познавательным умениям, необходимым в любом виде деятельности относят умение запоминать, сравнивать, анализировать, прогнозировать, предвидеть.


В блок базовых педагогических умений учителя входят следующие типы умений: диагностические, конструктивные, коммуникативные, аналитические.


Другим фактором, влияющим на педагогическую деятельность, являются личностные качества учителя. Все личностные качества учителя имеют профессиональную значимость. Проблеме профессионально значимых качеств личности учителя посвящены работы Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, Н.В. Кухарева, В.А. Сластенина и др. Несмотря на разные подходы, относительно набора ПЗЛК и их классификации, у этих ученых наблюдается сходная точка зрения на значимость ПЗЛК. Они считают профессионально значимые личностные качества наряду с профессионально-педагогической направленностью фундаментальным компонентом личности учителя, и важнейшим фактором овладения профессией и педагогическим мастерством. Дадим определение понятия профессионально значимых качеств личности учителя.


Профессионально значимые качества личности учителя – это характеристики умственной, эмоционально-волевой и нравственной сторон личности, влияющие на продуктивность (успешность) профессионально-педагогической деятельности учителя и определяющие ее индивидуальный стиль.


Существуют различные классификации качеств личности учителя, например, вариант классификации профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛК), разработанный В.П. Симоновым. В этой классификации содержатся конкретные оптимальные характеристики качеств личности педагога:


1. Психологические черты личности как индивидуальности: сильный, уравновешенный тип нервной системы; тенденция к лидерству; уверенность в себе; добросердечие и отзывчивость; гипертимность (активность, подвижность).


2. Педагог в структуре межличностных отношений: преобладание демократического стиля общения с учащимися и коллегами; незначительные конфликты только по принципиальным вопросам; адекватная, нормальная самооценка; стремление к сотрудничеству с учениками и коллегами; уровень изоляции в коллективе равен нулю.


3. Профессиональные черты личности преподавателя:


а) широкая эрудиция и свободное изложение материала;


б) умение учитывать индивидуальные психофизические возможности учащихся;


в) хорошая техника речи (поставленный голос, четкая дикция, оптимальный темп речи), общая и специальная ее грамотность;


г) элегантный внешний вид, выразительная мимика, общий артистизм;


д) направленность на учащихся (обращение к ним по именам, знание не только личностных особенностей, но и жизненных обстоятельств воспитанников, стремление помочь делом и советом);


е) мгновенная реакция на ситуацию, находчивость;


ж) умение четко сформулировать конкретные цели;


з) умение организовывать всех учащихся в целом и каждого в отдельности;


и) наличие обратной связи с учениками и оценочных суждений, сопровождающих выставление отметок, систематический контроль за успеваемостью школьников.


Как видим, в этом варианте профессионально значимых личностных находят отражение самые важные профессиографические аспекты модели современного учителя.


Интересна классификация ПЗЛК, предложенная Т.А. Юзефавичус. Для данной классификации она берет 1) доминантные без которых невозможна эффективно осуществлять педагогическую деятельность; 2) периферийные, они не оказывают решающего влияния, но способствуют успешности; 3) негативные – ведут к снижению эффективности труда; 4) профессионально недопустимые.


К доминантным профессионально-значимым качествам личности учителя относятся следующие качества:


- гражданственность (социальная ответственность; готовность личности деятельно, энергично содействовать решению общественных проблем);


- любовь к детям (гуманизм, доброжелательность, чуткость, отзывчивость, внимательность, душевность, вежливость и т.д.);


- оптимизм (вера в силы и возможности позитивного развития ученика);


- справедливость (честность, совестливость, способность действовать беспристрастно);


- общительность (педагогический такт, коммуникабельность);


- требовательность к себе и к детям (ответственность, организованность, самокритичность, добросовестность, правдивость, дисциплинированность, гордость, чувство собственного достоинства, разумность, скромность, инициативность, активность);


- альтруизм – бecкopыcтиe (бескорыстная забота о благе других);


- волевые качества (целеустремленность – «рефлекс цели», по выражению И.П. Павлова; выдержка, самообладание, уравновешенность, настойчивость, энергичность, решительность, терпеливость, смелость);


- толерантность – терпимость, снисходительность к людям;


- педагогическая наблюдательность (проницательность, педагогическая зоркость);


- эмпатия (умение понимать внутреннее, психическое (эмоциональное) состояние ученика и сопереживать с ним это состояние не только на словах, но и на деле; эмоциональная отзывчивость;


- интеллигентность (обаяние, духовность);


- современность (наличие у учителя ощущения своей принадлежности к одной эпохе с учениками);


- доминантность (деловитость, склонность вести за собой, принятие ответственности за других, умение руководить);


К периферийным профессионально-значимым качествам личности учителя относят, например, приветливость, энтузиазм, серьезность, наличие чувства юмора, артистичность, инициативность, увлеченность чем-либо (хобби), реальный подход к жизни, любознательность.


К негативным профессиональным качествам личности учителя относятся: неуравновешенность, пристрастность, мстительность, высокомерие, рассеянность.


И еще одна группа - это профессионально недопустимые качества: наличие вредных привычек, нравственная нечистоплотность, рукоприкладство, безответственность, грубость, некомпетентность.


В жизни, в педагогической действительности мы не увидим учителя, который воплощает в себе только доминантные и периферийные качества и наоборот. Они комбинируются в личности педагога до бесконечности разнообразно. Эта комбинация и определяет индивидуальный стиль его деятельности, неповторимость профессионально значимых личностных качеств у каждого отдельно взятого педагога. В этом плане тоже возможны типизации личностей и деятельности, но об этом посмотрите самостоятельно.


Содержание и структура профессиональной компетентности педагога


В наши дни широкое применение имеет понятие «компетентность» - способность человека (его личные и квалификационные возможности) решать какие-либо вопросы. Педагогическая компетентность – единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности.


Содержание теоретической готовности проявляется в наличии аналитических, прогностических, проектировочных и рефлексивных умений.


Так аналитические умения представлены такими частными умениями, как:


• анализировать педагогические явления, т. е. расчленять их на составляющие части (условия, причины, мотивы, средства, формы проявления и т. д.);


• осмысливать каждый элемент педагогического явления в связи с целым и во взаимодействии с другими элементами и др.


Прогностические умения связаны с четким представлением в сознании учителя цели своей деятельности в виде предвидимого им результата. В их состав входят: формулировка диагностируемых образовательных целей и задач; отбор методов их достижения; предвидение возможных отклонений при достижении результата и выбор способов их преодоления; конструирование содержания взаимодействия участников образовательного процесса и др.


Проективные умения реализуются при разработке проекта образовательного процесса. Они включают такие умения как: планировать содержание и виды деятельности участников образовательного процесса с учетом их потребностей, возможностей, интересов, средств, опыта и собственных качеств личности; определять форму и структуру образовательного процесса в зависимости от сформулированных педагогических задач и особенностей участников; определять отдельные этапы педагогического процесса и задачи, характерные для них и др.


Рефлексивные умения связаны с контрольно-оценочной деятельностью педагога, направленной на себя. Рефлексия понимается как специфическая форма теоретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих собственных учительских действий. Педагогу очень важно установить, в какой мере полученные (положительные или отрицательные) результаты являются следствием его собственной деятельности.


Содержание практической готовности проявляется в наличии 2-х групп умений - организаторских и коммуникативных. Организационная (организаторская) деятельность педагога связана с включением учащихся в различные виды деятельности и организацией деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъекта образования. К группе организаторских умений относятся мобилизационные, дидактические, развивающие и ориентационные умения.


К группе коммуникативных умений относятся перцептивные умения, это умения, которые проявляются на начальном этапе общения, умения понимать других людей (учащихся, учителей, родителей), а также собственно умения педагогического (вербального) общения и умения и навыки педагогической техники (умение выбирать правильный стиль и тон, управлять вниманием, чувство темпа, развитие культуры речи, управление своим телом, регулирование своего психического состояния и пр.).


На основе сплава личностных качеств и профессиональной компетентности учителя рождается педагогическое мастерство - высший уровень профессионализма. В педагогической энциклопедии понятие "педагогическое мастерство" трактуется как высокое и постоянно совершенствуемое искусство обучения и воспитания.


Быть мастером педагогического труда - значит глубоко осознавать закономерности обучения и воспитания, умело применять их на практике, добиваться ощутимых результатов в развитии личности воспитуемого.


Метки:   Комментарии (0)КомментироватьВ цитатник или сообщество
Reemielu3

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

Четверг, 22 Марта 2018 г. 13:37 (ссылка)

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К настоящему времени наука накопила богатый опыт в определении требований к личности педагога, на основе которого можно выделить два основных
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ, Личностные качества
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ, Наукові конференції


ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ


К настоящему времени наука накопила богатый опыт в определении требований к личности педагога, на основе которого можно выделить два основных компонента - личностные и профессиональные качества педагога.


При формировании личности педагога в вузе появляется необходимость исследований будущего профессионала с точки зрения тех качеств, свойств, особенностей, которые обеспечивают его успешную профессиональную деятельность. Выявление и уточнение структуры профессионально важных личностных качеств, способствующих активному профессиональному становлению, во-первых, дает возможность сформировать целостное представление о профессии; во-вторых, позволяет строить учебные планы и программы в соответствии с требованиями, предъявляемыми выпускнику вуза профессиональной деятельностью; в-третьих, вуз при подготовке специалистов к самостоятельной работе по выбранной профессии получает научно обоснованные данные по развитию у студентов качеств, необходимых им для эффективной профессиональной деятельности.


В своих исследованиях ученые Н.В. Кузьмина, Н.Е. Мажар, Л.М. Митина, В.П. Симонов, В.А. Сластенин и др. установили, что далеко не каждый человек может стать учителем. Для овладения этой профессией необходима прежде всего довольно жесткая структура личностных качеств и способностей, а также определенная психологическая предрасположенность к педагогической деятельности.


Но на сегодняшний день основным критерием оценки выпускника педагогического ВУЗа являются в основном знания, тогда как определенным фактором успешности его профессиональной деятельности оказывается целостность его личности, духовное богатство, нравственный и эстетический облик.


Педагогическая профессия относится к типу «Человек-Человек». Согласно Е.А.Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, быстро разбираться во взаимоотношениях людей, хорошо помнить и держать в уме знания о личных качествах многих и разных людей и т.д. Человеку этой профессиональной схемы свойственны: умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»; умение слушать и выслушивать; широкий кругозор; речевая культура; «душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»; «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может, стать лучше»; способность сопереживания; наблюдательность; «глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции [1, с. 176-181].


В конце XIX в. П.Ф. Каптеревым отмечено, что одним из важных фак­торов успешности педагогической деятельности являются «лич­ностные качества» учителя. Отмечается обязательность таких ка­честв, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность. Специально подчеркивается не­обходимость остроумия, а также ораторских способностей, арти­стичности натуры. Особенно важна готовность к эмпатии, т.е. по­ниманию психического состояния учеников, сопереживанию, и потребность в социальном взаимодействии [2, с. 78].


Л.М. Митиной были выделены более пятидесяти личностных свойств учителя (как профессионально-значимых качеств, так и собственно личностных характеристик): вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, критичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, ответственность, отзывчивость, организованность, общи­тельность, политическая сознательность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем, сердцевиной этого портрета являются собственно личностные качества: направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я» [3, с.21].


Н.И.Болдырев выделил приоритетные качества личности педагога-организатора: идейность, нравственную и гражданскую зрелость, общественную активность, увлеченность профессией, любовь к детям, гуманное, заботливое отношение к ним, высокую требовательность к себе и ученикам, коммуникативность, дружеское расположение, вежливость в общении, психологическую совместимость с другими членами педагогического коллектива и другие, необходимые идеальному специалисту. Немаловажную роль Н.И.Болдырев отводил качествам личности, которые помимо приоритетных неплохо было бы иметь учителю: такт, выдержка, самообладание, наблюдательность, искренность, находчивость, твердость, последовательность в словах и действиях, аккуратность, внешняя опрятность [4, с.67].


Личностные качества педагога неотделимы от профессиональных т.е. приобретенных в процессе профессиональной подготовки и связанных с получением специальных знаний, умений, способов мышления, методов деятельности. Среди них И.П.Подласый выделяет научную увлеченность, любовь к своему профессиональному труду, эрудицию, владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическую подготовку, общую эрудицию, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического труда, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство и другие качества [5, с. 95].


Проблеме профессионально значимых качеств учителя посвящают свои исследования большое количество ученых. Среди них Ф.Н.Гоноболин, Б.Р. Елканов, В.А.Сухомлинский, В.И.Журавлёва, И.А.Зимняя, И.А.Зязюн, А.В.Мудрик, Т.С.Полякова, В.П.Симонов, В.А.Сластёнин и др.


По мнению многих ученых профессионально важными качествами понимаются индивидуальные качества субъекта труда, влияющие на эффективность профессиональной деятельности и успешность ее усвоения.


По мнению Е.Ю.Самарцевой: «Профессионально значимые личностные качества учителя - это характеристики умственной, эмоционально-волевой, нравственной сторон личности, влияющие на продуктивность (успешность) профессионально-педагогической деятельности учителя и определяющие ее индивидуальный стиль» [6, с. 29].


Профессиональные качества педагога играют важную роль, так как являются основным показателем уровня педагогического мастерства. Педагог, в первую очередь должен владеть знаниями и умениями, необходимыми для осуществления профессиональной деятельности. Его профессиональные качества должны отвечать требованиям и стандартам, общепринятыми для его области знаний.


Несмотря на то, что относительно набора профессионально значимых качеств и их классификации у исследователей наблюдаются различные точки зрения и подходы, они все же имеют практически одинаковое мнение по поводу значимости этих качеств, считая их фундаментальным компонентом личности учителя, наряду с профессионально-педагогической направленностью и педагогическим мастерством.


По Н.В.Кузьминой структура профессионально значимых качеств личности педагога включает три блока:


- направленности личности педагога;


- педагогические способности учителя;


- профессиональная компетентность педагога [7, 56].


К важным профессиональным качествам по А.К.Марковой, относятся:


педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия [8, с.69 ].


В модели личности учителя (Митина Л.М., 1994) в контексте схемы «деятельность - общение – личность» выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н.В. Кузьминой):


1) Проектировочно-гностические способности:


2) Рефлексивно-перцептивные способности:


· педагогический такт [7, с. 67].


В.А.Сластенин выделил следующие профессиональные качества педагога: интерес и любовь к ребенку, справедливость, педагогическая зоркость и наблюдательность, педагогический такт, педагогическое воображение, общительность, требовательность, целеустремленность, организаторские способности, уравновененность, выдержка, профессиональная работоспособность [9, с. 112].


По В.П.Симонову профессиональные значимые качества личности учителя: 1. Психологические черты личности как индивидуальности – сильный, уровновешанный тип нервной системы; тенденции к лидерству; уверенность в себе; требовательность; добросердечность и отзывчивость; гипертимность. 2. Педагог в структуре межличностных отношений – преобладание демократического стиля общения с учащимися и коллегами; незначительные конфликты только по принципиальным вопросам; нормальная самооценка; стремление к сотрудничеству с коллегами; уровень изоляции в коллективе равен нулю. 3. Профессиональные черты личности учителя – широкая эрудиция и свободное изложение материала; умение учитывать психологические возможности учащихся; темп речи 120-130 слов в минуту, четкая дидукция, общая и специальная грамотность; элегантный внешний вид, выразительная мимика и жесты; обращение к учащимся по именам; мгновенная реакция на ситуацию, находчивость; умение четко сформулировать конкретные цели; умение организовать всех учащихся сразу; проверяет степень понимания учебного материала.


Т.А.Шингерей моделирует основные качества будущего учителя в рамках его пригодности к профессиональной деятельности:


– будущий учитель должен обладать задатками к избранной деятельности (здоровьем, психофизическим равновесием, определенными внешними данными и т.д.);


– нужно предусматривать его интеллектуальные возможности и способности («интеллектуальные способности человека, который решил стать педагогом, должны обеспечивать ему возможность усвоения определенного объема знаний, как общего характера, так и специальных. »).


– необходимо учитывать уровень нравственного развития будущего педагога;


– важны такие психологические качества, которые позволяют успешно взаимодействовать с другими людьми («оптимизм и эмпативность, умение владеть собой, уверенность в себе, ровную доброжелательность к людям, развитое чувство юмора, быстроту реакции, способность ориентироваться в сложной ситуации. ») [10, с.15-16].


Тем не менее очень сложно отделить профессиональные качества от нравственных и других свойств личности учителя, определяющих успех его педагогической деятельности.


На основе анализа психолого-педагогической литературы мы пришли к выводу, что качество профессиональной подготовленности учителя зависит не столько от количества знаний, которыми он обладает, сколько от развитости у него эмоционально-волевой сферы, процессов творческого педагогического мышления, от сформированности профессионально значимых личностных качеств, педагогических способностей и педагогического мастерства. Таким образом, личность педагога - это сложное сочетание не только знаний своего предмета, но и общечеловеческих качеств и умений.


1. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.


2. Каптерев П.Ф. Избр. пед.соч. М., 1982


3. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.


4. Болдырев Н.И. Классный руководитель. М., 1978


5. Подласый И.П. Педагогика. В-2кн. Книга 1. М., ВЛАДОС, 2000


6. Самарцева Е.Ю. Профессионально значимые личностные качества учителя элитарной школы. //Вестник Томского государственного педагогического университета. 2011. – № 11.


7. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. – Л., 1961. – 98 с.


8. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993


9. Сластенин В.А., И.Ф.Исаев., Е.Н. Шиянов. Педагогика. Под.ред. В.А.Сластенина. М., Издательский центр «Академия», 2004. – 576с.


10. Шынгерэй Т.А. Каму быць педагогам? // Народная асвета. – 1994. – № 4.


Метки:   Комментарии (0)КомментироватьВ цитатник или сообщество
Peggym

Личностные качества педагога

Четверг, 22 Марта 2018 г. 09:34 (ссылка)

Текст работы по дисциплине Психология.
Личностные качества педагога, Личностные качества, текст работы по дисциплине психология.
Реферат: Личностные качества педагога


Личностные качества педагога


Квадрокоптер с камерой


Министерство образования Российской Федерации


Российский государственный профессионально-педагогический университет


Кафедра социальной и прикладной психологии


По дисциплине «Психология профессионального образования»


на тему: «Личностные качества педагога»


Студентка гр. ЗПИ-215


2. Требования к личностным качествам педагога. ………………………….3


3. Профессиональная компетентность. ……………………………………. 5


4. Педагогическая центрация. ………………………………………………. 6


5. Анализ результатов диагностического исследования. ……………………7


Положение о важной, определяющей роли педагога в процессе обучения является общепризнанным во всех педагогических науках. Термин


«педагогика» имеет два значения. Первое - это область научного знания, наука, второе – область практической деятельности, ремесло, искусство.


Дословный перевод с греческого – «детоводитель» в смысле искусства «вести ребенка по жизни», т.е. обучать, воспитывать его, направлять духовное и телесное развитие. Часто с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов.


Как еще в начале нашего века подчеркивал П.Ф.Каптеров, «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». Какие же свойства педагога были определены им как основные? Прежде всего, были отмечены «специальные учительские свойства», к которым П.Ф. Каптерев отнес


«научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».


Первое свойство объективного характера заключается в степени знания педагогом преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами, и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой педагогу приходиться иметь дело; второе свойство – субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте творчества.


Второе включает и педагогический такт, и педагогическую самостоятельность, и педагогическое искусство. Педагог должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии.


Наряду со «специальными» свойствами, которые были отнесены к


«умственным», П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные –


«нравственно-волевые» свойства учителя. К ним отнесены: беспристрастность


(объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям.


В педагогической психологии подчеркивается важнейшая социальная роль педагога, его место, функции, в обществе и анализируется предъявляемые к нему требования и формируемые по отношению к нему социальные ожидания.


Соответственно, профессионально-педагогическая подготовка и самоподготовка учителя рассматриваются в качестве одной из ведущих проблем педагогической психологии.


Анализ общей ситуации педагогического труда в настоящее время, показывающий подвижническую работу учителя, его включенность в улучшение образования, к сожалению, не дает оснований для оптимизма. Это, в частности связано с тем, что многими из требуемых качеств (тем более их собственностью) обладают не все педагоги и, что очень серьезно, с исходным нежеланием некоторых педагогов работать «учителем» и случайностью выбора этой профессии. Такими же «случайными» они остаются и в профессиональной деятельности.


Следовательно, возникает вопрос проведения целенаправленной, профессиональной постоянной подготовки и самоподготовки педагогов к учительской деятельности, прежде всего в плане осознания себя в качестве ее субъекта, формирования педагогического самосознания. Педагогическое самосознание включает образ – «Я»: идеальный и реальный, и постоянное соотнесение как процесс приближение к идеальному объекту педагогической деятельности.


Требования к личностным качествам педагога.


Рассмотрим личностные и индивидуальные качества педагога. Они должны отвечать одновременно двум уровням требований, предъявляемых к этой профессии. Требования первого уровня предъявляются к учителю вообще как к носителю профессии. Они безотносительны к социальным условиям, общественным формациям, учебному заведению, учебному предмету. Этим требованиям должен отвечать любой настоящий педагог вне зависимости от того, работает ли он при капитализме, социализме, в условиях села, города, преподает ли математику, труд, язык и т. д.


Исследователи отмечают обязательность таких личностных качеств как адекватность самооценки и уровня притязаний, определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога, целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость такого качества как остроумие, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества педагога, как готовность к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и «педагогическому такту», в проявлении которого выражается общая культура педагога и высокий профессионализм его педагогической деятельности и направленности.


Каждый педагог должен в идеале иметь определенные педагогические способности для достижения успешной деятельности. Педагогические способности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже организационных и гностических способностей, хотя эти способности могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно. Педагогические способности, требующиеся для профессора, читающего курс студентам и для того же ученого - руководителя лаборатории различны.


Ф. Н. Гоноболин дает следующие свойства личности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности:


способность делать учебный материал доступным;


творчество в работе;


педагогически-волевое влияние на учащихся;


способность организовать коллектив учащихся;


интерес и любовь к детям;


содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;


способность связать учебный предмет с жизнью;


Требования второго уровня предъявляются к передовому педагогу вообще, вне зависимости от учебного предмета, который он преподает - это его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает широкую и профессиональную системную компетентность, стойкую убежденность человека, социально-значимую направленность личности, а также наличие коммуникативной и дидактической потребности, потребности общения, передачи опыта.


Устойчивое побуждение к деятельности по избранной профессии, стремление реализовать в ней себя, применить свои знания, способности отражает сформированность профессиональной направленности личности. Это сложное, интегративное качество.


Составляющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения являются социально- профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования, профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку.


Возрастание роли профессионализма в современных условиях с особой остротой ставит проблему профессиональной компетентности специалиста.


Что же включает в себя понятие "профессиональная компетентность"? Чем она отличается от привычных, встречающихся в педагогической литературе знаний, умений, навыков? Профессиональная компетентность - это интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и навыков, обобщенных способов решения типовых задач.


Формирование профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию.


Важной характеристикой социально-психологической направленности педагога является тип педагогической центрации.


Центрация - это избирательная направленность педагога на разные стороны педагогического процесса.


Выделяются 6 типов центрации:


* конформная - центрация на интересах, мнениях коллег;


* эгоцентрическая - центрация на интересах, потребностях своего Я


гуманистическая - центрация на интересах детей. Педагогов с такой центрацией отличает внимание и чуткое отношение ко всем учащимся;


центрация на интересах, требованиях администрации. Характерна для педагогов с нереализованными индивидуальными особенностями в силу их исполнительности и репродуктивного характера деятельности;


центрация на интересах родителей. Встречается у педагогов, попавших в зависимость от родителей своих учеников.


методическая, или познавательная - центрация на содержании, средствах и методике преподавания.


Анализ результатов диагностического исследования.


Рассмотрим результаты диагностического исследования современной проблемы сформированности профессиональной направленности личности, проведенного Зеером Э. Ф. и Шахматовой О. Н.


Ниже приведена обобщенная форма профессионально-психологического профиля педагога.


Тип педагогической центрации:


на интересах родителей,


2.1 .Педагогическая компетентность.


2.3. Социально-коммуникативная компетентность:


стремление к согласию,


нетерпимость к неопределенности,


3.Педагогически значимые качества.


3.1 .Логическое мышление.


3.5. Социальный интеллект.


4.Педагогически нежелательные качества.


Основой диагностики профессиональной компетентности стали профессиональные типовые задачи и ситуации, а также профессионально- педагогические умения.


Наиболее сформированными по результатам оценки являются гностические умения - познавательные умения в области приобретения профессионально- педагогических знаний, получения новой информации, выделения в ней главного, обобщения и систематизации передового педагогического и собственного опыта, опыта новаторов и рационализаторов производства.


Высокий уровень сформированности этих умений отмечают у себя 78,5 %


73 % педагогов отмечают у себя достаточную сформированность организационно-методических умений по реализации учебно-воспитательного процесса: формированию мотивации учения, организации учебно- профессиональной деятельности учащихся.


66,7 % исследуемых оценивают высокую выраженность у себя дидактических умений. Это общепедагогические умения по определению конкретных целей обучения, выбору адекватных форм, методов и средств обучения, конструированию педагогических ситуаций, объяснению учебного материала.


Следующей по уровню сформированности (64 %) является группа коммуникативно-режиссерских умений, включающих перцептивые, экспрессивные, суггестивные, речевые умения, а также умения по педагогической режиссуре.


Среди них наиболее сформированными у педагогов являются культура речи


(умение пользоваться словарным запасом, устанавливать оптимальный темп речи) - 82 %; умение вызывать и поддерживать внимание учащихся - 78 %.


Более 50 % педагогов отмечают у себя несформированность таких умений, как способность по внешнему облику, мимике, пантомимике понять душевное состояние учащихся; способность эмоционально-волевого воздействия; умения в области педагогической режиссуры.


Сформированными у себя организационно-воспитательные умения считают 60


% исследуемых. К наименее сформированным умениям в этой группе относятся диагностика уровня воспитанности учащихся, индивидуализация воспитательных воздействий, анализ эффективности учебно-воспитательного процесса, профилактика и коррекция отклоняющегося поведения.


Только половина педагогов обнаруживает у себя профессионально- технологические умения, необходимые для успешной реализации педагогической деятельности.


Особо следует отметить низкий уровень производственно-операционных умений по рабочим специальностям у преподавателей.


Сформированы в минимальной степени или практически отсутствуют прогностические умения по планированию успешности учебно-воспитательного процесса, анализу педагогических ситуаций, построению альтернативных способов реализации педагогической деятельности, проектированию развития личности и коллектива.


Анализ подтвердил полученные данные о недостаточном уровне профессиональной компетентности педагогов. Предлагаемые ситуации были подобраны таким образом, что позволяли диагностировать умения по решению дидактических, воспитательных, а также связанных с развитием личности профессиональных типовых задач.


С первыми из них успешно справились около 80 % педагогов. Решение воспитательных задач вызвало затруднение у 43 %. Задачи, для решения которых требовались знания и умения по развитию личности учащегося, прогнозированию результатов учебно-воспитательного процесса, педагогами практически не были решены.


Таким образом, говоря о профессиональной компетентности исследуемой группы профессионально-педагогических работников, можно отметить:


1) высокий уровень компетентности и стремление к самосовершенствованию, приобретению новых знаний;


2) сформированность знаний и умений, необходимых для решения дидактических и методических задач;


3) недостаточный уровень профессионально-технологической подготовленности (в том числе производственно-операционных умений по рабочим профессиям);


4) низкий уровень психолого-педагогических знаний и умений, необходимых для реализации развивающей функции педагога профессиональной школы.


Следующим компонентом личности педагога являются профессионально важные качества. Обработка результатов показала, что профессионально важные качества выражены в основном достаточно, что характеризует средний уровень их сформированности.


Наиболее ярко выражено у педагогов такое качество, как социальный интеллект (75,5 %), позволяющее личности ориентироваться в межличностных отношениях, в изменяющихся ситуациях общения, устанавливать общее и особенное в поведении людей, адекватно реагировать на их поступки, прогнозировать поведение и поступки окружающих, "прочитывать" человека по


его внешнему облику, мимике, поведению, манере держаться. Социальный интеллект характеризует также способность человека ставить стратегические и тактические цели, добиваться их реализации, умение принимать оптимальные решения в условиях неопределенности.


На втором месте по степени сформированности стоит эмоциональная отзывчивость (69 %). Данное качество характеризует степень эмоционального отклика, способность педагога приобщаться к эмоциональным переживаниям учащегося, сочувствовать ему, прийти в нужный момент на помощь, создать необходимый эмоциональный фон, соответствующий настроению учащегося и ситуации.


Следующее, наиболее выраженное качество педагога – это требовательность (67 %). Шкала измеряет отношение личности к себе и другим людям. Требовательный педагог придерживается правил, которые считает для себя важными. Он способен к целее направленной деятельности и умеет побудить других к достижению поставленных целей и задач. Его отличают строгость, умение настоять на своем, решительность и неспособность идти на компромисс в ущерб учебно-воспитательному процессу.


Далее по степени сформированности выступает качество реального педагогического гуманизма (66,7 %), которое характеризует способность личности на основании психологических и педагогических знаний подходить к воспитанию растущего человека, учитывая его индивидуальные способности и особенности его развития и характера, если они не соответствуют общепринятым педагогическим нормам.


Следующий ранг по степени убывания сформированности имеет качество "совестливость" (65 %), которое характеризует способность личности к нравственному самоконтролю, проявляющемуся в виде осознания, переживания личностью своего отношения к моральным нормам своей социальной среды, всего общества, соответствия своих поступков требованиям этих норм, в виде внутреннего контроля над своим поведением. Для лиц с высоким значением этого фактора характерны такие черты, как ответственность, добросовестность, строгое соблюдение этических стандартов, невозможность компромисса со своими нравственными убеждениями.


Далее по степени выраженности следует социально-профессиональная ответственность (64 %), характеризующая стремление и умение оценивать свое поведение и деятельность с точки зрения пользы или вреда для общества, учебно-педагогического коллектива или отдельной личности, соизмерять свои поступки с господствующими в обществе требованиями, нормами и законами, осознавать свой долг и исполнять его, разумно использовать права и обязанности, рассчитывать свои силы, оценивать профессиональную компетентность и не обвинять в своих неудачах других людей или стечение обстоятельств.


Отчетливо выражена у педагогов способность к волевому воздействию


(63 %). Это качество включает в себя осознание цели, действий, принятие взвешенных решений, практическое действие по их реализации, критическую оценку достигнутых результатов.


Близка по степени выраженности к вышеуказанному качеству и профессиональная активность личности (62,3 %). Это качество проявляется в решении задач, интегрирует в себе социальную инициативу, стремление достичь поставленных целей, интерес ко всему новому и необычному.


В меньшей степени выражена сверхнормативная активность (51,5 %).


Она предполагает осуществление деятельности, которая не является строго обязательной, не входит в должностные обязанности. Стремление во все вникнуть, принять участие, попробовать себя на самых трудных участках работы, не сулящих наград или материальной выгоды, свидетельствует о готовности личности к инновационной деятельности. Это становится фактором, сдерживающим инновации в профессиональном образовании.


Качество "доминантность" имеет выраженность 44 %, что характеризует слабую склонность к лидерству. Низкий показатель свидетельствует об отсутствии у педагогов стремления к профессиональной карьере, об их неуверенности в правильности своих педагогических воздействий.


Доминантность относится к потенциальной характеристике личности, и ее недостаточная выраженность позволяет предположить, что ныне существующая педагогическая система не позволяет личности себя реализовать.


Педагогически значимое качество "эмоциональная устойчивость" имеет выраженность 43,5 %. Данное качество характеризует степень противостояния личности стрессам, психическому напряжению, пессимистическому настроению, раздражительности. Внешне оно выражается в выдержке, самообладании, способности длительно переносить неблагоприятные психические воздействия.


Выделенный показатель эмоционального неблагополучия педагогов говорит об их постоянной психической напряженности, что, конечно, отрицательно сказывается на продуктивности их работы, взаимоотношениях с учащимися и коллегами, порождает синдром "эмоционального выгорания".


Таким образом, диагностика показала, что степень выраженности социально и профессионально важных качеств исследуемых педагогических работников неоднородна, многие профессионально значимые характеристики недостаточно выражены. Естественно, это негативно сказывается на продуктивности деятельности педагогов, а также на их профессиональном самочувствии.


Профессиональная дисгармоничность испытуемых отражает психологическое состояние педагогов профессиональной школы в целом, невостребованность социально и профессионально важных качеств личности, что порождает неудовлетворенность своей работой.


Обобщенный анализ результатов диагностики степени удовлетворенности основных потребностей показал, что 42 % педагогов не удовлетворяют свои физиологические потребности; у 78,5% частично не удовлетворены потребности в безопасности и защищенности. Благоприятные показатели удовлетворенности социальных потребностей (62 %) являются следствием социономического характера педагогической профессии. Частичная неудовлетворенность (69,6 %) потребности в признании, возможно, является следствием невысокого престижа профессии педагога. Положительной оценки заслуживает преобладание у ряда педагогов (34,8%) потребности в самовыражении, самоосуществлении и самоактуализации. (Эти показатели свидетельствуют о потенциальных возможностях педагогов в совершенствовании и обновлении профессионального начального образования, об их готовности к инновационной деятельности.)


Эти негативные показатели отражают социально-экономическую ситуацию в стране, сложившуюся в последние годы. И конечно, субъективное состояние нужды и беззащитности негативно сказывается на педагогической деятельности, порождает психическую напряженность во взаимоотношениях с учащимися и коллегами.


В ходе исследования установлены следующие характеристики по четырем подструктурам личности профессионально успешных педагогов:


. гуманистическая и методическая центрация, потребности в самоосуществлении и самоактуализации, преобладание интернальности над экстернальностью;


. профессиональная компетентность: психологическая компетентность и социально-коммуникативная адаптивность;


. профессионально важные качества: социальный интеллект, логическое мышление, коммуникативность, педагогическая рефлексия, эмпатия;


. психофизиологические свойства: эмоциональная устойчивость и экстравертированность.


Какие же выводы можно сделать, основываясь на результатах исследования личности и деятельности педагога профессиональной школы?


1. Важным условием достижения социально-экономических целей обновления общества является опережающее профессиональное образование. Обеспечение опережающего характера образования возможно при условии перехода к личностно ориентированному обучению.


2. Психологическая структура деятельности включает деятельность, направляемую мотивами и стратегическими целями; педагогическое взаимодействие, определяемое тактическими и операциональными целями; способы осуществления педагогического взаимодействия, применение которых зависит от условий выполнения действий и операций. Тематическим ядром


(центральным звеном) деятельности педагога является личностно ориентированное педагогическое общение.


3. Профессиональные функции, содержание деятельности педагога детерминируют его профессионально важные характеристики, ключевые квалификации и ключевые компетенции.


4. Анализ содержания профессионально-педагогической деятельности позволяет выделить три уровня ее реализации: виды деятельности, типовые задачи, профессионально-педагогические умения.


5 Утверждение личностно ориентированного обучения в системе профессионального образования предъявляет к педагогу новые требования.


Важным условием становления педагога-фасилитатора и инноватора становится развитие ключевых квалификаций и компетенций.


Есть много профессий на Земле. Среди них профессия педагога не совсем обычная. Педагоги заняты приготовлением нашего будущего, они воспитывают тех, кто завтра сменит нынешнее поколение. Они, так сказать, работают с


"живым материалом", порча которого приравнивается почти к катастрофе, так как упущены те года, которые были направлены на обучение.


Педагогическое мастерство в большей степени зависит от личных качеств педагога, а также от его знаний и умений. Каждый педагог - это личность.


Личность педагога, ее влияние на воспитанника огромно, ее никогда не заменит педагогическая техника.


Всеми современными исследователями отмечается, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой педагога, без чего не возможна эффективная педагогическая деятельность.


Подчеркнем также важность самосовершенствования, саморазвития, ибо учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель.


Профессия педагога требует всесторонних знаний, душевной безграничной щедрости, мудрой любви к детям. Учитывая возросший уровень знаний современных учащихся, их разнообразные интересы, педагог и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в области политики, искусства, общей культуры, должен быть для своих воспитанников высоким примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.


Что же должно быть объектом осознания педагога в плане его психологической профессионально-педагогической подготовки? Во-первых: его профессиональные знания и качества («свойства») и их соответствие тем функциям, которые должен реализовать учитель в педагогическом сотрудничестве с учениками, во вторых: его личностные качества, как субъекта этой деятельности, и, в-третьих: его собственное восприятие себя как взрослого – человека, хорошо понимающего и любящего ребенка.


Л.Н. Толстой писал: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец и мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и ученикам, он совершенный учитель».


1. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург, 2000.


2. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста. Екатеринбург, 1999.


3. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Избр. соч. – М.:


4. Климов Е.А. Психология профессионала. М.; Воронеж, 1996.


5. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1986.


Метки:   Комментарии (0)КомментироватьВ цитатник или сообщество
Judyq

Реферат: Личностные качества педагога

Среда, 22 Марта 2018 г. 00:35 (ссылка)

Министерство образования Российской Федерации Российский государственный профессионально-педагогический университет Кафедра социальной и прикладной психологии
Реферат: Личностные качества педагога, Личностные качества, реферат: личностные качества педагога bestreferat шпаргалки
Реферат: Личностные качества педагога


Реферат: Личностные качества педагога


Тип: реферат Добавлен 06:33:23 23 сентября 2005 Похожие работы


Просмотров: 23333 Комментариев: 7 Оценило: 16 человек Средний балл: 4.4 Оценка: 4 Скачать


Министерство образования Российской Федерации


Российский государственный профессионально-педагогический университет


Кафедра социальной и прикладной психологии


По дисциплине «Психология профессионального образования»


на тему: «Личностные качества педагога»


Выполнил: Студентка гр. ЗПИ-215


1. Введение. ……………………………………………………………………2 2. Требования к личностным качествам педагога. ………………………….3


3. Профессиональная компетентность. ……………………………………. 5


5. Анализ результатов диагностического исследования. ……………………7


Положение о важной, определяющей роли педагога в процессе обучения является общепризнанным во всех педагогических науках. Термин «педагогика» имеет два значения. Первое - это область научного знания, наука, второе – область практической деятельности, ремесло, искусство. Дословный перевод с греческого – «детоводитель» в смысле искусства «вести ребенка по жизни», т.е. обучать, воспитывать его, направлять духовное и телесное развитие. Часто с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов.


Как еще в начале нашего века подчеркивал П.Ф.Каптеров, «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». Какие же свойства педагога были определены им как основные? Прежде всего, были отмечены «специальные учительские свойства», к которым П.Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».


Первое свойство объективного характера заключается в степени знания педагогом преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами, и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой педагогу приходиться иметь дело; второе свойство – субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте творчества. Второе включает и педагогический такт, и педагогическую самостоятельность, и педагогическое искусство. Педагог должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии.


Наряду со «специальными» свойствами, которые были отнесены к «умственным», П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные – «нравственно-волевые» свойства учителя. К ним отнесены: беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям.


В педагогической психологии подчеркивается важнейшая социальная роль педагога, его место, функции, в обществе и анализируется предъявляемые к нему требования и формируемые по отношению к нему социальные ожидания. Соответственно, профессионально-педагогическая подготовка и самоподготовка учителя рассматриваются в качестве одной из ведущих проблем педагогической психологии.


Анализ общей ситуации педагогического труда в настоящее время, показывающий подвижническую работу учителя, его включенность в улучшение образования, к сожалению, не дает оснований для оптимизма. Это, в частности связано с тем, что многими из требуемых качеств (тем более их собственностью) обладают не все педагоги и, что очень серьезно, с исходным нежеланием некоторых педагогов работать «учителем» и случайностью выбора этой профессии. Такими же «случайными» они остаются и в профессиональной деятельности.


Следовательно, возникает вопрос проведения целенаправленной, профессиональной постоянной подготовки и самоподготовки педагогов к учительской деятельности, прежде всего в плане осознания себя в качестве ее субъекта, формирования педагогического самосознания. Педагогическое самосознание включает образ – «Я»: идеальный и реальный, и постоянное соотнесение как процесс приближение к идеальному объекту педагогической деятельности.


Требования к личностным качествам педагога.


Рассмотрим личностные и индивидуальные качества педагога. Они должны отвечать одновременно двум уровням требований, предъявляемых к этой профессии. Требования первого уровня предъявляются к учителю вообще как к носителю профессии. Они безотносительны к социальным условиям, общественным формациям, учебному заведению, учебному предмету. Этим требованиям должен отвечать любой настоящий педагог вне зависимости от того, работает ли он при капитализме, социализме, в условиях села, города, преподает ли математику, труд, язык и т. д.


Исследователи отмечают обязательность таких личностных качеств как адекватность самооценки и уровня притя­заний, определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога, целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость такого качества как остроумие, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества педагога, как готовность к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и «педагогическому такту», в проявлении которого выражается общая культура педагога и высокий профессионализм его педагогической деятельности и направленности.


Каждый педагог должен в идеале иметь определенные педагогические способности для достижения успешной деятельности. Педагогические способности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже организационных и гностических способностей, хотя эти способности могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно. Педагогические способности, требующиеся для профессора, читающего курс студентам и для того же ученого - руководителя лаборатории различны.


Ф. Н. Гоноболин дает следующие свойства личности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности:


• способность делать учебный материал доступным;


• творчество в работе;


• педагогически-волевое влияние на учащихся;


• способность организовать коллектив учащихся;


• интерес и любовь к детям;


• содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;


• способность связать учебный предмет с жизнью;


Требования второго уровня предъявляются к передовому педагогу вообще, вне зависимости от учебного предмета, который он преподает - это его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает широкую и профессиональную системную компетентность, стойкую убежденность человека, социально-значимую направленность личности, а также наличие коммуникативной и дидактической потребности, потребности общения, передачи опыта.


Устойчивое побуждение к деятельности по избранной профессии, стремление реализовать в ней себя, применить свои знания, способности отражает сформированность профессиональной направленности личности. Это сложное, интегративное качество.


Составляющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения являются социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования, профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку.


Возрастание роли профессионализма в современных условиях с особой остротой ставит проблему профессиональной компетентности специалиста.


Что же включает в себя понятие "профессиональная компетентность"? Чем она отличается от привычных, встречающихся в педагогической литературе знаний, умений, навыков? Профессиональная компетентность - это интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и навыков, обобщенных способов решения типовых задач.


Формирование профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию.


Важной характеристикой социально-психологической направленности педагога является тип педагогической центрации.


Центрация - это избирательная направленность педагога на разные стороны педагогического процесса. Выделяются 6 типов центрации:


• конформная - центрация на интересах, мнениях коллег;


• эгоцентрическая - центрация на интересах, потребностях своего Я


• гуманистическая - центрация на интересах детей. Педагогов с такой центрацией отличает внимание и чуткое отношение ко всем учащимся;


• центрация на интересах, требованиях администрации. Характерна для педагогов с нереализованными индивидуальными особенностями в силу их исполнительности и репродуктивного характера деятельности;


• центрация на интересах родителей. Встречается у педагогов, попавших в зависимость от родителей своих учеников.


• методическая, или познавательная - центрация на содержании, средствах и методике преподавания.


Анализ результатов диагностического исследования.


Рассмотрим результаты диагностического исследования современной проблемы сформированности профессиональной направленности личности, проведенного Зеером Э. Ф. и Шахматовой О. Н.


Ниже приведена обобщенная форма профессионально-психологического профиля педагога.


Тип педагогической центрации:


• на интересах родителей,


2.1 .Педагогическая компетентность.


2.3. Социально-коммуникативная компетентность:


• стремление к согласию,


• нетерпимость к неопределенности,


3.Педагогически значимые качества.


3.1 .Логическое мышление.


3.5. Социальный интеллект.


4.Педагогически нежелательные качества.


Основой диагностики профессиональной компетентности стали профессиональные типовые задачи и ситуации, а также профессионально-педагогические умения.


Наиболее сформированными по результатам оценки являются гностические умения - познавательные умения в области приобретения профессионально-педагогических знаний, получения новой информации, выделения в ней главного, обобщения и систематизации передового педагогического и собственного опыта, опыта новаторов и рационализаторов производства.


Высокий уровень сформированности этих умений отмечают у себя 78,5 %


73 % педагогов отмечают у себя достаточную сформированность организационно-методических умений по реализации учебно-воспитательного процесса: формированию мотивации учения, организации учебно- профессиональной деятельности учащихся.


66,7 % исследуемых оценивают высокую выраженность у себя дидактических умений. Это общепедагогические умения по определению конкретных целей обучения, выбору адекватных форм, методов и средств обучения, конструированию педагогических ситуаций, объяснению учебного материала.


Следующей по уровню сформированности (64 %) является группа коммуникативно-режиссерских умений, включающих перцептивые, экспрессивные, суггестивные, речевые умения, а также умения по педагогической режиссуре. Среди них наиболее сформированными у педагогов являются культура речи (умение пользоваться словарным запасом, устанавливать оптимальный темп речи) - 82 %; умение вызывать и поддерживать внимание учащихся - 78 %.


Более 50 % педагогов отмечают у себя несформированность таких умений, как способность по внешнему облику, мимике, пантомимике понять душевное состояние учащихся; способность эмоционально-волевого воздействия; умения в области педагогической режиссуры.


Сформированными у себя организационно-воспитательные умения считают 60 % исследуемых. К наименее сформированным умениям в этой группе относятся диагностика уровня воспитанности учащихся, индивидуализация воспитательных воздействий, анализ эффективности учебно-воспитательного процесса, профилактика и коррекция отклоняющегося поведения.


Только половина педагогов обнаруживает у себя профессионально-технологические умения, необходимые для успешной реализации педагогической деятельности.


Особо следует отметить низкий уровень производственно-операционных умений по рабочим специальностям у преподавателей.


Сформированы в минимальной степени или практически отсутствуют прогностические умения по планированию успешности учебно-воспитательного процесса, анализу педагогических ситуаций, построению альтернативных способов реализации педагогической деятельности, проектированию развития личности и коллектива.


Анализ подтвердил полученные данные о недостаточном уровне профессиональной компетентности педагогов. Предлагаемые ситуации были подобраны таким образом, что позволяли диагностировать умения по решению дидактических, воспитательных, а также связанных с развитием личности профессиональных типовых задач.


С первыми из них успешно справились около 80 % педагогов. Решение воспитательных задач вызвало затруднение у 43 %. Задачи, для решения которых требовались знания и умения по развитию личности учащегося, прогнозированию результатов учебно-воспитательного процесса, педагогами практически не были решены.


Таким образом, говоря о профессиональной компетентности исследуемой группы профессионально-педагогических работников, можно отметить:


1) высокий уровень компетентности и стремление к самосовершенствованию, приобретению новых знаний;


2) сформированность знаний и умений, необходимых для решения дидактических и методических задач;


3) недостаточный уровень профессионально-технологической подготовленности (в том числе производственно-операционных умений по рабочим профессиям);


4) низкий уровень психолого-педагогических знаний и умений, необходимых для реализации развивающей функции педагога профессиональной школы.


Следующим компонентом личности педагога являются профессионально важные качества. Обработка результатов показала, что профессионально важные качества выражены в основном достаточно, что характеризует средний уровень их сформированности.


Наиболее ярко выражено у педагогов такое качество, как социальный интеллект (75,5 %), позволяющее личности ориентироваться в межличностных отношениях, в изменяющихся ситуациях общения, устанавливать общее и особенное в поведении людей, адекватно реагировать на их поступки, прогнозировать поведение и поступки окружающих, "прочитывать" человека по


его внешнему облику, мимике, поведению, манере держаться. Социальный интеллект характеризует также способность человека ставить стратегические и тактические цели, добиваться их реализации, умение принимать оптимальные решения в условиях неопределенности.


На втором месте по степени сформированности стоит эмоциональная отзывчивость (69 %). Данное качество характеризует степень эмоционального отклика, способность педагога приобщаться к эмоциональным переживаниям учащегося, сочувствовать ему, прийти в нужный момент на помощь, создать необходимый эмоциональный фон, соответствующий настроению учащегося и ситуации.


Следующее, наиболее выраженное качество педагога – это требовательность (67 %). Шкала измеряет отношение личности к себе и другим людям. Требовательный педагог придерживается правил, которые считает для себя важными. Он способен к целее направленной деятельности и умеет побудить других к достижению поставленных целей и задач. Его отличают строгость, умение настоять на своем, решительность и неспособность идти на компромисс в ущерб учебно-воспитательному процессу.


Далее по степени сформированности выступает качество реального педагогического гуманизма (66,7 %), которое характеризует способность личности на основании психологических и педагогических знаний подходить к воспитанию растущего человека, учитывая его индивидуальные способности и особенности его развития и характера, если они не соответствуют общепринятым педагогическим нормам.


Следующий ранг по степени убывания сформированности имеет качество "совестливость" (65 %), которое характеризует способность личности к нравственному самоконтролю, проявляющемуся в виде осознания, переживания личностью своего отношения к моральным нормам своей социальной среды, всего общества, соответствия своих поступков требованиям этих норм, в виде внутреннего контроля над своим поведением. Для лиц с высоким значением этого фактора характерны такие черты, как ответственность, добросовестность, строгое соблюдение этических стандартов, невозможность компромисса со своими нравственными убеждениями.


Далее по степени выраженности следует социально-профессиональная ответственность (64 %), характеризующая стремление и умение оценивать свое поведение и деятельность с точки зрения пользы или вреда для общества, учебно-педагогического коллектива или отдельной личности, соизмерять свои поступки с господствующими в обществе требованиями, нормами и законами, осознавать свой долг и исполнять его, разумно использовать права и обязанности, рассчитывать свои силы, оценивать профессиональную компетентность и не обвинять в своих неудачах других людей или стечение обстоятельств.


Отчетливо выражена у педагогов способность к волевому воздействию (63 %). Это качество включает в себя осознание цели, действий, принятие взвешенных решений, практическое действие по их реализации, критическую оценку достигнутых результатов.


Близка по степени выраженности к вышеуказанному качеству и профессиональная активность личности (62,3 %). Это качество проявляется в решении задач, интегрирует в себе социальную инициативу, стремление достичь поставленных целей, интерес ко всему новому и необычному.


В меньшей степени выражена сверхнормативная активность (51,5 %). Она предполагает осуществление деятельности, которая не является строго обязательной, не входит в должностные обязанности. Стремление во все вникнуть, принять участие, попробовать себя на самых трудных участках работы, не сулящих наград или материальной выгоды, свидетельствует о готовности личности к инновационной деятельности. Это становится фактором, сдерживающим инновации в профессиональном образовании.


Качество "доминантность" имеет выраженность 44 %, что характеризует слабую склонность к лидерству. Низкий показатель свидетельствует об отсутствии у педагогов стремления к профессиональной карьере, об их неуверенности в правильности своих педагогических воздействий. Доминантность относится к потенциальной характеристике личности, и ее недостаточная выраженность позволяет предположить, что ныне существующая педагогическая система не позволяет личности себя реализовать.


Педагогически значимое качество "эмоциональная устойчивость" имеет выраженность 43,5 %. Данное качество характеризует степень противостояния личности стрессам, психическому напряжению, пессимистическому настроению, раздражительности. Внешне оно выражается в выдержке, самообладании, способности длительно переносить неблагоприятные психические воздействия. Выделенный показатель эмоционального неблагополучия педагогов говорит об их постоянной психической напряженности, что, конечно, отрицательно сказывается на продуктивности их работы, взаимоотношениях с учащимися и коллегами, порождает синдром "эмоционального выгорания".


Таким образом, диагностика показала, что степень выраженности социально и профессионально важных качеств исследуемых педагогических работников неоднородна, многие профессионально значимые характеристики недостаточно выражены. Естественно, это негативно сказывается на продуктивности деятельности педагогов, а также на их профессиональном самочувствии. Профессиональная дисгармоничность испытуемых отражает психологическое состояние педагогов профессиональной школы в целом, невостребованность социально и профессионально важных качеств личности, что порождает неудовлетворенность своей работой.


Обобщенный анализ результатов диагностики степени удовлетворенности основных потребностей показал, что 42 % педагогов не удовлетворяют свои физиологические потребности; у 78,5% частично не удовлетворены потребности в безопасности и защищенности. Благоприятные показатели удовлетворенности социальных потребностей (62 %) являются следствием социономического характера педагогической профессии. Частичная неудовлетворенность (69,6 %) потребности в признании, возможно, является следствием невысокого престижа профессии педагога. Положительной оценки заслуживает преобладание у ряда педагогов (34,8%) потребности в самовыражении, самоосуществлении и самоактуализации. (Эти показатели свидетельствуют о потенциальных возможностях педагогов в совершенствовании и обновлении профессионального начального образования, об их готовности к инновационной деятельности.)


Эти негативные показатели отражают социально-экономическую ситуацию в стране, сложившуюся в последние годы. И конечно, субъективное состояние нужды и беззащитности негативно сказывается на педагогической деятельности, порождает психическую напряженность во взаимоотношениях с учащимися и коллегами.


В ходе исследования установлены следующие характеристики по четырем подструктурам личности профессионально успешных педагогов:


· гуманистическая и методическая центрация, потребности в самоосуществлении и самоактуализации, преобладание интернальности над экстернальностью;


· профессиональная компетентность: психологическая компетентность и социально-коммуникативная адаптивность;


· профессионально важные качества: социальный интеллект, логическое мышление, коммуникативность, педагогическая рефлексия, эмпатия;


· психофизиологические свойства: эмоциональная устойчивость и экстравертированность.


Какие же выводы можно сделать, основываясь на результатах исследования личности и деятельности педагога профессиональной школы?


1. Важным условием достижения социально-экономических целей обновления общества является опережающее профессиональное образование. Обеспечение опережающего характера образования возможно при условии перехода к личностно ориентированному обучению.


2. Психологическая структура деятельности включает деятельность, направляемую мотивами и стратегическими целями; педагогическое взаимодействие, определяемое тактическими и операциональными целями; способы осуществления педагогического взаимодействия, применение которых зависит от условий выполнения действий и операций. Тематическим ядром (центральным звеном) деятельности педагога является личностно ориентированное педагогическое общение.


3. Профессиональные функции, содержание деятельности педагога детерминируют его профессионально важные характеристики, ключевые квалификации и ключевые компетенции.


4. Анализ содержания профессионально-педагогической деятельности позволяет выделить три уровня ее реализации: виды деятельности, типовые задачи, профессионально-педагогические умения.


5 Утверждение личностно ориентированного обучения в системе профессионального образования предъявляет к педагогу новые требования. Важным условием становления педагога-фасилитатора и инноватора становится развитие ключевых квалификаций и компетенций.


Есть много профессий на Земле. Среди них профессия педагога не совсем обычная. Педагоги заняты приготовлением нашего будущего, они воспитывают тех, кто завтра сменит нынешнее поколение. Они, так сказать, работают с "живым материалом", порча которого приравнивается почти к катастрофе, так как упущены те года, которые были направлены на обучение.


Педагогическое мастерство в большей степени зависит от личных качеств педагога, а также от его знаний и умений. Каждый педагог - это личность. Личность педагога, ее влия­ние на воспитанника огромно, ее никогда не заменит педагогичес­кая техника.


Всеми современными исследователями отмечается, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой педагога, без чего не возможна эффективная педагогическая деятельность. Подчеркнем также важность самосовершенствования, саморазвития, ибо учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель.


Профессия педагога требует всесторонних знаний, душевной безграничной щедрости, мудрой любви к детям. Учитывая возросший уровень знаний современных учащихся, их разнообразные интересы, педагог и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специ­альности, но и в области политики, искусства, общей культу­ры, должен быть для своих воспитанников высоким приме­ром нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.


Что же должно быть объектом осознания педагога в плане его психологической профессионально-педагогической подготовки? Во-первых: его профессиональные знания и качества («свойства») и их соответствие тем функциям, которые должен реализовать учитель в педагогическом сотрудничестве с учениками, во вторых: его личностные качества, как субъекта этой деятельности, и, в-третьих: его собственное восприятие себя как взрослого – человека, хорошо понимающего и любящего ребенка.


Л.Н. Толстой писал: «Если учитель имеет только лю­бовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет толь­ко любовь к ученику, как отец и мать, он будет лучше того учите­ля, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и ученикам, он совершенный учитель».


1. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург, 2000.


2. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста. Екатеринбург, 1999.


3. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Избр. соч. – М.: Педагокика, 1982.


4. Климов Е.А. Психология профессионала. М.; Воронеж, 1996.


5. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1986.


Метки:   Комментарии (0)КомментироватьВ цитатник или сообщество
Winaile6

Личностные качества педагога, или Как проявлять себя в различных педагогических ситуациях

Среда, 21 Марта 2018 г. 14:56 (ссылка)

Научная статья по направлению Педагогика бесплатно. Тема Личностные качества педагога, или Как проявлять себя в различных педагогических ситуациях, текст научной статьи из научного журнала Молодой ученый
Личностные качества педагога, или Как проявлять себя в различных педагогических ситуациях, учитель должен, следующей четверти, степени виноват учитель, ситуации должен, отметку «отлично», реакция учителя неприемлема, фразы учителя неверна, ученик должен, девочка безответственная эгоистка, действия учителя
Личностные качества педагога, или Как проявлять себя в различных педагогических ситуациях, Публикация в журнале «Молодой ученый»


Личностные качества педагога, или Как проявлять себя в различных педагогических ситуациях



Дата публикации: 04.02.2018


Статья просмотрена: 3 раза


Библиографическое описание:


Арифуллина Г. Ш. Личностные качества педагога, или Как проявлять себя в различных педагогических ситуациях // Молодой ученый. — 2018. — №5. — URL https://moluch.ru/archive/191/48183/ (дата обращения: 08.02.2018).


Выбранная мною тема особенно актуальна в наше время. Время, когда мы должны следовать правилам, не выходить из поставленных обществом рамок. Время, когда быть учителем не так престижно, несмотря на колоссальную ответственность и труд. Так думает большинство. Но все же, есть люди, которые несмотря ни на что готовы посвятить себя детям, научить чему-то, что умеешь сам, научить учиться и, конечно же, вырастить достойного человека. Это, конечно, похвально, но, к сожалению, быть учителем по призванию дается не каждому. Возможно, некоторые из нас действительно получают удовольствие от работы педагога. Но прежде всего, учитель должен сам обладать качествами, которые хочет воспитать в своем ученике. Все мы знаем, что дети копируют модели поведения. Здесь особенно важно то, как же проявит себя любимый наставник в конфликтной ситуации, чью сторону примет, верно ли поймет действия ученика, поддержит ли в трудную минуту, сдержит ли обещание, не нарушит ли слово. Именно такие качества, как справедливость, объективность, сострадание, искренность, уважение, любовь и ласка ценятся детьми.


Работая в школе уже в течение 2 лет, я много наблюдала за своими коллегами, за их поступками и действиями. И поняла, что не все учителя знают, как вести себя в сложившихся ситуациях. Поэтому я выбрала самые распространенные случаи взаимоотношений между учителем и учеником, чтобы впредь помочь избежать нежелательных последствий и выплеска негативных эмоций, чтобы обратить внимание на особенности поведения и реакций детей.


Ситуация 1. В классе есть девочка, которая всегда готовится к предметам, но, зная материал, отказывается отвечать. Согласна на «двойку» Ей лучше получить два, чем отвечать. Что в данной ситуации делать учителю?


Действия учителя: учитель должен понимать, что является авторитетом в классе и любимчиков иметь не должен. Поэтому, несмотря на то, что девочка является отличницей, учитель должен оценить ответ ученика. Я бы в этом случае поставила в бумажный дневник оценку «2», но обязательно объяснила бы, за что отметка, и спросила ученицу, понимает ли она, за что получила данную отметку. Далее, после урока, поговорила бы с девочкой наедине, узнав причины подобного поведения, и попыталась бы вместе с ней найти пути решения проблемы или компромисс. В таком случае можно провести беседу в классе, не конкретизируя участников ситуации.


Ситуация 2. Ученица 2 «А» класса должна была выступать на концерте и петь песню, которую она разучила. В день концерта у нее заболело горло и петь она не смогла. Для учителя музыки, которая являлась организатором концерта, данная ситуация стала полной неожиданностью. Учитель заявила, что девочка безответственная эгоистка. Как вы оцениваете претензии учительницы музыки?


Я считаю, что учитель отреагировал слишком эмоционально в данной ситуации. Все мы люди и имеем право на эмоции, но не тогда, когда «виновниками» нарушенных планов являются дети. Могу сказать, что учитель явно не понимает значение терминов «эгоист» и «безответственный». Исходя из реакции учителя, можно сделать вывод, что девочка должна была выступать, несмотря на проблемы со здоровьем. Реакция учителя неприемлема. Нельзя ставить свои интересы превыше здоровья ребенка.


Ситуация 3. В раздевалке у ученика 1 класса вытащили из кармана проездной. Ученик должен был ехать домой, а денег у него не оказалось. Ребенок до вечера ждал родителей в школе. Как должен был поступить учитель в данной ситуации?


Прежде всего учитель должен помочь ребенку найти проездной билет, проверив карманы куртки, раздевалку и портфель. Можно задать наводящие вопросы ребенку, чтобы помочь вспомнить, когда он в последний раз держал в руках проездной. Далее, уточнить у охранника, не находили ли проездной. Если же проездной все еще не найден, следует позвонить родителям, оповестить их о пропаже и сообщить, что деньги на проезд одолжит учитель. Дать совет никогда не оставлять ценные вещи в карманах в раздевалке, так как школа не несет ответственности за сохранность вещей.


Ситуация 4. За одним из слабоуспевающих учеников 3 класса закрепилась репутация шута и тупицы в детском коллективе. В качестве адаптации к своим неуспехам, мальчик выбрал поведение, постоянно провоцирующее насмешки со стороны одноклассников. Что должен предпринять учитель для благополучного разрешения данной ситуации?


Прежде всего, я считаю, что в сложившейся ситуации в некоторой степени виноват учитель. Так как именно он, начиная с 1 класса, формирует мотивацию учеников к учебе, их поведение и отношение к друг другу. Именно поддержка и «подбадривание» учителя (который формирует данную модель поведения и у учащихся) способствует тому, чтобы ребенок не ожидал неудач и стремился к новым знаниям, не боясь ошибок и насмешек. Наверное, к 3 классу поздно что-то менять, но думаю, что можно как раз-таки начать хвалить отстающего ученика за малейший положительный ответ, чтобы он поверил в себя и в свои силы. Поведение исправится, пусть и не полностью.


Ситуация 5. Ребенок бегает по коридору и не слышит замечания учителя. Как в этой ситуации должен поступить педагог?


Я считаю, что нельзя ограничивать ребенка в движениях на перемене. Каждому учителю стоит доходчиво разъяснить учащимся, что бегать «сломя голову» опасно и травма опасно. Каждый ученик усердно работает на уроке, внимательно слушает учителя. И это длится 45 минут. Ребенок не встает со своего места (за некоторым исключением). Конечно же, он накопил энергию и ему необходимо ее потратить. Этим он и занимается на переменах, счастливо бегая с отсутствующим взглядом. Но все же, во избежание травм, можно остановить ребенка и напомнить о правилах безопасности, предложить поиграть в игру, потанцевать вместе с ним.


Ситуация 6. У ребенка в четверти вышла спорная отметка по предмету. Учитель говорит следующие слова ученику: «По отметкам ты на «4» («5») не дотягиваешь. Но у меня создалось впечатление, что ты хочешь «4» («5»). Если это так, то давай поставим тебе более высокую оценку, а в следующей четверти посмотрим, правы мы были или нет».


Правильно ли поступает учитель?


Я считаю, что учитель выразил свою мысль и мотив своих действий неверно. То есть, если ученик в следующей четверти, по определенным причинам, все же получит «4», то он был недостоин своей «5» в предыдущей четверти? Ребенок будет убежден в том, что он в действительности, не мог бы получить отметку «отлично». Данная постановка фразы учителя неверна. Учитель должен был сказать ученику, что у учащегося спорная оценка. Но так как я видела, как (пусть ученика зовут Вася) ты, Вася, старался в течение всей четверти, я хочу поставить тебе отметку «отлично». Надеюсь, ты будешь так же, а может даже лучше, стараться в следующей четверти. И получишь твердую «5». Я в тебя верю! У тебя все получится.


Хотелось бы верить, что каждый учитель будет задумываться о последствиях своих действий и решений, о чувствах и переживаниях учащихся; будет ставить себя на место учеников в различных ситуациях, и принимать верные решения.



  1. В. Д. Шадриков «Проблемные педагогические ситуации» — М: — «Университетская книга», 2015.



Метки:   Комментарии (0)КомментироватьВ цитатник или сообщество
Akisames1

Сайт помощи психологам, педагогам, студентам и родителям

Среда, 21 Марта 2018 г. 14:23 (ссылка)

Личностные качества педагога
Сайт помощи психологам, педагогам, студентам и родителям, Личностные качества
Личностные качества педагога - Сайт помощи психологам и студентам


Psinovo.ru - сайт помощи психологам, педагогам, студентам и родителям.


педагогики, родителям и всем, кто интересуется психологией и воспитанием детей. Представлен раздел рефератов,


подборка контрольных и курсовых работ, библиотека учебных пособий и каталог книг по психологии. Для вас ряд


практических пособий по психологии, программ, различных упражнений, игр для диагностической, коррекционно


развивающей работы с детьми - дошкольного, младшего школьного возраста и подростками. Предлагаем - Каталог


психодиагностических методик, собраны лучшие методики психодиагностики. У нас найдётся самое необходимое.



Уяснение этого блага, более и более точное определение его, составляет главную цель и работу жизни всего человечества.


Лев Николаевич Толстой


Личностные качества педагога


Министерство образования Российской Федерации


Российский государственный профессионально-педагогический университет


Кафедра социальной и прикладной психологии


По дисциплине «Психология профессионального образования»


на тему: «Личностные качества педагога»


Студентка гр. ЗПИ-215


2. Требования к личностным качествам педагога. ………………………….3


3. Профессиональная компетентность. ……………………………………. 5


4. Педагогическая центрация. ………………………………………………. 6


5. Анализ результатов диагностического исследования. ……………………7


Положение о важной, определяющей роли педагога в процессе обучения является общепризнанным во всех педагогических науках. Термин


«педагогика» имеет два значения. Первое - это область научного знания, наука, второе – область практической деятельности, ремесло, искусство.


Дословный перевод с греческого – «детоводитель» в смысле искусства «вести ребенка по жизни», т.е. обучать, воспитывать его, направлять духовное и телесное развитие. Часто с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов.


Как еще в начале нашего века подчеркивал П.Ф.Каптеров, «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». Какие же свойства педагога были определены им как основные? Прежде всего, были отмечены «специальные учительские свойства», к которым П.Ф. Каптерев отнес


«научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».


Первое свойство объективного характера заключается в степени знания педагогом преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами, и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой педагогу приходиться иметь дело; второе свойство – субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте творчества.


Второе включает и педагогический такт, и педагогическую самостоятельность, и педагогическое искусство. Педагог должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии.


Наряду со «специальными» свойствами, которые были отнесены к


«умственным», П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные –


«нравственно-волевые» свойства учителя. К ним отнесены: беспристрастность


(объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям.


В педагогической психологии подчеркивается важнейшая социальная роль педагога, его место, функции, в обществе и анализируется предъявляемые к нему требования и формируемые по отношению к нему социальные ожидания.


Соответственно, профессионально-педагогическая подготовка и самоподготовка учителя рассматриваются в качестве одной из ведущих проблем педагогической психологии.


Анализ общей ситуации педагогического труда в настоящее время, показывающий подвижническую работу учителя, его включенность в улучшение образования, к сожалению, не дает оснований для оптимизма. Это, в частности связано с тем, что многими из требуемых качеств (тем более их собственностью) обладают не все педагоги и, что очень серьезно, с исходным нежеланием некоторых педагогов работать «учителем» и случайностью выбора этой профессии. Такими же «случайными» они остаются и в профессиональной деятельности.


Следовательно, возникает вопрос проведения целенаправленной, профессиональной постоянной подготовки и самоподготовки педагогов к учительской деятельности, прежде всего в плане осознания себя в качестве ее субъекта, формирования педагогического самосознания. Педагогическое самосознание включает образ – «Я»: идеальный и реальный, и постоянное соотнесение как процесс приближение к идеальному объекту педагогической деятельности.


Требования к личностным качествам педагога.


Рассмотрим личностные и индивидуальные качества педагога. Они должны отвечать одновременно двум уровням требований, предъявляемых к этой профессии. Требования первого уровня предъявляются к учителю вообще как к носителю профессии. Они безотносительны к социальным условиям, общественным формациям, учебному заведению, учебному предмету. Этим требованиям должен отвечать любой настоящий педагог вне зависимости от того, работает ли он при капитализме, социализме, в условиях села, города, преподает ли математику, труд, язык и т. д.


Исследователи отмечают обязательность таких личностных качеств как адекватность самооценки и уровня притязаний, определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога, целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость такого качества как остроумие, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества педагога, как готовность к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и «педагогическому такту», в проявлении которого выражается общая культура педагога и высокий профессионализм его педагогической деятельности и направленности.


Каждый педагог должен в идеале иметь определенные педагогические способности для достижения успешной деятельности. Педагогические способности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже организационных и гностических способностей, хотя эти способности могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно. Педагогические способности, требующиеся для профессора, читающего курс студентам и для того же ученого - руководителя лаборатории различны.


Ф. Н. Гоноболин дает следующие свойства личности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности:


способность делать учебный материал доступным;


творчество в работе;


педагогически-волевое влияние на учащихся;


способность организовать коллектив учащихся;


интерес и любовь к детям;


содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;


способность связать учебный предмет с жизнью;


Требования второго уровня предъявляются к передовому педагогу вообще, вне зависимости от учебного предмета, который он преподает - это его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает широкую и профессиональную системную компетентность, стойкую убежденность человека, социально-значимую направленность личности, а также наличие коммуникативной и дидактической потребности, потребности общения, передачи опыта.


Устойчивое побуждение к деятельности по избранной профессии, стремление реализовать в ней себя, применить свои знания, способности отражает сформированность профессиональной направленности личности. Это сложное, интегративное качество.


Составляющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения являются социально- профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования, профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку.


Возрастание роли профессионализма в современных условиях с особой остротой ставит проблему профессиональной компетентности специалиста.


Что же включает в себя понятие "профессиональная компетентность"? Чем она отличается от привычных, встречающихся в педагогической литературе знаний, умений, навыков? Профессиональная компетентность - это интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и навыков, обобщенных способов решения типовых задач.


Формирование профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию.


Важной характеристикой социально-психологической направленности педагога является тип педагогической центрации.


Центрация - это избирательная направленность педагога на разные стороны педагогического процесса.


Выделяются 6 типов центрации:


* конформная - центрация на интересах, мнениях коллег;


* эгоцентрическая - центрация на интересах, потребностях своего Я


гуманистическая - центрация на интересах детей. Педагогов с такой центрацией отличает внимание и чуткое отношение ко всем учащимся;


центрация на интересах, требованиях администрации. Характерна для педагогов с нереализованными индивидуальными особенностями в силу их исполнительности и репродуктивного характера деятельности;


центрация на интересах родителей. Встречается у педагогов, попавших в зависимость от родителей своих учеников.


методическая, или познавательная - центрация на содержании, средствах и методике преподавания.


Анализ результатов диагностического исследования.


Рассмотрим результаты диагностического исследования современной проблемы сформированности профессиональной направленности личности, проведенного Зеером Э. Ф. и Шахматовой О. Н.


Ниже приведена обобщенная форма профессионально-психологического профиля педагога.


Тип педагогической центрации:


на интересах родителей,


2.1 .Педагогическая компетентность.


2.3. Социально-коммуникативная компетентность:


стремление к согласию,


нетерпимость к неопределенности,


3.Педагогически значимые качества.


3.1 .Логическое мышление.


3.5. Социальный интеллект.


4.Педагогически нежелательные качества.


Основой диагностики профессиональной компетентности стали профессиональные типовые задачи и ситуации, а также профессионально- педагогические умения.


Наиболее сформированными по результатам оценки являются гностические умения - познавательные умения в области приобретения профессионально- педагогических знаний, получения новой информации, выделения в ней главного, обобщения и систематизации передового педагогического и собственного опыта, опыта новаторов и рационализаторов производства.


Высокий уровень сформированности этих умений отмечают у себя 78,5 %


73 % педагогов отмечают у себя достаточную сформированность организационно-методических умений по реализации учебно-воспитательного процесса: формированию мотивации учения, организации учебно- профессиональной деятельности учащихся.


66,7 % исследуемых оценивают высокую выраженность у себя дидактических умений. Это общепедагогические умения по определению конкретных целей обучения, выбору адекватных форм, методов и средств обучения, конструированию педагогических ситуаций, объяснению учебного материала.


Следующей по уровню сформированности (64 %) является группа коммуникативно-режиссерских умений, включающих перцептивые, экспрессивные, суггестивные, речевые умения, а также умения по педагогической режиссуре.


Среди них наиболее сформированными у педагогов являются культура речи


(умение пользоваться словарным запасом, устанавливать оптимальный темп речи) - 82 %; умение вызывать и поддерживать внимание учащихся - 78 %.


Более 50 % педагогов отмечают у себя несформированность таких умений, как способность по внешнему облику, мимике, пантомимике понять душевное состояние учащихся; способность эмоционально-волевого воздействия; умения в области педагогической режиссуры.


Сформированными у себя организационно-воспитательные умения считают 60


% исследуемых. К наименее сформированным умениям в этой группе относятся диагностика уровня воспитанности учащихся, индивидуализация воспитательных воздействий, анализ эффективности учебно-воспитательного процесса, профилактика и коррекция отклоняющегося поведения.


Только половина педагогов обнаруживает у себя профессионально- технологические умения, необходимые для успешной реализации педагогической деятельности.


Особо следует отметить низкий уровень производственно-операционных умений по рабочим специальностям у преподавателей.


Сформированы в минимальной степени или практически отсутствуют прогностические умения по планированию успешности учебно-воспитательного процесса, анализу педагогических ситуаций, построению альтернативных способов реализации педагогической деятельности, проектированию развития личности и коллектива.


Анализ подтвердил полученные данные о недостаточном уровне профессиональной компетентности педагогов. Предлагаемые ситуации были подобраны таким образом, что позволяли диагностировать умения по решению дидактических, воспитательных, а также связанных с развитием личности профессиональных типовых задач.


С первыми из них успешно справились около 80 % педагогов. Решение воспитательных задач вызвало затруднение у 43 %. Задачи, для решения которых требовались знания и умения по развитию личности учащегося, прогнозированию результатов учебно-воспитательного процесса, педагогами практически не были решены.


Таким образом, говоря о профессиональной компетентности исследуемой группы профессионально-педагогических работников, можно отметить:


1) высокий уровень компетентности и стремление к самосовершенствованию, приобретению новых знаний;


2) сформированность знаний и умений, необходимых для решения дидактических и методических задач;


3) недостаточный уровень профессионально-технологической подготовленности (в том числе производственно-операционных умений по рабочим профессиям);


4) низкий уровень психолого-педагогических знаний и умений, необходимых для реализации развивающей функции педагога профессиональной школы.


Следующим компонентом личности педагога являются профессионально важные качества. Обработка результатов показала, что профессионально важные качества выражены в основном достаточно, что характеризует средний уровень их сформированности.


Наиболее ярко выражено у педагогов такое качество, как социальный интеллект (75,5 %), позволяющее личности ориентироваться в межличностных отношениях, в изменяющихся ситуациях общения, устанавливать общее и особенное в поведении людей, адекватно реагировать на их поступки, прогнозировать поведение и поступки окружающих, "прочитывать" человека по


его внешнему облику, мимике, поведению, манере держаться. Социальный интеллект характеризует также способность человека ставить стратегические и тактические цели, добиваться их реализации, умение принимать оптимальные решения в условиях неопределенности.


На втором месте по степени сформированности стоит эмоциональная отзывчивость (69 %). Данное качество характеризует степень эмоционального отклика, способность педагога приобщаться к эмоциональным переживаниям учащегося, сочувствовать ему, прийти в нужный момент на помощь, создать необходимый эмоциональный фон, соответствующий настроению учащегося и ситуации.


Следующее, наиболее выраженное качество педагога – это требовательность (67 %). Шкала измеряет отношение личности к себе и другим людям. Требовательный педагог придерживается правил, которые считает для себя важными. Он способен к целее направленной деятельности и умеет побудить других к достижению поставленных целей и задач. Его отличают строгость, умение настоять на своем, решительность и неспособность идти на компромисс в ущерб учебно-воспитательному процессу.


Далее по степени сформированности выступает качество реального педагогического гуманизма (66,7 %), которое характеризует способность личности на основании психологических и педагогических знаний подходить к воспитанию растущего человека, учитывая его индивидуальные способности и особенности его развития и характера, если они не соответствуют общепринятым педагогическим нормам.


Следующий ранг по степени убывания сформированности имеет качество "совестливость" (65 %), которое характеризует способность личности к нравственному самоконтролю, проявляющемуся в виде осознания, переживания личностью своего отношения к моральным нормам своей социальной среды, всего общества, соответствия своих поступков требованиям этих норм, в виде внутреннего контроля над своим поведением. Для лиц с высоким значением этого фактора характерны такие черты, как ответственность, добросовестность, строгое соблюдение этических стандартов, невозможность компромисса со своими нравственными убеждениями.


Далее по степени выраженности следует социально-профессиональная ответственность (64 %), характеризующая стремление и умение оценивать свое поведение и деятельность с точки зрения пользы или вреда для общества, учебно-педагогического коллектива или отдельной личности, соизмерять свои поступки с господствующими в обществе требованиями, нормами и законами, осознавать свой долг и исполнять его, разумно использовать права и обязанности, рассчитывать свои силы, оценивать профессиональную компетентность и не обвинять в своих неудачах других людей или стечение обстоятельств.


Отчетливо выражена у педагогов способность к волевому воздействию


(63 %). Это качество включает в себя осознание цели, действий, принятие взвешенных решений, практическое действие по их реализации, критическую оценку достигнутых результатов.


Близка по степени выраженности к вышеуказанному качеству и профессиональная активность личности (62,3 %). Это качество проявляется в решении задач, интегрирует в себе социальную инициативу, стремление достичь поставленных целей, интерес ко всему новому и необычному.


В меньшей степени выражена сверхнормативная активность (51,5 %).


Она предполагает осуществление деятельности, которая не является строго обязательной, не входит в должностные обязанности. Стремление во все вникнуть, принять участие, попробовать себя на самых трудных участках работы, не сулящих наград или материальной выгоды, свидетельствует о готовности личности к инновационной деятельности. Это становится фактором, сдерживающим инновации в профессиональном образовании.


Качество "доминантность" имеет выраженность 44 %, что характеризует слабую склонность к лидерству. Низкий показатель свидетельствует об отсутствии у педагогов стремления к профессиональной карьере, об их неуверенности в правильности своих педагогических воздействий.


Доминантность относится к потенциальной характеристике личности, и ее недостаточная выраженность позволяет предположить, что ныне существующая педагогическая система не позволяет личности себя реализовать.


Педагогически значимое качество "эмоциональная устойчивость" имеет выраженность 43,5 %. Данное качество характеризует степень противостояния личности стрессам, психическому напряжению, пессимистическому настроению, раздражительности. Внешне оно выражается в выдержке, самообладании, способности длительно переносить неблагоприятные психические воздействия.


Выделенный показатель эмоционального неблагополучия педагогов говорит об их постоянной психической напряженности, что, конечно, отрицательно сказывается на продуктивности их работы, взаимоотношениях с учащимися и коллегами, порождает синдром "эмоционального выгорания".


Таким образом, диагностика показала, что степень выраженности социально и профессионально важных качеств исследуемых педагогических работников неоднородна, многие профессионально значимые характеристики недостаточно выражены. Естественно, это негативно сказывается на продуктивности деятельности педагогов, а также на их профессиональном самочувствии.


Профессиональная дисгармоничность испытуемых отражает психологическое состояние педагогов профессиональной школы в целом, невостребованность социально и профессионально важных качеств личности, что порождает неудовлетворенность своей работой.


Обобщенный анализ результатов диагностики степени удовлетворенности основных потребностей показал, что 42 % педагогов не удовлетворяют свои физиологические потребности; у 78,5% частично не удовлетворены потребности в безопасности и защищенности. Благоприятные показатели удовлетворенности социальных потребностей (62 %) являются следствием социономического характера педагогической профессии. Частичная неудовлетворенность (69,6 %) потребности в признании, возможно, является следствием невысокого престижа профессии педагога. Положительной оценки заслуживает преобладание у ряда педагогов (34,8%) потребности в самовыражении, самоосуществлении и самоактуализации. (Эти показатели свидетельствуют о потенциальных возможностях педагогов в совершенствовании и обновлении профессионального начального образования, об их готовности к инновационной деятельности.)


Эти негативные показатели отражают социально-экономическую ситуацию в стране, сложившуюся в последние годы. И конечно, субъективное состояние нужды и беззащитности негативно сказывается на педагогической деятельности, порождает психическую напряженность во взаимоотношениях с учащимися и коллегами.


В ходе исследования установлены следующие характеристики по четырем подструктурам личности профессионально успешных педагогов:


. гуманистическая и методическая центрация, потребности в самоосуществлении и самоактуализации, преобладание интернальности над экстернальностью;


. профессиональная компетентность: психологическая компетентность и социально-коммуникативная адаптивность;


. профессионально важные качества: социальный интеллект, логическое мышление, коммуникативность, педагогическая рефлексия, эмпатия;


. психофизиологические свойства: эмоциональная устойчивость и экстравертированность.


Какие же выводы можно сделать, основываясь на результатах исследования личности и деятельности педагога профессиональной школы?


1. Важным условием достижения социально-экономических целей обновления общества является опережающее профессиональное образование. Обеспечение опережающего характера образования возможно при условии перехода к личностно ориентированному обучению.


2. Психологическая структура деятельности включает деятельность, направляемую мотивами и стратегическими целями; педагогическое взаимодействие, определяемое тактическими и операциональными целями; способы осуществления педагогического взаимодействия, применение которых зависит от условий выполнения действий и операций. Тематическим ядром


(центральным звеном) деятельности педагога является личностно ориентированное педагогическое общение.


3. Профессиональные функции, содержание деятельности педагога детерминируют его профессионально важные характеристики, ключевые квалификации и ключевые компетенции.


4. Анализ содержания профессионально-педагогической деятельности позволяет выделить три уровня ее реализации: виды деятельности, типовые задачи, профессионально-педагогические умения.


5 Утверждение личностно ориентированного обучения в системе профессионального образования предъявляет к педагогу новые требования.


Важным условием становления педагога-фасилитатора и инноватора становится развитие ключевых квалификаций и компетенций.


Есть много профессий на Земле. Среди них профессия педагога не совсем обычная. Педагоги заняты приготовлением нашего будущего, они воспитывают тех, кто завтра сменит нынешнее поколение. Они, так сказать, работают с


"живым материалом", порча которого приравнивается почти к катастрофе, так как упущены те года, которые были направлены на обучение.


Педагогическое мастерство в большей степени зависит от личных качеств педагога, а также от его знаний и умений. Каждый педагог - это личность.


Личность педагога, ее влияние на воспитанника огромно, ее никогда не заменит педагогическая техника.


Всеми современными исследователями отмечается, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой педагога, без чего не возможна эффективная педагогическая деятельность.


Подчеркнем также важность самосовершенствования, саморазвития, ибо учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель.


Профессия педагога требует всесторонних знаний, душевной безграничной щедрости, мудрой любви к детям. Учитывая возросший уровень знаний современных учащихся, их разнообразные интересы, педагог и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в области политики, искусства, общей культуры, должен быть для своих воспитанников высоким примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.


Что же должно быть объектом осознания педагога в плане его психологической профессионально-педагогической подготовки? Во-первых: его профессиональные знания и качества («свойства») и их соответствие тем функциям, которые должен реализовать учитель в педагогическом сотрудничестве с учениками, во вторых: его личностные качества, как субъекта этой деятельности, и, в-третьих: его собственное восприятие себя как взрослого – человека, хорошо понимающего и любящего ребенка.


Л.Н. Толстой писал: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец и мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и ученикам, он совершенный учитель».


1. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург, 2000.


2. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста. Екатеринбург, 1999.


3. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Избр. соч. – М.:


4. Климов Е.А. Психология профессионала. М.; Воронеж, 1996.


5. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1986.


Метки:   Комментарии (0)КомментироватьВ цитатник или сообщество
Александр_Божьев

Глава 1762. 14 марта 2018 года. 73 день 2018 года. Учитель с пистолетом в кармане!!! Вот это демократия, вот эта страна. Александр Божьев.

Среда, 14 Марта 2018 г. 08:37 (ссылка)




По ночному городу...

Прослушать запись Скачать файл


Дорогие соотечественники (700x561, 45Kb)



АМЕРИКАНСКИМ УЧИТЕЛЯМ РАЗРЕШИЛИ НОСИТЬ ОРУЖИЕ.
7 марта 2018.
# школы # флорида # учителя # сша # оружие
В сенате штата Флорида разработан специальный законопроект, который поддержали большинство сенаторов.
Разговоры о необходимости принятия подобного законопроекта возникли сразу после страшного происшествия в Паркленде, когда бывший ученик одной из школ Николас Круз расстрелял учеников и педагогов. Жертвами юного стрелка стали 17 человек.
Принятый сенатом Флориды законопроект направлен на то, чтобы подобных трагедий больше не случалось. Его поддержали 20 сенаторов, а 18 голосовали против.
В документе оговаривается, что при министерстве образования штата организуют специальное управление по безопасности в школах. Также учителям будет разрешено носить в учебном заведении оружие. Ужесточатся правила приобретения оружия: его владельцами не смогут стать люди с отклонениями в психике, пишет «Российская газета».
Законопроект вводит также запрет на продажу приспособлений, обеспечивающих скорострельность винтовок.
От редакции: Учитель с пистолетом в кармане!!! Вот это демократия, вот эта страна. Далее янки выдадут пистолеты и пятиклассникам, чтобы защищаться вместо кулаков. А производители оружия будут только рады. Сверхприбыль им будет обеспечена, да и школьники будут готовы к войне с малолетства. Сразу убьют трёх зайцев. А у нас вход детки пускают ножи. Преступность молодеет и виноват не голод, а интернет. Эта зараза не излечима. Никто не думает, как детей оградить от тлетворного влияния этого ящика. Будем просить Грудинина заставить провайдеров не допускать в интернет темы убийств и прочей всякой гадости.
Мини Газета № 165 от 10 марта 2019 г.

Почему врачи против повышения зарплаты
Тем временем где-то на другой планете…
В канадской провинции Квебек сотни врачей не согласны с повышением оплаты своего труда!
В открытом письме медработники обратились к местному правительству с просьбой пересмотреть политику финансирования в области здравоохранения.
Помимо 500 с лишним врачей различных специальностей, свой протест против завышенных доходов канадских докторов выразили также 150 студентов местных медвузов. По мнению протестующих, действующее распределение финансирования медицины в провинции несправедливо.
В открытом письме говорится:
«Эти повышения оплаты шокируют нас, так как наши медсёстры и другой персонал вместе с другими профессионалами своего дела находятся в сложном финансовом положении. В то же время наши пациенты вообще лишены необходимых медицинских услуг из-за огромных издержек в центральной системе финансирования канадского Минздрава».
При этом в Канаде действует универсальная для всех провинций система здравоохранения, позволяющая предоставлять медицинские услуги населению бесплатно.
В послании отмечается, что за последние годы общая рабочая нагрузка на весь медперсонал в Канаде возросла в несколько раз, в связи с чем многим приходиться работать буквально на износ.
В то время как канадское правительство хочет финансово поощрить лишь высококвалифицированную часть персонала, медсёстры и медбратья, которые каждый день занимаются не менее важной и значимой работой, остаются без повышения заработка.
Согласно официальным данным, в 2017 году зарплата канадского терапевта общей практики в государственной клинике составила в среднем $260 924 в год.



Л. Бетховен: "Тишина".
Прослушать запись Скачать файл

Метки:   Комментарии (0)КомментироватьВ цитатник или сообщество
Лия_плюс

Наше всё в мире моды - Вячеслав Михайлович Зайцев.

Пятница, 02 Марта 2018 г. 21:22 (ссылка)

Сегодня Вячесла́ву Миха́йловичу За́йцеву(2 марта 1938, Иваново, РСФСР, СССР) исполнилось 80 лет. С Днём рождения!
Советский и российский художник-модельер, живописец и график, педагог, профессор.
Академик РАХ (2007; член-корреспондент 2001). Народный художник России (2006). Лауреат Государственной премии России (1996) и двух Премий Правительства РФ (2009, 2010).
715 (700x505, 449Kb)
Вячеслав Михайлович Зайцев необычайно популярен: его имя без малого 40 лет связано с модой. В мировом искусстве моды он занимает своё собственное место художника и творческой личности. Все эти годы ему по праву принадлежит первенство в отечественной моде — не только как одному из первопроходцев этой области, не имевшей в отличие от Запада своей индустрии, и долго не воспринимавшей самого понятия «дизайн моды», но главным образом, по мощи таланта и весомости творческого вклада.

Читать далее...
Метки:   Комментарии (1)КомментироватьВ цитатник или сообщество

Следующие 30  »

<педагог - Самое интересное в блогах

Страницы: [1] 2 3 ..
.. 10

LiveInternet.Ru Ссылки: на главную|почта|знакомства|одноклассники|фото|открытки|тесты|чат
О проекте: помощь|контакты|разместить рекламу|версия для pda