Star_wanderer все записи автора Марина Фридман

По специальности я — генетик, а ещё занималась биологией со школьниками. Занимались мы с ними тем, что труднее обычной школьной программы, но некоторые из моих небездарных детей в школе считались тупицами. От учителей (причём как раз от тех, кто что-то пытается делать, неравнодушен) слышишь нередко: „Половина класса — балласт, учить их незачем“. Раньше ссылались на родителей-алкоголиков, теперь разводят руками: интеллект наследуется, что тут поделаешь.



Наследуется вообще-то не интеллект (надо бы сначала договориться, что это такое), a IQ, он же — коэффициент умственного развития, иначе говоря, способность решать задачи (тестовые, школьные, уже в меньшей степени — жизненные).

Особенности теста — ограничения времени, предельная разнородность задач, невозможность „натренироваться“ решать вербальные задачи, не только однозначный ответ, но и, как правило, довольно жёстко заданный способ решения. Всё это наводит на мысль, что проверяется, собственно, не умение решать задачи, а доля дефектов (пространственного восприятия, понимания речи и т. д.), которые могут помешать эти задачи решать. Результаты подобных тестов хорошо коррелируют со способностью освоить некий объём знаний и умений (независимо от педагога), хуже — с успехом последующей деятельности, ещё хуже — с креативностью, способностью к творчеству.

IQ — это скорее показатель социальной адаптируемости, чем талант в обычном понимании (хотя при запредельно высоком IQ социализация может быть нарушена). Не зря практически все 800 подростков с IQ, превышавшим 135 баллов, из выборки Термена и Кокса (1921 год) впоследствии заняли высокое положение в обществе, но выдающихся людей среди них не оказалось. Между тем это был „лучший“ 1 процент от общего числа исследованных учеников.

Опоздавшим гарантируется проигрыш

Конечно, даже от сравнительно элементарных навыков, определяемых тестами интеллекта, до тех единиц, на которые „разложено“ любое из требуемых действий для нашего мозга, — дистанция огромного размера, что подтверждается нормальным уровнем IQ у некоторых людей с тяжелейшими дефектами коры. Слишком пластичен наш мозг, слишком разными способами способен он осуществить даже однотипные действия. А уровнем выше пластичен даже не мозг, а собственно человек, личность — он определяет, как воспользоваться своими элементарными навыками для решения задач, так часто не похожих на школьные. Короче говоря, мы имеем дело со становлением сложной многоуровневой структуры, развитие которой не прекращается и в зрелом возрасте.

Эмбриологи, например, знают, что есть в онтогенезе критические периоды развития, после которых разброс характеристик морфологии и поведения увеличивается (поскольку не у всех успешно формируются соответствующие структуры). А потом у значительной части „неудачников“ развитие хоть и другими путями, но тоже идёт к необходимому финалу, и разрыв сглаживается.

Многие психические способности, видимо, развиваются так же. Например, некоторые дети с длительной задержкой речевого развития осваивают полноценную речь только научившись читать. По мнению многих нейропсихологов, чем моложе функция, тем разнообразней её субстрат, так что именно здесь возможности „обходного пути“ весьма велики. Оценивая интеллект только как скорость развития (сравнивая с одногодками), мы игнорируем интеллектуальные способности, которые прирастают за счёт более поздних процессов. Чем раньше тестируют детей, тем для большего их числа это происходит преждевременно, до того, как они могли бы „с опозданием“, но полноценно сформироваться.

Умные крысы и их дети

Ещё один урок биологии: генетические особенности могут задавать не только отличия в конечном результате, но и отличия по устойчивости развития. Например, под влиянием талидомида некоторые беременные подопытные животные рожали детёнышей с недоразвитыми конечностями, а некоторые, принадлежавшие другой генетической линии, — с нормальными: эти последние были генетически устойчивы к влиянию лекарства.

Почему может оказаться целесообразным искать причины, влияющие именно на устойчивость развития самых разных специальных способностей, а не наследственные или иные врождённые особенности, задающие непреодолимые ограничения на их развитие? Например, потому, что средний IQ (как и другие показатели интеллекта) растёт в самых разных странах, причём его прирост за десятилетия может перекрывать различия в IQ между разными расовыми, социальными или профессиональными группами. Но разброс IQ индивидов внутри таких групп и различия между ними сохраняются.

Объяснить низкий IQ определённым генетическим дефектом в большинстве случаев оказывается невозможно (даже для половины случаев умственной отсталости, не говоря уж об умеренном снижении IQ, которое, собственно, и есть основной предмет разговора). IQ — суммарный показатель широкого круга навыков. Конкретные же дефекты, если они не так общи и серьёзны, будут, вероятно, выбивать в первую очередь специальные функции. Но вот парадокс: наследуемость специальных способностей не больше, а часто и меньше сборного показателя IQ, хотя корреляция между разными специальными способностями (влияющими на баллы, полученные за разные задания) далеко не всегда положительна. Развитие одних, например вербальных (словесных), часто может идти в ущерб другим.

Различные морфологические аномалии (пороки развития сердца, пороки развития нервной трубки и т. п.) наследуются в очень слабой степени. Однако хорошо наследуются не только грубые, но и слабо выраженные биохимические патологии, которые, например, понижают активность определённого фермента. Но и то, и другое снижает прежде всего устойчивость развития, а не его конкретный результат — разброс IQ среди людей с такими патологиями может быть очень высок.

Давно выведены „умные“ и „глупые“ лабораторные крысы по способности ориентироваться в лабиринте. Оказалось, что и те и другие, выращенные в обеднённых условиях, без укрытий и препятствий, решают лабиринтные задачи одинаково плохо, а выращенные в среде, где присутствовали сложные лабиринтообразные сооружения, — практически одинаково хорошо. Природная среда крыс ближе к обогащённой, чем к обеднённой, но тогда в естественных условиях „умные“ крысы отличались от „глупых“ не столько умением ориентироваться в лабиринте, сколько большей устойчивостью развития этих способностей. Исследования Н. Майковой показали, что если крысам приходится ориентироваться среди укрытий и препятствий лишь эпизодически, то такие задачи развивают способности „умных“ крыс, а „глупых“ — лишь подавляют.

При успешной селекции „умных“ животных каждое новое их поколение всё чаще ведёт себя как невротики, отказывается работать в установке и обнаруживает разные фобии. Разумно предположить, что развитое у них стремление развивать свою способность к ориентированию столкнулось с обычным для крыс страхом перед всем новым, что приводило к сильным нервным напряжениям. Когда снимали невроз лекарством, способность к успешной работе в лабиринте сохранялась. Можно предположить, что к уровню и устойчивости развития интеллектуальных способностей могут иметь отношение особенности, не связанные прямо с интеллектом, но при этом наследуемые.

И всё-таки — догоняют!

Наша гипотеза состоит в том, что в той мере, в какой коэффициент интеллекта наследуется, он служит индикатором генетически заданной степени устойчивости формирования самых разнородных интеллектуальных навыков. Иначе говоря, человек с высоким IQ, который хорошо наследуется его детьми, передаёт им те варианты генов, которые обеспечивают полноценное развитие большинства интеллектуальных способностей в любой среде. Наоборот, человек с низким и тоже устойчиво наследуемым IQ передаёт детям те варианты генов, под действием которых влияние среды может плохо сказаться на развитии большинства интеллектуальных способностей, хотя отдельные из них могут развиться достаточно хорошо.

Между прочим, среди людей с общей умственной отсталостью большинство — мальчики и мужчины. Конечно, гены, связанные с некоторыми болезнями, вызывающими умственную отсталость, находится в Х-хромосоме и поэтому представлена у сильного пола лишь одним аллелем, без дублирования. Но не менее важно и то, что для сильного пола ещё с внутриутробного периода характерна меньшая стабильность развития, например, травмы головы чаще и тяжелее нарушают развитие речи у мальчиков, чем у девочек.

Интеллект годовалого младенца мало связан с IQ биологического родителя, затем связь постепенно возрастает. Похоже, что пренатальный период не очень сильно влияет на развитие IQ (за исключением случаев тяжёлой патологии). У близнецов IQ снижен примерно на 5 единиц, но если один из них умрёт во младенчестве, IQ выжившего равно среднему для популяции. Это косвенно подтверждает, что вклад чисто неврологических дефектов (многие из которых приобретаются ещё внутриутробно или при рождении) в изменчивость IQ не так велик — у близнецов они бывают чаще.

К сожалению, трудно объективно оценить, насколько для разных выборок отличается разброс индивидов по IQ внутри каждой выборки. Тут легко померить то, что мы сами же и задали. Однако большинство психологов сходятся в том, что разброс оценок интеллекта у трёхлетних детей больше, чем у двух- и четырёхлетних. Примерно тогда же начинает расти связь между показателем интеллекта ребёнка и IQ того же человека в совершеннолетнем возрасте. Очевидно, в среднем на возраст 2,5–3 лет приходится критический период развития многих интеллектуальных способностей. В это время как раз исключительно важна унаследованная устойчивость развития. Позже различия сглаживаются.

М. Егорова исследовала около 100 близнецов позднего дошкольного и школьного возраста. Напомним, что близнецовые исследования позволяют оценить наследуемость признака (признак в данном случае, например, „показатель по шкале вербальных способностей в 7 лет“). В это время критический период освоения речи уже закончился, активная школьная тренировка сглаживает различия. Итог: наследуемость вербального интеллекта в этом возрасте ниже, чем невербального. А вот невербальному интеллекту в первом классе по традиции уделяют меньше внимания, его развитие идёт „в тени“ вербального и в значительной степени зависит от надёжности наследственного обеспечения. Но к 10 годам школьник самостоятельно осваивает многие виды ручной работы, школьные требования к навыкам речи и письма, и дальше наследственность уже не играет особой роли. Даже к 14 годам наследуемость невербального интеллекта не достигает уровня 7 лет.

Ещё раз о любви

Но что же объясняет различия по устойчивости развития самых разнородных интеллектуальных навыков? Причём различия наследуемые? А вот что, например. Американские исследователи изучали развитие разлучённых близнецов, попавших в приёмные семьи. Выросшего близнеца просили оценить стиль общения с ним приёмных родителей. Оказалось, что степень проявления наследуемых способностей гораздо больше зависит от теплоты отношений ребёнка с приёмными родителями, чем от их усилий стимулировать его развитие.

Но стиль общения с близнецом зависел от унаследованных характеристик ребёнка: он как бы навязывал наиболее благоприятный для себя стиль общения и делал это тем успешнее, чем более устойчивым было его „интеллектуальное наследство“. Оценивал ситуацию в семье сам подросток, что, конечно, затрудняет истолкование результатов. Но была эта ситуация объективно более благоприятной или он только оценивал её как таковую, не меняет сути дела: и то, и другое могло повлиять на его развитие.

Итак, от генетических особенностей ребёнка зависит тот стиль общения, который он навязывает родителям (и другим значимым людям из своего окружения). Но ведь именно это общение даёт ребенку основные стимулы к интеллектуальному развитию.

Не поучиться ли у приматов?

Получается, для многих детей спонтанно складывающийся стиль их общения с окружающими неблагоприятен, во всяком случае, для интеллектуального развития. Может ли такое быть? Как биолог скажу: может.

Вот в каких условиях развивается ребёнок у приматов и в большинстве традиционных человеческих обществ (сравните сами с нынешней ситуацией).

Условие первое — тесный, а в первые месяцы жизни почти непрерывный контакт матери с ребёнком, при котором у младенца есть возможность наблюдать её действия и взаимодействия. Рождение ребёнка повышает социальный статус, поведение матери становится сложнее и содержательнее.

Условие второе — в социальном поведении и социальных контактах ребёнку многое позволено, запреты в основном ограждают его от физических опасностей.

Условие третье — с определённого возраста ребёнок может свободно и добровольно общаться с разновозрастными детьми.

Условие четвёртое — те, кто занимается обучением ребёнка каким-либо навыкам, имеют с ним прочные и устойчивые социальные связи.

Почему всё это так для человекообразных обезьян? Потому что, как показали исследования, наиболее богатые интеллектуальные возможности приматов раскрываются в их социальном поведении, которое, видимо, и было той сферой, где исходно формировались их интеллектуальные способности.

В новых условиях развития, видимо, возможны два сценария, дающие на выходе наиболее полноценно сформированный интеллект.

Первый сценарий предполагает, что за счёт собственной активности в общении ребёнок компенсирует тот недостаток социальных стимулов к развитию, который обычен для нынешней „воспитательной ситуации“. При всей обременительности для родителей и воспитателей такого поведения конечный итог подобного развития, видимо, относительно благоприятен не только для формирования интеллектуальных способностей, но и в других отношениях.

Второй сценарий противоположен: интеллектуальные способности развиваются автономно от социальных стимулов во всех случаях, когда это возможно. Когда же социальные стимулы необходимы для развития интеллектуальных способностей, „идут в дело“ эпизодические и разнообразные социальные контакты.

По-видимому, у части популяции развитие определённых интеллектуальных способностей происходит „с социальным обеспечением“, а у другой части — относительно автономно. Так, из-за разной скорости освоения языка предметные манипуляции девочек обычно происходят при возможности диалога со взрослыми, а предметные манипуляции мальчиков активно развиваются ещё до возможности такого диалога. Собственно, в этом и могут заключаться причины тонких различий в стиле предметных манипуляций мужчин и женщин.

В американском исследовании оценка домашней среды учитывала и эмоциональное отношение родителей к ребёнку, и их привычку часто и много с ним разговаривать, их склонность избегать ограничений и наказаний, организовывать физическую среду и соблюдать режим, обеспечивать ребёнка нужным материалом для игр. В 3 года (конец предполагаемого нами чувствительного периода), если домашняя среда оценивалась низко, дети с высокой эмоциональностью обнаруживали более низкий IQ, чем дети с низкой эмоциональностью. Если же домашняя среда оценивалась высоко, более высокий IQ обнаруживали дети с высокой эмоциональностью. Уже в 4 года при низкой оценке домашней среды дети с низкой и высокой эмоциональностью практически не отличаются по IQ, а при высокой оценке домашней среды дети с высокой эмоциональностью имеют более высокий IQ. Значит, мало эмоциональные дети развиваются более стабильно, зато у детей с высокой эмоциональностью больше возможностей компенсировать какие-то „слабости“, особенно в благоприятной среде.

IQ не должен быть приговором

Из того, что люди с высоким IQ чаще продвигаются „на социальный верх“, не следует, конечно, что надо специально с этим бороться. Но ещё в меньшей мере из этого не следует, что отбор для продвижения надо сознательно вести по IQ.

Тест, излюбленный как основание для селекции людей по разным социальным средам, на самом деле измеряет не интеллект как таковой, а лишь устойчивость формирования интеллектуальных способностей. Это значит, что отобранные по высоким показателям дети и взрослые более гарантированно научатся решать предъявленные им стандартные задачи. Между тем „выбракованные“ могут со временем догнать и даже значительно обогнать их, если позже сумеют компенсировать некоторую слабость и если решат, что им очень важно справиться со стоящими перед ними проблемами. Гениальные учёные часто демонстрировали невысокий IQ, как и многие американские президенты, которым приходилось решать не очень простые задачи, и они с этим справлялись.

Не следует преуменьшать пластичность интеллекта не только в детстве, но и в более позднем возрасте. Плавно выходящие на плато после совершеннолетия, а затем снижающиеся кривые зависимости IQ от возраста, которые рисует Г.Дж. Айзенк, по его же собственному признанию, во многом — результат метода. О возможности иной динамики говорит хотя бы то, что образование (в том числе высшее, которое продолжается уже после совершеннолетия) заметно повышает IQ, в том числе тогда, когда имеется чёткий контроль (например, в близнецовой паре).

Всякое согласие на сегрегацию опасно для общества, в том числе и готовность разделять людей на „умных“ и „глупых“ в соответствии с тестом, который, в общем, измеряет не совсем это. Не лучше ли подумать: если у ребёнка низкий IQ, может, необходимо сменить стиль общения с ним и методы его обучения? Именно для этой цели и может пригодиться тест: чтобы сверять стратегию обучения с его результатами, то есть тестировать не только и не столько детей, сколько методы их обучения.

Автор выражает благодарность B.C. Фридману (Биологический факультет МГУ) за обсуждение поведенческих аспектов проблемы.