Психолингвистика

Психолингвистика (от лат. lingua - язык) - научная дисциплина, изучающая обусловленность процессов речи и ее восприятия структурой соответствующего языка (или языка вообще). В России психолингвистика развивается с середины 60-х гг. ХХ в. Её основное направление - теория речевой деятельности (рассмотрение речевых процессов как частного случая деятельности). [Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В Петровского, М.Г. Ярошевского. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - C.288].

1. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Автореф. дис... канд. филол. наук.- М., 1977.
2. Баранов А.Г. Функционально-прагматическая концепция текста. - Ростов-н/Д., 1993.
3. Белянин В.П. Лексические элементы научно-фантастического текста в психолингвистическом аспекте // Текст и культура. - М., 1985.
4. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики. (Модели мира в литературе). - М.: Тривола, 2000. - 248 с.
5. Белянин В.П. Психолингвистическая типология художественных текстов по эмоционально-смысловой доминанте: Дис. доктора филол. н. - М., 1992.
6. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.
7. Белянин В.П. Экспериментальное исследование психолингвистических закономерностей смыслового восприятия текста: Автореф. канд. дис. - М., 1983.
8. Богданов В.В. Текст и текстовое общение. - СПб., 1993.
9. Богин Г.И. Типология понимания текста. - Калинин, 1986.
10. Виноградская К.Н. Закономерности построения непредельной единицы смысловой структуры текста (психолингвистический анализ): Автореф. дис... канд. псих. наук. - М., 1990.
11. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.: Наука, 1981.
12. Гончаренко В.В., Шингарёва Е.А. Фреймы для распознавания смысла текста. - Кишинёв, 1984.
13. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учеб. пособие. - М., 1997. - 224 с.
14. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. - Саратов, 1969.
15. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. - М., 1982.
16. Долинин К.А. Интерпретация текста. - М., 1985.
17. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. - М., 1980.
18. Жельвис В.И. Эмотивный аспект речи. Психолингвистическая интерпретация речевого воздействия. - Ярославль, 1990.
19. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982.
20. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. - М., 1999.
21. Залевская А.А. Понимание текста: Психолингвистический подход. - Калинин, 1988.
22. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. - М., 1990.
23. Кацнельсон С.Ф. Типология языка и речевое мышление. - Л., 1977.
24. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М., 1997. - 287 с.
25. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Наука, 1969.
26. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969.
27. Лирнов Р.М. Психологические особенности письменной речи: Автореф. дис... канд. психол. наук. - М., 1956.
28. Лихачев Д.С. Текстология. - М.-Л., 1964.
29. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. - М.: Изд-во МГУ, 1982.
30. Никифоров С.В. Проблема интерпретации письменного текста: Автореф. дис... док. филол. наук. - М., 1993.
31. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. - М.: Наука, 1983.
32. Павиленис Р.И. Проблема смысла. Современный логико-философский анализ языка. - М.: Мысль, 1983.
33. Пашковский В.Э., Пиотровская В.Р., Пиотровский Р.Г. Психиатрическая лингвистика. - СПб., 1994.
34. Почепцов Г.Г. Семантические проблемы коммуникации: Автореф. дис... док. псих. наук. - Киев: КГУ, 1988.
35. Реферовская Е.А. Лингвистические исследования структуры текста. - Л.: Наука, 1983.
36. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. - М., 1993.
37. Сидорова Л.Н. Интерпретация как один из способов понимания: Автореф. дис... канд. филол. наук. - М., 1995.
38. Славгородская Л.В. Научный диалог (лингвистические проблемы). - Л.: Наука, 1986.
39. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. - М., 1985.
40. Спивак Д.Л. Лингвистика измененных состояний сознания. - Л., 1986.
41. Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики. - М., 1987.
42. Торсуева Н.Г. Интонация и смысл высказывания. - М., 1979.
43. Чаковская М.С. Взаимодействие стилей научной и художественной литературы. - М.: Высш. шк., 1990.
44. Чаковская М.С. Текст как сообщение и воздействие. - М.: Высш. шк.,1986.
45. Чикваишвили К.С. Структура семантической организации текста: Автореф. дис... канд. филол. наук. - М., 1980.
46. Шабес В.Я. Событие и текст. - М.: Высшая школа, 1989.
47. Шабес В.Я. Соотношение когнитивного и коммуникативного компонентов в речемыслительной деятельности. Событие и текст: Автореф. дис... док. филол. наук. - Л., 1990.

© Составитель: Чаплина Галина Владимировна

 

Развитие интуицииВ настоящее время предлагается множество методик развития интуиции. Как правило, все они сводятся к тому, что Вы задаете самому себе вопрос, и тем или иным методом получаете ответ на него.

В данной статье я не буду описывать эти методы. Здесь я буду говорить об уровнях интуиции.

На личном опыте я убедился, что существуют как минимум 3 уровня развития интуиции.
1 уровень — это когда на заданный вопрос Вы получаете ответ в виде определенного образа, звука, чувства, ощущения — которое впоследствии должны интерпретировать уже логически. То есть на этом этапе Вы используете свой ум. Данный метод не всегда безопасен, поскольку границы между интуицией и иллюзией весьма тонки. Поэтому подходить к использованию интуиции на этом уровне надо крайне осторожно. Сначала необходимо научиться отделять правду ото лжи, научиться отличать шестое чувство от фантазий. Развить в себе способность получать информацию на этом уровне – относительно легко. Основной проблемой будет её правильная интерпретация. Те, кто смотрел реалити-шоу «Экстрасенсы» знают, что очень часто могут ошибаться даже те, кто имеет большой практический опыт использования интуиции.
2 уровень — это спонтанно правильные действия. То есть при возникновении определенной ситуации, Вы спонтанно совершаете какое-либо действие. Вы не можете сразу сказать правильное оно или нет. Но спустя какое-то время, Вы понимаете, что именно это действие в тот момент было единственно правильное.Самый короткий путь к развитой интуиции данного уровня – это использование боли.Когда человек получает наказание за каждую ошибку, то у него очень быстро формируется рефлекс мгновенно уходить от неверного решения. Если Вы читали рассказ Виктора Суворова «Аквариум», то, наверное, помните, как автор описывает методику тренировки агентов внешней разведки ГРУ.

«Мы учимся запоминать лица людей. Эта активность мозга должна быть не аналитической, а рефлекторной. И потому передо мной мелькают на экране тысячи лиц, тысячи силуэтов людей. Мой палец на кнопке, как на спусковом крючке. Увидев одно и то же лицо дважды на экране, я должен мгновенно нажать на кнопку. Если я ошибаюсь, меня пронизывает легкий, но неприятный электрический шок. Нажал неправильно кнопку - и легкий удар. Не нажал кнопку, когда надо, опять удар. Тренировки проводятся регулярно, и скорость показа лиц все увеличивается. Каждый раз показывают все больше и больше изображений. Тех же людей показывают в париках, в гриме, в другой одежде, в других позах. А ошибки карают легким, но неприятным шоком.

Разведчик должен быть внимательным к номерам машин. Один номер попался дважды, значит, возможна слежка. Значит, на операцию идти нельзя. Мне показывают тысячи номерных знаков. Они несутся по экрану, как французский электропоезд. Их не нужно запоминать. Но их нужно узнавать. Аналитический ум тут не поможет. Нужен автоматический рефлекс. И его вырабатывают, как у собаки, по методу профессора Павлова. Ошибка и - шок. Ошибка и - шок.

Но номера машин могут быстро менять, поэтому нужно узнавать машины не только по номерам, а просто по их виду. А в современном городе миллионы машин, и наш мозг не способен запомнить даже сотни машин, тем более что столько их одинаковых. И тут вновь разведчика выручает рефлекс. Наш мозг способен фиксировать миллионы деталей, но мы просто не можем пользоваться этой колоссальной информацией. Не беспокойтесь. Аквариум вас научит».

Занятия боевыми искусствами подтверждают эту методику. Когда проводишь спарринг с человеком легкой весовой категории, то подсознательно понимаешь, что серьезного ущерба твоему здоровью он нанести не сможет. Соответственно модель поведения выстраивается такая, при которой не обязательно уходить от всех ударов. И очень часто, удары спарринг-партнера доходят до цели.

В случае же спарринга с человеком более тяжелой весовой категории, после одного двух пропущенных ударов, тело, дабы избежать боли, само, за доли секунды, начинает принимать верные решения. Причем в момент совершения действия нет осознания того, почему ты делаешь именно это движение, но в следующее мгновение понимаешь, что оно было правильным и своевременным.

3 уровень — это когда Вы получаете информацию и при этом каждой клеточкой своего организма знаете, что она верна.

Вы входите в такое состояние сознания, когда точно знаете какой вариант правильный. То есть эту информацию не надо интерпретировать - она конечна. На этом уровне информация и уверенность в её достоверности приходят одновременно.

Развитие и формирование Личности

 

Проблема личности в Нравственном богословии.

Математические способности человека и их природные предпосылки

(работы Б. М. Теплова).

 Хотя математические способности и не были предметом специального
рассмотрения в трудах Б. М. Теплова, однако ответы на многие вопросы,
связанные с их изучением, можно найти в его работах, посвященных проблемам
способностей. Среди них особое место занимают две монографические работы -
"Психология музыкальных способностей" и "Ум полководца", ставшие
классическими образцами психологического изучения способностей и вобравшими
в себя универсальные принципы подхода к этой проблеме, которые возможно и
необходимо использовать при изучении любых видов способностей.
 В обеих работах Б. М. Теплов не только дает блестящий психологический
анализ конкретных видов деятельности, но и на примерах выдающихся
представителей музыкального и военного искусства раскрывает необходимые
составляющие, из которых складываются яркие таланты в этих областях. Особое
внимание Б. М. Теплов уделил вопросу о соотношении общих и специальных
способностей, доказывая, что успех в любом виде деятельности, в том числе в
музыке и военном деле, зависит не только от специальных компонентов
(например, в музыке - слух, чувство ритма), но и от общих особенностей
внимания, памяти, интеллекта. При этом общие умственные способности
неразрывно связаны со специальными способностями и существенно влияют на
уровень развития последних.
 Наиболее ярко роль общих способностей продемонстрирована в работе "Ум
полководца". Остановимся на рассмотрении основных положений этой работы,
поскольку они могут быть использованы при изучении других видов
способностей, связанных с мыслительной деятельностью, в том числе и
математических способностей. Проведя глубокое изучение деятельности
полководца, Б. М. Теплов показал, какое место в ней занимают
интеллектуальные функции. Они обеспечивают анализ сложных военных ситуаций,
выявление отдельных существенных деталей, способных повлиять на исход
предстоящих сражений. Именно способность к анализу обеспечивает первый
необходимый этап в принятии верного решения, в составлении плана сражения.
Вслед за аналитической работой наступает этап синтеза, позволяющего
объединить в единое целое многообразие деталей. По мнению Б. М. Теплова,
деятельность полководца требует равновесия процессов анализа и синтеза, при
обязательном высоком уровне их развития.
 Важное место в интеллектуальной деятельности полководца занимает
память. Она очень избирательна, то есть удерживает прежде всего
необходимые, существенные детали. В качестве классического примера такой
памяти Б. М. Теплов приводит высказывания о памяти Наполеона, который
помнил буквально все, что имело непосредственное отношение к его военной
деятельности, начиная от номеров частей и кончая лицами солдат. При этом
Наполеон был неспособен запоминать бессмысленный материал, но обладал
важной особенностью мгновенно усваивать то, что подчинялось классификации,
определенному логическому закону.
 Б. М. Теплов приходит к выводу, что "умение находить и выделять
существенное и постоянная систематизация материала - вот важнейшие условия,
обеспечивающие единство анализа и синтеза, то равновесие между этими
сторонами мыслительной деятельности, которые отличают работу ума хорошего
полководца" (Б. М. Теплов 1985, стр.249). Наряду с выдающимся умом
полководец должен обладать определенными личностными качествами. Это прежде
всего мужество, решительность, энергия, то есть то, что применительно к
полководческой деятельности принято обозначать понятием "воля". Не менее
важным личностным качеством является стрессоустойчивость. Эмоциональность
талантливого полководца проявляется в сочетании эмоции боевого возбуждения
и умении собраться, сосредоточиться.
 Особое место в интеллектуальной деятельности полководца Б. М. Теплов
отводил наличию такого качества, как интуиция. Он анализировал это качество
ума полководца, сравнивая его с интуицией ученого. Между ними существует
много общего. Основное же отличие, по мнению Б. М. Теплова, состоит в
необходимости для полководца принятия срочного решения, от которого может
зависеть успех операции, в то время как ученый не ограничен временными
рамками. Но и в том и другом случае "озарению" должен предшествовать
упорный труд, на основе которого и может быть принято единственно верное
решение проблемы.
 Подтверждения положениям, проанализированным и обобщенным Б. М.
Тепловым с психологических позиций, можно обнаружить в работах многих
выдающихся ученых, в том числе и математиков. Так, в психологическом этюде
"Математическое творчество" Анри Пуанкаре подробно описывает ситуацию, при
которой ему удалось сделать одно из открытий. Этому предшествовала долгая
подготовительная работа, большой удельный вес в которой составлял, по
мнению ученого, процесс бессознательного. За этапом "озарения" необходимо
следовал второй этап - тщательной сознательной работы по приведению в
порядок доказательства и его проверке. А. Пуанкаре пришел к выводу, что
важнейшее место в математических способностях занимает умение логически
выстроить цепь операций, которые приведут к решению задачи. Казалось бы,
это должно быть доступно любому способному логически мыслить человеку.
Однако далеко не каждый оказывается способным оперировать математическими
символами с той же легкостью, что и при решении логических задач.
 Для математика недостаточно иметь хорошую память и внимание. По мнению
Пуанкаре, людей, способных к математике, отличает умение уловить порядок, в
котором должны быть расположены элементы, необходимые для математического
доказательства. Наличие интуиции такого рода - есть основной элемент
математического творчества. Одни люди не владеют этим тонким чувством и не
обладают сильной памятью и вниманием и поэтому не способны понимать
математику. Другие обладают слабой интуицией, но одарены хорошей памятью и
способностью к напряженному вниманию и потому могут понимать и применять
математику. Третьи владеют такой особой интуицией и даже при отсутствии
отличной памяти могут не только понимать математику, но и делать
математические открытия (Пуанкаре А., 1909).
 Здесь речь идет о математическом творчестве, доступном немногим. Но,
как писал Ж. Адамар, "между работой ученика, решающего задачу по алгебре
или геометрии, и творческой работой разница лишь в уровне, в качестве, так
как обе работы аналогичного характера" (Адамар Ж., стр.98). Для того чтобы
понять, какие качества еще требуются для достижения успехов в математике,
исследователями анализировалась математическая деятельность: процесс
решения задач, способы доказательств, логических рассуждений, особенности
математической памяти. Этот анализ привел к созданию различных вариантов
структур математических способностей, сложных по своему компонентному
составу. При этом мнения большинства исследователей сходились в одном - что
нет и не может быть единственной ярко выраженной математической способности
- это совокупная характеристика, в которой отражаются особенности разных
психических процессов: восприятия, мышления, памяти, воображения.
 Среди наиболее важных компонентов математических способностей
выделяются специфическая способность к обобщению математического материала,
способность к пространственным представлениям, способность к отвлеченному
мышлению. Некоторые исследователи выделяют также в качестве
самостоятельного компонента математических способностей математическую
память на схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и
принципы подхода к ним. Советский психолог, исследовавший математические
способности у школьников, В. А. Крутецкий дает следующее определение
математическим способностям: "Под способностями к изучению математики мы
понимаем индивидуально-психологические особенности (прежде всего
особенности умственной деятельности), отвечающие требованиям учебной
математической деятельности и обусловливающие на прочих равных условиях
успешность творческого овладения математикой как учебным предметом, в
частности относительно быстрое, легкое и глубокое овладение знаниями,
умениями и навыками в области математики" (Крутецкий В.А.,1968).
 Исследование математических способностей включает в себя и решение
одной из важнейших проблем - поиска природных предпосылок, или задатков,
данного вида способностей. К задаткам относятся врожденные анатомо-
физиологические особенности индивида, которые рассматриваются как
благоприятные условия для развития способностей. Долгое время задатки
рассматривались как фактор, фатально предопределяющий уровень и направление
развития способностей. Классики отечественной психологии Б. М. Теплов и
С. Л. Рубинштейн научно доказали неправомерность такого понимания задатков
и показали, что источником развития способностей является тесное
взаимодействие внешних и внутренних условий. Выраженность того или иного
физиологического качества ни в коей мере не свидетельствует об обязательном
развитии конкретного вида способностей. Оно может являться лишь
благоприятным условием для этого развития. Типологические свойства,
входящие в состав задатков и являющиеся важной их составляющей, отражают
такие индивидуальные особенности функционирования организма, как предел
работоспособности, скоростные характеристики нервного реагирования,
способность перестройки реакции в ответ на изменение внешних воздействий.
 Свойства нервной системы, тесно связанные со свойствами темперамента,
в свою очередь, влияют на проявление характерологических особенностей
личности (В. С. Мерлин, 1986). Б. Г. Ананьев, развивая представления об
общей природной основе развития характера и способностей, указывал на
формирование в процессе деятельности связей способностей и характера,
приводящих к новым психическим образованиям, обозначаемым терминами
"талант" и "призвание" (Ананьев Б.Г., 1980). Таким образом, темперамент,
способности и характер образуют как бы цепь взаимосвязанных подструктур в
структуре личности и индивидуальности, имеющих единую природную основу (Э.
А. Голубева 1993).

Типы памяти

Индивидуальные различия в памяти людей проявляются в особенностях ее процессов, то есть в том, как осуществляется запоминание и воспроизведение у разных людей, и в особенностях содержания памяти то есть в том, что запоминается. Эти двоякие изменения с разных сторон характеризуют продуктивность памяти каждого человека.

Индивидуальные различия в процессах памяти выражаются в скорости, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению. Эти различия в определенной мере связаны с особенностями типов высшей нервной деятельности, с силой и подвижностью процессов возбуждения и торможения. Поэтому указанные особенности памяти определяются условиями ее воспитания и зависят в первую очередь от того, насколько сформированы у каждого человека рациональные способы запоминания. Они связаны с личностными особенностями: привычкой к точности и аккуратности в работе, наличием ответственного отношения к своим обязанностям, настойчивостью в их выполнении и так далее.

Индивидуальные различия в памяти проявляются также в том, что у одних людей более продуктивно закрепляется образный материал (предметы, изображения, звуки, цвета и т.п.), у других – словесный материал (понятия, мысли, числа и т.п.), у третьих – не замечается явного преимущества в запоминании определенного материала. В связи с этим в психологии различают следующие типы памяти: наглядно-образный, словесно-абстрактный и промежуточный.

Наглядно-образный тип памяти дифференцируется в зависимости от того, какой анализатор оказывается наиболее продуктивным при запоминании различных впечатлений. В соответствии с этим различают следующие типы памяти: двигательную, зрительную, слуховую и др. В чистом виде эти типы встречаются редко. Чаще встречаются смешанный тип памяти: зрительно-двигательный, зрительно-слуховой, двигательно-слуховой (слухо-моторный). Соответствующими особенностями своей памяти человек пользуется как приемом повышения ее продуктивности. Изучение различных типов памяти позволит найти их обще-групповые и возрастные закономерности, учитывая которые при построении учебной программы можно добиться максимальной эффективности запоминания материала.

При подведении общих результатов (сравнения разных видов памяти) на определенном возрастном этапе учитываются данные, полученные при исследовании различных методик, в разное время и разными исследователями. Это создает определенные трудности в выяснении действительной картины развития памяти.

Мне представляется необходимым подходить к изучению памяти не только в деятельности и как деятельности, но и с позиций изучения ее природных особенностей и развития с возрастом в процессе обучения и воспитания отдельных ее видов, и памяти в целом.

Память можно рассматривать как психический процесс и как психическую функцию, то есть подходить к ее изучению и искать источник особенностей памяти не только в характере и особенностях деятельности человека, но и в психофизиологических основах памяти.

Анализируя особенности онтогенеза памяти можно заметить, что при подведении результатов исследований одни ученые отмечают относительно равномерное увеличение продуктивности памяти с возрастом (А.Н. Леонтьев, А.В. Занков, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко, Э. Мейман, Г. Эббингауз и др.), другие обнаруживают замедление и даже некоторое снижение роста продуктивности памяти в период полового созревания. (М. Лобзин, А. Польман, А.П. Нечаев). Одной из причин противоречивых взглядов, может оказаться то, что многими исследователями при сравнении разных видов памяти учитываются данные, полученные при использовании разнородных методик, в разное время и разными исследователями. Кроме того, не все исследователи учитывают половые различия в процессах памяти, что не совсем верно, так как развитие памяти у женского и мужского полов проходит по-разному.

Мое исследование направлено на изучение процессов памяти современных школьников двух возрастных периодов:

• 11-12 лет – 6 класс 11-летней школы
• 15-16 лет – 10 класс 11-летней школы

Исследование памяти именно в эти возрастные периоды позволяет определить изменения, которые произошли в познавательной сфере ребенка за период подросткового кризиса 12 лет. Важность этого периода отмечена многими исследователями середины века, среди которых Л.С. Выготский, П.П. Блонский. А.Н. Леонтьев и др., а также некоторые современными исследователями. Но развитию памяти на данном возрастном этапе, на мой взгляд, уделяли недостаточно внимания. Изучением памяти в начале века занимались многие исследователи, но большинство из них посвящало свои работы изучению памяти взрослых.

Мое исследование позволит более полно изучить процессы памяти, учитывая как возрастную, так и половую специфики. Полученные результаты будут сравниваться с исследованиями отечественных и зарубежных психологов и тем самым появится возможность определить различия в процессах памяти современных школьников и школьников 40-50-х годов. Таким образом мы сможем показать и доказать какая из концепций: о развитии или об остановке развития памяти на данном возрастном этапе более применима к современным школьникам, то есть более точно характеризует их мнемическую деятельность.

Более того, в моей работе будет подробно изучаться осмысленность запоминания на примере сравнения логической и механической памяти школьников тех же возрастных этапов (11-12 и 15-16 лет). По этой проблеме исследователи также разделились. Первые считают, что с возрастом усиливается роль второй сигнальной системы, и память старшего школьника становится словесно-смысловой, а механическая при этом остается на одном уровне или испытывает регресс (Э. Мейман, М. Лобзин, А. Польман и др.). Другая группа исследователей в лице Л.С. Выготского, П.П. Блонского и др. отрицала факт смены механической памяти логической с возрастом, а рассматривала такое изменение как переход ведущей роли от памяти к мышлению. Обе группы психологов отмечают увеличение способности к логическому запоминанию с возрастом, но мнения по поводу развития механической памяти различны. Мое исследование позволит определить развитие обоих видов памяти и их соотношение на двух возрастных этапах, что является очень важным для правильного построения учебной программы для средних и старших школьников.

Всего в исследовании принимают участие 53 школьника в возрасте 11-12 лет, среди которых 34 мальчика и 19 девочек, а также 45 школьников 15-16 лет, среди которых 21 мальчик и 24 девочки. Все испытуемые являются учениками 6-х и 10-х классов соответственно, средней школы № 1264 с углубленным изучением английского языка, Юго-западного округа города Москвы.

Одна из задач моего исследования – изучение уровня развития логической и механической памяти у школьников 11-12 и 15-16 лет.

Основные числовые данные в таблицах представляют собой количество выборок для строго определенного числа правильно воспроизведенных слов, представленных в верхней строчке таблицы. Слева указан возраст, пол (при половой классификации), а также количество школьников, участвовавших в исследовании. Справа помещены три определяющих показателя: среднее значение, мода и стандартное отклонение, характеризующие развитие памяти для каждого возрастного этапа отдельно. Окончательные результаты всего исследования представлены в сводной таблице результатов.

Анализ результатов исследования логической памяти показал ее наибольшее развитие у детей старшего школьного возраста, что соотносится с выводами Л.С. Выготского, П.П. Блонского, П.И. Зинченко, А.А. Смирнова и др. об изменении с возрастом отношения памяти и мышления и постепенном переходе ведущей роли от памяти к мышлению. Среднее значение для возраста 11-12 лет составило 9,16 слов, а для возраста 15-16 – 9,68 слов. Умеренное значение стандартного отклонения у обоих возрастов (0,988 и 0,867) говорит о достаточной однородности результатов, то есть об их небольшом разбросе.

Вторая часть методики основана на исследовании механической памяти у средних и старших школьников. Показатели механической памяти у детей 11-12 лет почти на 1/3 превысили соответствующие показатели у детей 15-16 лет (8,86 и 6,82 слов соответственно). Придерживаясь теории многих зарубежных исследователей (М. Лобзин, А. Польман, Э. Мейман, Э. Брунсвик, Л. Гольдшайдер и др.), можно предположить, что механическое запоминание преобладает над смысловым включительно до среднего школьного возраста.

Уровень механической памяти оказался выше у детей 11-12 лет, что также согласуется со взглядами Л.С. Выготского и П.П. Блонского, описанными выше. Но преобладание механической памяти над логической в этом возрасте идет вразрез результатам группы исследователей (А.Н. Леонтьев, 1931; А.В. Занков, 1940; А.А. Смирновым, 1948; П.И. Зинченко, 1961), которые утверждали, что даже у детей дошкольного возраста процессы памяти уже не носят механического характера. Запоминание бессмысленных сочетаний, по их мнению, менее продуктивно по сравнению с запоминанием смыслового материла во ВСЕХ возрастах.

Мои исследования развиты механической памяти у разных возрастных групп согласуются с выводами Э. Брунсвика, Л. Гольдшайдера, Э. Пилек, которые считают, что механическая память достигает максимума своего развития в возрасте 10 лет у девочек и 11-12 лет у мальчиков.

Моя первая задача исследования была в изучении характерных особенностей мнемической функции учащихся двух возрастных групп и развитие отдельных типов памяти с возрастом – решалась в исследовании запоминания вербального, зрительного и зрительно-вербального материала. Полученные результаты позволяют сделать некоторые общие и частные выводы о развитии мнемической функции в возрасте 11-12 и 15-16 лет.

В исследовании зрительной и слуховой памяти не нашло экспериментальное подтверждение положение Б.Г. Ананьева о возрастном факторе функционального созревания у детей и подростков, высказанное в нашей гипотезе. Проведенное по одинаковым методикам изучение мнемической функции в возрасте 11-12 и 15-16 лет показало общее опережение развития процессов памяти в среднем школьном возрасте. Причиной такого результата могли стать достаточно большие значения стандартного отклонения, подтверждающие мысль о сильном влиянии индивидуальных различий в процессах памяти школьников на обще-групповой результат. Более того, это может свидетельствовать о временном периоде перестройки мнемической деятельности в сторону улучшения или ухудшения эффективности отдельных типов памяти или просто о задержке их развития. Последнее утверждение соотносится с выводами М. Лобзина и А. Польмана, которые считают возраст 14-16 лет особенно неблагоприятным для дальнейшего развития всех видов памяти. А.П. Нечаев и М. Лобзин отметили также. Что с возрастом отдельные виды памяти развиваются неодинаково, что подтверждается результатами моего исследования.

Исследование развития моторно-слухового типа памяти наоборот показало более высокие результаты у детей старшего школьного возраста. Анализируя протоколы у детей 11-12 лет я пришла к выводу, что основное затруднение у них во время проведения исследования вызвало написание слов под диктовку. Достаточно высокий для 11-12 лет темп их предъявления, и сложности в орфографии оказали, по моему мнению, ощутимое влияние на качество запоминания, тем самым снизив показатели эффективности.

Небольшое преобладание развития слуховой и зрительной памяти было выявлено у школьников мужского пола в обоих возрастах, что противоречит высказанной мной гипотезе, которая была сформулирована на основании утверждения о более раннем окончании процесса полового созревания у женского пола. Как было сказано ранее процесс полового созревания оказывает существенное, как правило отрицательное, влияние на развитие процессов памяти. Такое несоответствие можно объяснить природными особенностями памяти мальчиков и девочек, а конкретно более эффективной зрительной и слуховой памятью у мальчиков. Другой возможный фактор – отклонение от реальной картины развития из-за разного сочетания количества девочек и мальчиков, участвовавших в исследовании.

Влияние половых различий на результат исследования было выявлено при исследовании моторно-слуховой памяти. В возрасте 11-12 лет, при оценке эффективности последней, лидирует мужская половина испытуемых. В возрасте же 15-16 лет, наоборот – почти с таким же отрывом лидирует женский пол. Согласно таким экспериментальным результатам можно высказать несколько предположений. Первое обозначено выше - возможная неточность результатов из-за неравномерности количества девочек и мальчиков во всех 6-х классах (19 и 34 человека соответственно). Второе предположение – общее отставание в развитии моторной памяти у девочек 11-12 лет по сравнению с мальчиками такого же возраста, сменяющиеся резким всплеском в 15-16 лет. Такое различие. Возможно, говорит о перестройке и развитии моторной памяти у девочек в данный период времени. Но с таким выводом не совсем соотносится результат исследования школьников мужского пола, показывающий, наоборот – снижение продуктивности моторной памяти в период от 11 до 16 лет.

Таким образом с помощью моего исследования было обнаружено ощутимое влияние половой специфики на развитие различных типов памяти школьников. Вышеизложенные рассуждения о половой специфике памяти подтверждают факт о том, что исследование такого сложного раздела психологической науки, как психология пола требует более глубокого и детального анализа памяти мужчин и женщин для более четкого формулирования выводов и рекомендаций.

Большое внимание в нашей работе уделялось осмысленности запоминания. Изучение логической памяти показало ее преобладание у старших школьников, что, по моему мнению, подтверждает выводы Л.С. Выготского и П.П. Блонского о переходе ведущей роли от памяти к мышлению в старшем школьном возрасте. Постановка вопроса в такой форме снимает проблему механической и логической памяти, как двух последовательных ступеней ее развития, поскольку главным в этом случае, становится изучения развития психических функций и изменения их взаимоотношения с возрастом. Такой подход позволяет изучать в возрастном аспекте не только соотношение памяти и запоминания, но и других психических функций.

Процесс обучения и воспитания может быть эффективным только в случае хорошего знания и учета в работе индивидуальных, возрастных и половых особенностей психики детей. Поэтому создание четкой теории развития памяти, учитывающей все психологические особенности современных школьников и динамику их развития, становится одной из актуальных задач не только отечественной. Но и зарубежной психологической науки

Полученные данные экспериментальной части позволяют предполагать, что в возрасте 15-16 лет большую роль в запоминании начинает играть функция мышления, в то время как в возрасте 11-12 лет ведущее место сохраняется за памятью и у отдельных учащихся мышление еще недостаточно включено в процессы запоминания, а также следует отметить недостаточное количество работ конкретно по данной тематике.

Индивидуальные стили мышления.

Можно выделить индивидуальные стили мышления.

Синтетический стиль мышления проявляется в том, чтобы создавать что-то новое, оригинальное, комбинировать несходные, часто противоположные идеи, взгляды, осуществлять мысленные эксперименты. Девиз синтезатора -  "Что, если…".

Идеалистический стиль мышления проявляется в склонности к интуитивным, глобальным оценкам без осуществления детального анализа проблем. Особенность идеалистов – повышенный интерес к целям, потребностям, человеческим ценностям, нравственным проблемам, они учитывают в своих решениях субъективные и социальные факторы, стремятся сглаживать противоречия и акцентировать сходство в различных позициях. "Куда мы идем и почему?" – классический вопрос идеалистов.

Прагматический стиль мышления опирается на непосредственный личный опыт, на использование тех материалов и информации, которые легко доступны, стремясь как можно быстрее получить конкретный результат (пусть и ограниченный), практический выигрыш. Девиз прагматиков: "Что-нибудь да сработает", "Годится все ,что работает"

Аналитический стиль мышления ориентирован на систематическое и всестороннее рассмотрение вопроса или проблемы в тех аспектах, которые задаются объективными критериями, склонен к логической, методичной, тщательной (с акцентом на детали) манере решения проблем.

Реалистический стиль мышления ориентирован только на признание фактов и "реальным" является только то, что можно непосредственно почувствовать, лично увидеть или услышать, прикоснуться и т. п. Реалистическое мышление характеризуется конкретностью и установкой на исправление, коррекцию ситуаций в целях достижения определенного результата.

Таким образом, можно отметить, что индивидуальный стиль мышления влияет на способ решения проблемы, на линию поведения, на личностные особенности человека.

http://psychology.filolingvia.com/publ/56-1-0-104

Понятие - форма мышления, в которой отражаются общие и при том существенные свойства однородной группы предметов и явлений.

Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает. В понятиях наши знания о предметах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщённом и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличатся от восприятия и представлении памяти: восприятие и представление конкретны, образы, наглядны: понятие обладает обобщённым, абстрактным, ненаглядным характером.

Восприятие и представление всегда есть отражение конкретного, единичного. Никто из нас никогда не видел и не может видеть книги, собаки, человека, дерева и любого другого предмета вообще, так как нельзя представить себе предмета, абсолютно лишённого каких-либо индивидуальных признаков. А мыслить об этом можно.

Суждение - определённое знание о предмете, утверждение или отрицание каких-либо его свойств, связей и отношений. Формирование суждений происходит как формирование мысли в предложении. Суждение - такое предложение, в котором утверждается взаимосвязь объекта и его свойств. Связь вещей отражается в мышлении как связь суждений. В зависимости от содержания отражаемых в суждении предметов и их свойств различаются следующие виды суждения: частное и общее, условное и категорическое, утвердительное и отрицательное.

Суждение раскрывает содержание понятий, т.е. знать какой-нибудь предмет или явление - значит, уметь высказать о нём правильное и содержательное суждение, то есть уметь судить о нём.

В суждении выражаются не только знания о предмете, но и субъективное отношение человека к этому знанию, различная степень уверенности в истинности этого знания.

Психологическими аспектами суждения являются мотивация и целенаправленность суждений индивида.

Рассуждение - это работа мысли над суждением. Рассуждение является обоснованием, если исходя из суждения оно вскрывает посылки, которые обуславливают его истинность.

Рассуждение является умозаключением, если исходя из посылок оно раскрывает систему суждений, следующую из них.

Умозаключение - такая форма суждения, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение.

Различают умозаключения индуктивные, дедуктивные и по аналогии. Индукция - логический вывод в процессе мышления от частного к общему, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных факторов и явлений ("мой мяч круглый, у соседа мяч круглый - значит любой объект, который называют мячом, имеет округлую форму"). Дедукция - логический вывод в процессе мышления от общего к частному, познание отдельных фактов и явлений на основании общих законов ("все рыбы не могут жить без воды, значит рыба в моем аквариуме, тоже не может без нее жить"). Аналогия - логический вывод в процессе мышления от частного к частному на основе некоторых элементов сходства ("порода моей собаки - овчарка и она хороший охранник, у соседа тоже овчарка, значит и у него собака тоже хорошо охраняет дом").

В мышлении моделируются объективные существенные свойства и взаимосвязи явлений, они объективируются и закрепляются в форме суждений, умозаключений и понятий.

http://psychology.filolingvia.com/publ/24-1-0-79

Считаю, что понятие "мыслить" обобщает несколько специализированных функций клеток головного мозга. Роль компьютерного BIOS(a) исполняет
1)_ИНСТИНКТИВНОЕ и РЕФЛЕКСИВНОЕ "мышление", которое контролирует отправление физиологических потребностей организма от момента формирования мозга до самой смерти. Таким мышлением владеют и другие клетки организма, возбуждая и передавая сигналы в высшую нервную систему о недостатке или избытке веществ, о болезненных состояниях или внешних воздействиях. Такое мышление является первичным и отключается последним. При забористом чихании, оргазме и других сильных эмоциях клетки периферической нервной системы и всего организма реагируют резонансно, как толпа обожателей на выкрик кумира (вождя).

2)_Вторая форма - ИНТУИТИВНОЕ мышление, которое формирует подсознательные образы и выводы, накапливаемые в процессе жизнедеятельности. Действие силы тяжести, интонации голосов, запахи и прочие ощущения младенца или животного постоянно сопоставляются и довольно быстро устанавливается связь между разнородными явлениями. Здесь и выработка условных рефлексов и обнаружение примет и усвоение принципов движения различных предметов и усвоение языка жестов. Не знаю определенно, но видимо наследственностью и высокой игровой активностью в детстве обусловлено развитие интуитивного мышления. Поэты, социальные лидеры, великие ученые и т.д. умеют пользоваться интуитивным мышлением создавая себе творческие условия - стрессовые ситуации, эмоциональные всплески, состояния отрешенности от суеты и т.п.

3)_Следующая ступень или сфера мышления - ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ мышление, активно реагирующее на сигналы общения с разумными существами: свой - чужой, полезное - вредное, агрессия - миролюбие, конкурент - жертва и т.д. Необъяснимая неприязнь или привязанность подспудно возникает из эмоционального анализа множества неуловимых деталей внешнего вида, запахов, тембров, жестов, энергетики поведения и реагирования и многого другого.

4)_СИТУАТИВНОЕ мышление у людей развито намного сильнее, чем у животных. Это обыденная разумность обывателя, работающая как калькулятор: "хорошее - мне, что не гоже - "на тебе боже". Это молодежное и ремесленное мышление, почти не выходящее за рамки повседневной обозримости: "У меня есть кошка. Мне нравится ее гладить, и кормить. Надо за ней ухаживать." Во всех других вопросах ситуация аналогичная. Здесь нет места сомнениям, анализам причин и побуждений - все "проблемы решаются по ходу их поступления". Можно конечно и поболтать на тему "о салатах", но приготавливаются и поглощаются они по привычному ритуалу с небольшими подробностями. "Суета сует" сказано о ситуативном мышлении, которое тем не менее обеспечивает повседневный быт.

5)_Далее следует ПРОЦЕССУАЛЬНО - ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ мышление. Политики, руководители, ученые, рационализаторы и изобретатели, различные специалисты и полиглоты мыслят более обобщенными категориями продолжительных и сложно обусловленных процессов. Здесь требуется высокий уровень общей эрудиции, специальные знания; способность к анализу, прогнозированию, к переосмыслению результатов и причин событий. Многие считают этот тип мышления высшим, но ...

6)_Высшим является мышление на уровне ЗАКОНОВ, ПРИНЦИПОВ и ТЕНДЕНЦИЙ Бытия.
Это как взгляд с орбиты, в том числе и через телескоп на поверхность Земли - можно "увидеть" и отдельного человека и город и континент. Можно разглядеть поверхность Луны в мельчайших подробностях, осознать многое другое в пространстве и во времени.

Активно сочетать и осознавать в себе все эти типы мышления - видимо и будет наиболее полным выражением смысла термина и понятия: МЫШЛЕНИЕ.
В любом случае МЫШЛЕНИЕ выражает способность организмов и клеток к постижению или пониманиюнекоторых ПРИНЦИПОВ внешних и внутренних взаимодействий, к оценочному реагированию с позиции перспектив самосохранения. Человек, лезущий в пасть крокодилу не воспринимается мыслящим, поскольку это противоречит принципу самосохранения. Христос, добровольно отдающий себя на казнь, обладает высшим МЫШЛЕНИЕМ, поскольку он ЖЕРТВУЕТ личной жизнью, ради утверждения его Учения - Завета и через это - будущего СПАСЕНИЯ Человечества от самоуничтожения.

http://psychology.filolingvia.com/publ/23-1-0-72

Мифологическое мышление как феномен современного общества
и как вид мышления

Мифологическое мышление нередко называют первобытным и связывают его с ранними этапами человеческой цивилизации. Поэтому может показаться, что его изучение в нынешних условиях затруднительно и неактуально. Система образов, мифов, верований и традиционных легенд существует и у современных цивилизованных народов и в немалой степени определяет их жизнь, хотя, конечно, их роль и место в жизни общества изменились. Исходя из традиционной характеристики мифологического мышления, в сферу его действия мы можем отнести веру, суеверия, национальные песни, паремии и сказки, моральные ценности и нормы данного народа, то есть так или иначе существующие и оформленные представления народа о самом себе, своем происхождении, организации, своей судьбе. Во многом это определяет специфику самосознания, менталитета народа. В то же время сегодня в сферу действия мифологического мышления мы можем отнести и новые явления — из сферы пропаганды, рекламы, из политической психологии, когда мышление опирается не на реальные факты, а на создаваемые и распространяемые мифы о тех или иных товарах или политических деятелях.
Мифологическое мышление, изучаемое в социологии или политологии, в социальной психологии совершенно ушло из поля внимания общей психологии, психологии мышления. Остаются неисследованными этапы развития мифологического мышления (начиная от эгоцентрического мышления детей). Не исследовалась процессуальная сторона мифологического мышления, его микродинамика, специфика адекватных ему «понятий».
Мифологическое мышление стоит особняком в современной психологии мышления. Сама логика выделения видов мышления как бы не оставляет ему места, а теоретические положения психологии мышления обычно не переносят на мышление мифологическое. Между тем, мышление едино, а значит правомерно рассмотрение мифологического мышления как некоторого вида, описание и анализ его места среди других видов, а также проявления и специфики наиболее общих законов — в функционировании мышления мифологического.
Проблема пралогического, мифологического мышления тесно связана с понятием «коллективные представления», введенным Леви-Брюлем. Мы считаем целесообразным расширить и уточнить как понятие мифологического мышления, так и понятие коллективных представлений, то есть вести речь о «социальных представлениях» в понимании Московиси, то есть том опыте общества, который порождается и используется мифологическим мышлением.
Само явление «социальное представление» имеет место в любые времена и в любом обществе, так как всегда были и будут причины, его порождающие. Речь идет о неизвестном, непонятном, требующим какой-то реакции, ответного действия. В таких случаях, если индивидуальное мышление не может помочь, человек обращается к опыту общества, целиком доверяя ему, отбрасывая критические доводы. Его реакции эмоционально окрашены, он ощущает свою принадлежность соответствующей социальной общности, свою солидарность с ней. Социальные по своему происхождению эти представления складываются нередко в некоторую целостную картину. Их сила — в авторитете источника этих знаний — людей, старших по возрасту, более опытных, прошедших огни и воды, повидавших жизнь, да и просто в проверенном многократно жизнью опыте предшествующих поколений. Эмоциональная окраска, ритуальность ослабляют или снимают критичность к странностям, нелогичности этих представлений.
Таким образом, нельзя сказать, что для отдельного человека социальные представления совершенно фантастичны, оторваны от реальности. Это не так. Просто они представляют из себя знания, получаемые не самим субъектом в ходе его непосредственного взаимодействия с действительностью, а получаемые через других людей, через социум, а значит критерии их правильности и адекватности лежат вне его индивидуального опыта, эти знания получены и оценены кем-то другим, в другое время и в другом месте. Нужно просто поверить. В таких случаях ориентируется на соответствие результата своему образу окружающего мира и на положительные утверждения старших, более опытных. Именно так поступают ученики, решая свои школьные задачи. Их часто не смущают получающиеся в качестве результата «2,7 землекопа», в тех случаях, если они не сомневались в ходе своих рассуждений (соответствие их образу) или в ответе отказывалась та же цифра (мнение знающих, опытных).
Но и данные науки и техники, распространяемые среди населения, часто тоже выступают как социальные представления, они полностью соответствуют по своей природе этому явлению. Как в своих действиях, так и в объяснениях широкая публика просто верит указаниям, правилам, нормам, объяснениям тех, кто добывает соответствующие знания, верит, как правило, до конца их не понимая. Так большинство, пользуясь современной техникой, приборами, не понимает, почему и как возникают те или иные эффекты (при управлении автомобилем, телевизором, стиральной машиной и т. п.). А имеющиеся у них объяснения весьма далеки от подлинной картины. По сути, все эти ручки и кнопки, а также действия с ними в какой-то степени выступают как магические. По-видимому, с дальнейшим прогрессом науки и техники, специализации и разделением функций в обществе эта тенденция должна усиливаться.
Можно поставить вопрос несколько иначе. Для человека как социального существа наряду с индивидуальным, самостоятельным способом добывания знаний характерен и другой путь — использование знаний, добытых другими, когда человек просто усваивает и использует некоторые представления общества, в котором он живет. В основе этого несамостоятельного пути неизбежно лежит апелляция к чужому опыту, обобщениям, представлениям, а значит — снижение критичности к ним. Эти знания и представления, пригодные для использования большинством в обществе, должны быть обобщенны, пригодны для объяснений и употребления. Их источник может быть различным — от национальных традиций и морали, религиозных постулатов и норм — до научных теорий. Однако их природа при этом одинакова.
Итак, социальное происхождение предполагает мифологичность социальных представлений и некритическое отношение к ним. Однако непонятным остается другое: как осуществляется индивидуальное познание? Как в этом познании могут возникнуть фантастические решения? Наконец, играют ли социальные представления какую-то роль в этом познании?
«Люди познают мир природный и мир социальный посредством сенсорного восприятия информации, рассмотренной и объясненной затем в адекватных понятиях», — пишет Московиси [4]. С этим нельзя не согласиться. Индивидуальное познание осуществляется мышлением, преодолевающим ошибки восприятия. «В восприятии, — отмечает С. Л. Рубинштейн, — собственные, внутренние, существенные свойства вещей выступают лишь в специальных условиях и с некоторым приближением; обычно же в восприятии они маскируются, видоизменяются, перекрываются множеством привходящих обстоятельств и перекрещивающихся воздействий... Мышление как нацеленное на познание собственных свойств вещей и явлений по необходимости переходит от ощущений и восприятий к абстрактным понятиям» [7, с. 108 ]. Именно индивидуальное мышление человека открывает новое, создает научные теории, а также строит представления о мире, которые затем возможно становятся социальными.
Почему же картина мира, как мы полагаем, правильно отражена в научных теориях, но то же мышление создает для общества такие верования и идеи, которые могут и не быть верными? По-видимому, объяснение этого обстоятельства не сводится к какой-то одной причине. Остановимся на некоторых из таких причин, связанных с особенностями самого мыслительного процесса.
Мыслительный процесс начинается с проблемной ситуации, с непонимания, с препятствия. При этом мышление должно постигнуть новое, неизвестное, которое лишь частично задано условиями, природой конфликтности проблемной ситуации. Гипотеза, которая затем выдвигается и на основе которой делается попытка решения, — это всегда шаг в неизвестное, это в какой-то степени преодоление уже сложившихся знаний и представлений. Гипотеза, конечно же, может быть и не адекватной, не соответствующей реальности. Но установить определенно ее истинность, ее адекватность познаваемой действительности можно только путем непосредственной проверки, которая бывает не всегда возможна, не всегда дает однозначный ответ. Успешность, плодотворность мышления, таким образом, зависит от удачного сочетания фантазии, сочиняющей новые знания, конструкции, осуществляющей отлет от традиции и нормы; критичности, «рацио», по словам Рибо, которая сверяет проект с реальностью, принимает или отвергает его, вносит поправки, не разрушая. Познание таким образом не просто отражение, но строительство, созидание картины мира, теории, описывающей реальную действительность.
Сравним в качестве примера мышление теоретическое и мышление практическое — два вида мышления, которые, по С. Л. Рубинштейну, различаются характером отношения к практике. Если теоретическое мышление связано с практикой опосредованно, то практическое — непосредственно и направлено на решение практических задач. Практическое мышление — это познание реальности, обеспечивающее возможность преобразовывать эту реальность, вносить в предметы и явления изменения, переводить тот или иной объект из одного состояния в другое. В силу этой направленности практическое мышление не абстрагируется от условий или средств действия, а поэтому его обобщения, имеющие ситуативную природу, адекватны любой новой подобной ситуации и позволяют в ней успешно действовать. Но по той же причине эти знания не пригодны для объяснения явлений, они плохо поддаются вербализации. И самое главное: добытое знание быстро, сразу, непосредственно проверяется в действии, в ходе преобразования вещей и явлений. Неадекватности нового знания реальной действительности, актуальные для действия, быстро обнаруживаются.
Теоретическое мышление характеризуется опосредованностью связи с практикой, адекватность его результатов лишь косвенно и отсроченно проверяется практикой. Это значит, что критическая оценка нового теоретического знания усложнена и опосредована. Теоретическое мышление направлено не на преобразование действительности, а прежде всего на ее понимание, описание. Таковы и его обобщения, абстрагировавшиеся от условий и средств ситуации получения знаний, действования.
Таким образом, гипотезы, фантазии практического мышления оцениваются критически на соответствие действительности прежде всего со стороны действования; теоретическое мышление в силу опосредованности связи с практикой может достаточно долго не выявлять неадекватностей в своих построениях, ориентируясь лишь на соответствие общей картине мира и логичности, непротиворечивости своих суждений. Однако именно теоретическое мышление и его обобщения адекватны пониманию, объяснению, передаче добытого знания, поэтому именно они выступают в качестве основы для социальных представлений, при объяснении различных явлений действительности.
Итак, в самой природе появления нового знания заложены возможности неадекватности, фантастичности некоторых представлений о действительности. И только критичность нашего ума, опирающаяся на практическое взаимодействие с миром, а также проверка знаний на логичность, непротиворечивость позволяют человеку получать правильные знания о мире. Критичность может осуществляться в мышлении более или менее успешно в зависимости от характера его отношения к практике, а поэтому построения мышления могут не всегда достаточно хорошо соответствовать той реальности, которую мышление познает. Но ведь существуют формы мышления, для которых характерно как раз ослабление критичности или ее недостижимость. В таком случае познание как правильное отражение действительности перестает быть главной его функцией.
Примером может служить сновидческое мышление, когда, по В. С. Ротенбергу, рефлексия, второй и третий планы в сознании вовсе отключаются. У субъекта нет осознания себя спящим: нет осознания, что образы сновидений галлюцинаторны, нет дискриминации между сновидениями и реальностью. Человек не сознает себя видящим сновидение, он не критичен к содержанию сновидений. Но выделение себя как субъекта — личности сохранено, сохранен образ «Я». Благодаря этому все происходящее в сновидении имеет глубокий личностный смысл. Сновидческое мышление направлено не на отражение реальности, не на открытие нового или поиск разрешения реальных задач. Задача сновидений заключается в преодолении отказа от поиска, в восстановлении поисковой активности. А для этого не нужно, чтобы поиск во время сновидения оценивался критически.
Разнообразие феноменологии мышления чрезвычайно затрудняет задачу его определения. Среди видов мышления, например, как бы в стороне стоит мифологическое мышление, чуть ли не выпадающее из системы общепринятых классификаций. Это связано и с тем, что этот вид мышления при его более детальном рассмотрении лишь с некоторыми натяжками соответствует определению мышления. Обсуждая эту проблему, В. В. Петухов замечает, что для анализа конкретных психологических фактов следует соотносить такие фундаментальные понятия как мышление, познание, сознание [5, с. 6]. С одной стороны, мышление есть высший познавательный процесс, любые виды которого можно рассматривать как поиск новых знаний, способ действия, законов объективной реальности. С другой стороны, условия осуществления этого процесса не ограничены собственно познавательными задачами, но связаны с определенным сознательным представлением общественной и индивидуальной практики людей. В широкий круг явлений, называемых в психологии видами мышления, входят как высшие познавательные процессы, так и их основа — сознательные представления бытия. Эти представления определяются единством интеллектуальных, аффективных и поведенческих компонентов.
Важно подчеркнуть, что и мифологическое мышление скорее всего не может быть охарактеризовано каким-то одним признаком, оно имеет различные конкретные представления, его качественное своеобразие представляет из себя сложную картину. Описывая различные формы мифологического мышления, обычно указывают на его мистичность, нечувствительность к логике, к противоречию, непроницаемость для опыта. «Оно совершенно иначе ориентировано, — подчеркивает Л. Леви-Брюль. — ... первобытное мышление обращает внимание исключительно на мистические причины, действие которых оно чувствует повсюду. Оно без всяких затруднений допускает, что одно и то же существо может в одно и то же время пребывать в двух или нескольких местах. Оно обнаруживает полное безразличие к противоречиям, которых не терпит наш разум» [3 , с. 8].
Таким образом, можно предположить, что специфику мифологического мышления определяют его особая направленность, нечувствительность к противоречиям и мистичность.
По направленности мифологическое мышление не совпадает с практическим, т.к. в основном оно не имеет целью преобразование окружающей действительности. По Леви-Брюлю, первобытное мышление неоднородно и включает в себя, с одной стороны, мышление в ходе действования, которое отличается реалистичностью и обеспечивает великолепную адаптированность его носителям. «Первобытные люди весьма часто дают доказательства своей поразительной ловкости и искусности в организации своих охотничьих и рыболовных предприятий, они очень часто обнаруживают дар изобретательности и поразительного мастерства в своих произведениях искусства...» [3, с.8]. Этот компонент — практическое мышление. С другой стороны, оно включает в себя мифологический компонент — мышление, направленное на объяснение действительности. Кажущаяся нам фантастичность, мистичность этих объяснений никак не означает направленности на аффективное удовлетворение, связанное с уходом от реальности, как это имеет место в аутистическом мышлении.
Сложность проблемы заключается в том, что мифологическое мышление тем не менее предполагает некоторые действия (ритуальные действия, заклинания и т.п.) и нечувствительность к критике. Однако нам кажется, что известные действия не имеют целью преобразовать действительность. Они, по-видимому, вытекают из природы построенной этим объясняющим мышлением образа, картины действительности, они означают всего лишь правильное, с их точки зрения, функционирование людей в системе мира, а вовсе не внесение изменений в этот мир.
С чем же связана нечувствительность мифологического мышления к противоречиям? Известно, что в аутистическом, в сновидческом мышлении функция разумности, критичности, сличения результатов мысли с реальностью и критической оценки итогов сравнения — ослабевает или выключается вовсе. В аутистическом мышлении это связано с преобладанием внутренней жизни, сопровождающейся активным уходом из внешнего мира [1, с.113]. В сновидческом мышлении это проистекает из задачи получить (в воображении) как можно больше удач, побед и тем восстановить свою поисковую активность, способность выносить удары реальной жизни.
Нам кажется, что нечувствительность к противоречиям мифологического мышления более всего напоминает мышление детское с его эгоцентризмом, невероятно малым опытом, недостатком знаний, которые добываются лишь усилиями многих поколений и затем просто передаются в ходе обучения. Мифологическое мышление — не есть детское мышление. Ребенок живет в культурной среде и усваивает эту культуру; носитель мифологического мышления сам пытается строить объяснительную картину мира. Однако по своей природе мифологическое мышление как ранняя форма современного мышления подобно мышлению ребенка: и то, и другое функционируют в условиях дефицита знаний. Испытуемый Ж. Пиаже не видит противоречий в своих рассуждениях, хотя они столь «очевидны» взрослому. Например, ребенок считает, что видит ту же самую улитку, которая попадалась ему некоторое время назад в другом месте. Но так и носитель мифологического мышления у Леви-Брюля «допускает, что одно и то же существо может в одно и то же время пребывать в двух или нескольких местах» [3].
Еще Т. Рибо отмечал две противоположные тенденции в функционировании детского воображения: способность к фантазированию и критическая их оценка, сравнение с уже известным. Эти идеи приводит Л. С. Выготский в своей работе о развитии воображения и творчества в детском возрасте [2]. Он отмечает неприхотливость, нетребовательность детской фантазии: дети могут из всего сделать все. Развитие воображения и развитие рассудка очень расходятся в детском возрасте, детское воображение отличает относительная самостоятельность, независимость от деятельности рассудка. Но когда человек взрослеет, то критика рассудка начинает все более сдерживать порывы фантазии. «Обе эти интеллектуальные формы стоят теперь друг перед другом как соперничающие силы,» — говорил Рибо. У взрослого человека они вступают во взаимодействие, образуя единую, трудно расчленимую функцию. Воображение начинает «работать» на рассудок, подчиняется ему, контролируется им.
Однако мифологическое мышление у взрослого человека, по-видимому, не может быть неприхотливым, нетребовательным. Оно уже располагает переданными от старших построениями, с их точки зрения, правильно изображающими и объясняющими реальный мир. Фаза соперничества разума и фантазии осталась в детском возрасте, уже образовалась «единая, трудно расчленимая функция». Но многочисленные неизвестности, неясности, выражающиеся в противоречиях, не замечаются. С одной стороны, у наблюдаемых фактов нет противоречия с мистической картиной мира. С другой стороны, в сфере реального практического взаимодействия с миром не выявляется фактов, противоречащих этой общей картине мира. Для выявления этих фактов было бы необходимо как-то расширить, изменить формы и способы этого практического взаимодействия, а также стремиться распространить мифологию, призванную объяснить мировоззренческие проблемы, на сферу простых практических действий.
По всей видимости мифологического мышления и его продукт — коллективные представления — не исчезли при наступлении цивилизации и научного мышления. Наука основывается на верованиях, говорил Аристотель. И это справедливо: значительную часть (а не только аксиомы) современных научных знаний мы принимаем на веру и никогда не испытываем желания и не имеем возможности усомниться, проверить, обнаружить противоречивость в них. Только школьники, студенты иногда обнаруживают такие противоречия. Но чаще всего это противоречия разных теорий: житейских представлений и научного взгляда.
Обнаруживая в мифологическом мышлении, житейских представлениях, в картинах мира «здравого смысла» (и т.п.), антропоморфизм, эгоцентризм, противоречия, мы забываем, что и признаваемая ныне наука в своей истории тоже обнаруживает эти грехи, а наши потомки вероятно увидят то же самое в нынешних самых передовых теориях. Ведь до сих пор остается огромное море фактов, областей знаний, явлений действительности, не имеющих научного объяснения. Их вроде бы шутливое описание тоже отличается логической противоречивостью. Вспомним хотя бы эффект Гизхолма. Его первый закон гласит: все, что может испортиться, портится. А первое следствие «логично» добавляет: все, что не может испортиться, портится тоже [8]
Нам представляется, что прав был С. Л. Рубинштейн, настаивая на тезисе о единстве мышления. И мифологическое мышление — это один из видов мышления, отличающийся направленностью на объяснение явлений мира, но функционирующее в сферах дефицита знаний, почти полной невозможности проверить его построения. Мифологическое мышление переносит на свои построения то, что доступно наблюдению: в этом его антропоморфность, уподобленность ( часто неадекватная) предметному миру (или миру растений, людей, животных — наблюдаемому и познанному) с мистической окраской. Мифологическое мышление является ранней зачаточной формой теоретического мышления.

http://psychology.filolingvia.com/publ/22-1-0-377

 

методики скорочтения
Говорят, что чтение – лучшее учение. Действительно, основную долю полезной информации мы получаем из книг. Но бывают ситуации, когда времени на чтение катастрофически не хватает. Студенты факультета журналистики МГУ подсчитали: чтобы прочитать всю рекомендованную на семестр литературу, каждый день нужно "переваривать" не менее 150 страниц текста.

Радикально усовершенствовать этот процесс позволяет методика, известная как скорочтение. Скорость чтения у обычного человека не превышает 500-600 знаков в минуту. У тех, кто привык много читать – студентов, научных работников, просто интеллектуально развитых людей – она выше и составляет около 800-1000 знаков в минуту. Но вот человек, освоивший методику скорочтения, показывает средний результат в 4000-5000 знаков. И это не предел. Талантливые люди доходят и до 20000 знаков в минуту.

Впервые о скорочтении задумались в средние века. В монастырях к этому времени скопилось огромное количество книг, для изучения которых, казалось, не хватит и целой жизни. Родоначальником системы скорочтения считается итальянский алхимик и францисканский монах Раймон Луллий. Именно он разработал и испробовал на себе первые приемы, позволяющие знакомиться с текстом гораздо быстрее, чем это обычно происходит. Но только спустя много столетий, в середине ХХ века, эта методика получила научную разработку. Первоначально учебные программы скорочтения, подготовленные американскими и немецкими психологами, предназначались исключительно для подготовки "шпионов" и аналитиков из спецслужб. Впрочем, довольно скоро завеса секретности с нового метода была снята, и он стал достоянием всех желающих.

Об эффективности методики скорочтения говорит ее популярность "на высшем уровне": в США ни одного человека не возьмут на работу в администрацию президента, если он не умеет читать со скоростью от 4000 знаков в минуту. Вопреки распространенному мнению, скорочтение позволяет быстро читать не только техническую, профессиональную, учебную, но и художественную литературу. При этом меняется сам подход к чтению. В процесс восприятия включаются механизмы образного мышления, позволяющие смотреть на книжную страницу примерно как на экран кино, представляя себе все происходящее в картинках. Что особенно важно, чтение хорошей и интересной книги не превращается при этом в тяжкий труд, оставаясь удовольствием.

Как же достигается увеличение скорости чтения? Плохой чтец движется по тексту со скоростью черепахи, потому что отвлекается, по несколько раз перечитывает одно и то же, проговаривает про себя слова и фразы. Но даже человек, читающий, по средним меркам, быстро, пробегает глазами каждую строчку от начала до конца, слово за словом. Методика скорочтения учит охватывать взглядом не последовательность слов, а целую строку, затем – целый абзац, а в идеале – полную страницу. Попутно на курсах скорочтения помогают концентрировать внимание, борются с бормотанием и привычкой останавливаться посреди фразы. Для тренировки широты взгляда используют специальные таблицы.

Существует несколько авторских школ, в которых всех желающих, без ограничения возраста, учат читать быстро.

Школа рационального чтения (ШРЧ) под руководством доктора педагогических наук Марата Зиганова была создана около 20 лет назад. Базовым предметом ШРЧ является курс "Скорочтение" Он направлен на одновременное увеличение скорости чтения и улучшения запоминания информации.

Это достигается благодаря технике вертикального чтения: сначала взгляд фиксируется на строке, а затем "скользит" по странице сверху вниз. При этом ни доли секунды не тратится на переход с конца одной строки на начало следующей. В заключение курса вас научат нескольким стратегиям чтения – аналитическому, поисковому чтению или чтению-просмотру.

Слушателям курса в основном являются старшеклассники (не младше 15 лет), студенты, а так же абитуриенты, аспиранты и люди, получающие второе высшее образование.

Практический тренинг составляет около 70 процентов учебного времени. Слушатели получают домашнее задание, на которое должны потратить не менее 1 часа в день. "По окончании курса, - рассказала методист Екатерина Сарычева, - мы выдаем памятку с рекомендациями, которые помогут сохранить полученные навыки надолго".

Школу Олега Андреева прославила одна из его учениц. Светлана Архипова попала в книгу рекордов Гиннеса, показав скорость чтения 61578 знаков в минуту! Методика Андреева защищена 30 патентами России и проверена 30-летним опытом. С 1992 года он проводит занятия в аппарате Правительства, Администрации президента, Совете Федерации и Госдуме. Кстати, один из лучших учеников школы – Сергей Кириенко.

Традиционный курс скорочтения в Школе Олега Андреева составляет 8 занятий по 1,5-2 часа, интенсивный – те же 8 занятий, но ежедневных, без перерыва. Слушатели курсов – школьники, студенты, бизнесмены. Большое внимание на занятиях уделяется сеансам аутогенной тренировки. Упражнения на расслабление помогают преодолеть психологический барьер и на 30-40 процентов повышают эффективность дальнейших занятий. Школа гарантирует сохранность навыка быстрого чтения в течение 10 лет.

"Чем раньше начать развивать свои способности, тем лучше, - говорит Олег Андреев. – Взрослым обучение дается, конечно, сложнее, чем детям. Многие из них идут к нам, как на праздник, и из двоечников превращаются в отличников! Мы стараемся привить детям вкус к чтению. И очень скоро они вдруг открывают для себя: оказывается, читать-то гораздо интереснее, чем смотреть телевизор!"

В Москве и прочих крупных городах России есть и другие школы скорочтения. Но методику можно освоить и самостоятельно, использую мультимедийную программу "Интеллект-тренажер", разработанную компанией "Зеленый остров". Он представляет собой мультимедийный курс на CD с текстами, упражнениями и играми, развивающими способности человеческого мозга.

"Преимущество этого тренажера, - рассказал его создатель Сергей Гмыра, - в том, что оно одновременно развивает внимание, память, скорость чтения и творческое мышление, и, главное, вам не нужно тратить время на подготовку материалов и подсчет результатов. Он предназначен как для новичков, так и для тех, кто уже ознакомился с техникой скорочтения в специальных школах, но хочет поддерживать приобретенный навык".

"Интеллект-тренажер" имеет, пожалуй, только один недостаток: он не для ленивых. Чтобы достичь стабильного результата, необходимо тренироваться по часу 2-3 раза в неделю. Разработчики периодически устраивают тренинги, на которых обучают эффективно пользоваться программой. В течение двух недель можно начать занятия под руководством тренера, а затем продолжить их самостоятельно.

Что выбрать – курс в школе или самостоятельное обучение – решает каждый сам. Но что бы вы ни выбрали, никогда не пожалеете о затраченных усилиях. Подумайте только, упомянутая нами рекордсменка Светлана Архипова потратила бы на чтение этой статьи… менее 10 секунд.

Виды мышления 

Рассмотрим основные виды мышления.

Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами.

Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления – становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

Различают теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышление.

Теоретическое и практическое мышление различают по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление – это познание законов, правил. Основная задача практического мышления – подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Теоретическое мышление иногда сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используется следующий критерий: характер обобщений, с которыми имеет дело мышление; в одном случае это научные понятия, а в другом – житейские, ситуационные обобщения.

Проводится также различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернутого времени имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а аутистическое связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительно существующее). Иногда используется термин "эгоцентрическое мышление", оно характеризуется прежде всего невозможностью принять точку зрения другого человека.

Важным является различение продуктивного и репродуктивного мышления, основанного на "степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к занятиям субъекта".

Необходимо также отличать непроизвольные мыслительные процессы от произвольных: непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решение мыслительных задач.

По С.Л.Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце.

Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы.

Первый признак мыслящего человека – умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов (что характерно у детей) есть признак развивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем больше круг его знаний. Таким образом, мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний.

От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Решение задачи осуществляется разными способами. Есть особые задачи (задачи наглядно-действенного и сенсомоторного интеллекта), для решения которых достаточно лишь по-новому соотнести исходные данные и переосмыслить ситуацию.

В большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база теоретических обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения.

Применение правила включает две мыслительные операции:

определить, какое именно правило привлечь для решения;

применение общего правила к частным условиям задачи.

Автоматизированные схемы действия можно считать навыками мышления. Важно отметить, что роль мыслительных навыков велика именно в тех областях, где имеется очень обобщенная система знаний, например при решении математических задач.

Методы увеличения скорости чтения

Скорочтение - не волшебство и не тайна. Профессиональные уроки скорочтения просто обучают небольшому количеству несложных техник, помогающих человеку лучше концентрировать свое внимание. Глаза человека практически постоянно находятся в движении. Техники скорочтения направляют это движение на страницу с текстом. Для обучения скорочтению важно принять правильное положение. Вы должны сидеть прямо, придерживая книгу левой рукой, и использовать правую руку для упражнений. Уже к началу занятий по предлагаемой методике скорочтения Вы должны достаточно быстро читать. Скорочтение не принесет Вам никакой пользы, если у Вас есть проблемы с восприятием прочитанного или лексиконом. На самом деле, такие занятия даже могут принести вред, если Вы не сможете понимать того, что читаете. У Вас должна быть хорошая базовая подготовка. Перед началом занятий Вы должны просмотреть текст, с которым будете работать, для того, чтобы понять его основную идею и представлять стиль, в котором этот текст написан. Далее рассмотрим пять методов, которые помогут увеличить скорость чтения при самостоятельных занятиях.

 

Рука

Первый метод заключается в том, что на страницу кладется рука, которая медленно сдвигается вниз, в то время как глаза движутся по тексту обычным образом. Рука движется сама по себе, ее перемещение никак не связано с перемещением глаз. Глаза вовсе не должны читать именно в том месте, где находится рука, но это простое движение поможет Вам увеличить скорость. Необходимо постоянно двигать руку, не останавливаясь после прочтения небольшой части текста. Рука проходит каждую страницу только один раз. Если Вы левша, используйте для движения левую руку.

 

Карточка

  Второй метод - это использование листа бумаги, закрывающего строки текста выше того места, где Вы читаете, для предотвращения их повторного прочтения. Медленно и равномерно сдвигайте лист вниз, и старайтесь прочитать строки текст до того, как лист закроет их. Это поможет победить привычку повторного прочтения (регрессию). Первое время на это упражнение потребуется очень много внимания. Постарайтесь двигать лист вниз чуть быстрее, чем Вы можете читать. Каждую страницу читайте только один раз.

 

Сметание

  Третий метод - это использование руки для помощи глазам в движении по странице. Слегка согните пальцы и держите их вместе. Легким и плавным движением, как будто сметаете соль со страницы, проведите пальцами слева направо, подчёркивая строку текста кончиком среднего пальца. Движение выполняется всей рукой и должно быть шире строки текста на 2-3 см.

 

Прыжок

  Прыжок очень похож на сметание, но в этом методе пальцы не скользят по странице, а делают два удара на каждой строке. При каждом ударе Вы фиксируете взгляд и считываете группу из трёх-четырёх слов. Переход к этому методу позволит сохранить устойчивый рост скорости чтения, поскольку метод очень похож на чтение с метрономом. Движение выполняется всей рукой, а не только запястьем.

 

Зигзаг или петля

  Последний из рассматриваемых методов - это немного изменённая сканирующая техника. В этом методе рука движется диагонально через примерно три строчки и затем возвращается в начало следующей строки. Основная идея этого метода не в прочтении всех слов текста, а в сканировании частей, из которых Вам необходимо понять смысл всего текста. Метод не рекомендуется для материалов, требующих тщательной проработки, но зато отлично подходит для того, чтобы понять основные мысли несложных текстов.

Эти методы кажутся простыми и лёгкими, но не стоит заблуждаться. Они очень полезны и могут помочь читателю с хорошей подготовкой читать быстрее и продуктивнее, но для этого надо постоянно использовать из на практике. Обычно требуется три-четыре занятия для овладения любым из описанных методов. Во время занятий Вы можете заметить, что один из приведённых методов подходит Вам больше, чем остальные. Определите, какой именно Вам наиболее удобен, и используйте его.

Деннис Дойл, профессор, специалист по чтению, директор обучающего центра колледжа Глендэйл

Комментарий.
Из пяти упомянутых методов только "Карточка" и "Прыжок" имеют практическую ценность для освоения скорочтения.
"Карточка" на самом деле эффективно поможет избавиться от привычки повторного прочтения.
"Прыжок" за счёт стука пальцами о страницу подобен чтению с метрономом, это учит выдерживать заданный темп чтения. Со временем рекомендуется постепенно увеличивать число ударов в минуту.
"Зигзаг" относится к скорочтению условно, поскольку предполагает не полное прочтение текста, а только ознакомление со смыслом и тематикой.
Недостатки двух оставшихся методов очевидны.
Движение руки (первый метод) и движение глаз будут постепенно синхронизироваться, и не факт, что глаза будут приспосабливаться к руке, а не наоборот.
При "Сметании" увеличивается скорость побуквенного чтения, что противоречит самой идее скорочтения - читать блоки текста из нескольких слов.

 

У немецких историков есть приблизительные сведения о нескольких нападениях украинских националистов на тыловые склады. Об этом говорится в письмах ряда немецких научных учреждений, располагающих обширными архивами документов времен Второй мировой войны, присланных в ответ на запрос председателя Союза советских офицеров Крыма Сергея Никулина.

Никулин обратился напрямую к канцлеру ФРГ Ангеле Меркель с просьбой помочь разыскать данные о потерях гитлеровцев от действий ОУН-УПА. В свою очередь, Меркель направила запросы в несколько крупнейших научно-исследовательских институтов Германии.

Первым пришел ответ из Исследовательского учреждения военной истории в Потсдаме: "Мы разыскивали информацию в находящейся в распоряжении у нас литературе, но к сожалению, не нашли никаких сообщений о потерях Вермахта из-за национально-украинских организаций Бандеры и от ОУН-УПА".

Недавно, как сообщает пресс-служба лидера крымских коммунистов, народного депутата Леонида Грача, Никулину пришло письмо из Военно-исторического научно-исследовательского института (Мюнхен).

"В нашем институте не имеется материалов о потерях Вермахта, нанесенных ему подпольными группами УПА в Западной Украине. Приблизительно летом 1943 года войска УПА начинали атаковать тыловые учреждения Вермахта, взяли немецких пленных и убили нескольких солдат, хотя в большинстве случаев немецких пленных отпустили", – сообщают ученые.

"То есть, бандеровцы не воевали против Гитлера, а грабили склады. Проще говоря, мародерствовали", – считает Никулин.

В свою очередь, Грач отметил, что данные документы опровергают заявления сторонников Ющенко, что ОУН-УПА воевали во время Великой Отечественной войны против гитлеровцев. На самом деле, по словам депутата, "история свидетельствует, что ОУН-УПА воевали против советской страны, против советского народа, против советского строя, победивших фашизм".
 

Система функциональных стилей немецкого языка включает в себя литературный язык (Schriftsprache, Standardsprache, Hochdeutsch), сближающийся с литературной нормой обиходно-разговорный язык (Umgangssprache), региональные (территориально окрашенные) обиходно-разговорные языки (берлинский, северонемецкий, верхнесаксонско-тюрингенский, вюртембергский, баденский, баварский, пфальцский, гессенский), многочисленные полудиалекты (возникшие на базе диалектов региональные разговорные наддиалектные формы языка, отличающиеся от собственно диалектов устранением наиболее специфических диалектных признаков) и собственно территориальные диалекты.
Например, для баварского языкового ареала предложение литературного языка Ich habe es ihm gegeben «Я это ему дал» в литературном обиходно-разговорном языке звучит как Ich hab's ihm gegeb'n, в региональном обиходно-разговорном — как Ich hoob's ihm geb'n, в полудиалекте — I hoob's eahm gebm, в диалекте — I hoos eahm gem.
Литературный немецкий язык обозначается термином Hochdeutsch («высокий» немецкий). Сам термин hochdeutsch употребляется в двух смыслах. С одной стороны, лингвисты обозначают этим термином диалекты более южной, возвышенной части Германии, т.е. «верхненемецкие» - в противоположность диалектам севернонемецкой низменности, объединяемых названием «нижненемецких» (niederdeutsch). С другой стороны, Hochdeutsch выступает как обозначение общенемецкой литературной формы национального языка, сложившейся в новонемецкий период на почве верхненемецких (юго-восточных и средненемецких) диалектов в противоположность территориально раздробленным диалектам, как нижне-, так и верхненемецким (т.е. как «высокий» стиль в противоположность «низкому»; именно в этом значении термин Hochdeutsch закреплен в бытовом сознании).
В основу диалектного членения немецкого языка легли диалекты западногерманских племен - франков, саксов, турингов, алеманов, ба< ю >варов. Выделяются нижненемецкая, средненемецкая и южнонемецкая группы диалектов, каждая из которых подразделяется на западную и восточную подгруппы. На территории бывшей ГДР представлены нижненемецкие и восточно-средненемецкие, на первоначальной территории ФРГ — западно-средненемецкие, нижненемецкие и южнонемецкие, в Австрии — южнонемецкие (баварские), в Швейцарии — алеманские, в Люксембурге — мозельско-франкские диалекты.
Австрийский и швейцарский варианты литературного немецкого языка отличаются от литературного языка Германии отдельными нормативно закрепленными расхождениями в грамматическом роде и образовании мн.ч. существительных, в словообразовательной структуре некоторых слов
Немецкий в Австрии представлен литературным языком в его австрийском национальном варианте, отличающемся некоторыми особенностями фонетики (отсутствие аспирации у начальных p-, t-, k-, специфическая артикуляция дифтонгов и др.), морфологии (расхождения в грамматическом роде существительных, в образовании мн.ч. и др.) и лексики (например, Schale вместо Tasse «чашка» и др.). Лексика австрийского варианта содержит больше славянских, французских, итальянских и других заимствований. Выделяются и такие формы, как обиходно-разговорный язык, полудиалекты и территориальные диалекты. Полусерьезный русско-«австрийский» разговорник.
Немецкий в Швейцарии существует в двух формах: литературный язык в его швейцарском варианте и территориальные диалекты, объединяемые названием Schwyzertüütsch, нем. Schweizerdeutsch «швейцарско-немецкий». Основные особенности швейцарского варианта немецкого литературного языка в области фонетики — специфическое произношение дифтонгов, слабая аспирация начальных p, t, k, глухое произношение s в начальной и интервокальной позициях, в области грамматики — специфика глагольного управления, употребления предлогов и др., а в лексике — наличие гельвецизмов (сравни общенемецкое Vater — швейцарское Ätti, общенем. Аbladen — швейц. Аblаd, общенем. Rechtsanwalt — швейц. Fürsprach, общенем. Коmissar — австр. и швейц. Коmissär), архаичная окраска многих слов (Gant «аукцион» - слово, вышедшее из употребления в южнонемецком и австрийском ареалах). Диалекты, образовавшие Schwyzertüütsch, достаточно многочисленны и порой обнаруживают значительные расхождения; отдельные диалекты (например, Валлиса) могут быть плохо понятны говорящим на главных диалектах страны (цюрихском, бернском и др.). Отличия швейцарско-немецкого от стандартного немецкого как в области фонетики, так и в области грамматики столь существенны, что для носителя немецкого языка без специальной подготовки он непонятен. Швейцарско-немецкий прочно закреплен за сферой устной речи: он используется в устном общении независимо от социальной принадлежности говорящих, а также в публичной речи (богослужение, радио, телевидение) и на начальном этапе обучения в школе, в то время как швейцарский вариант немецкого литературного языка выступает как письменная норма. В повседневной жизни престиж швейцарско-немецкого весьма высок.
Диалекты немецкого языка обнаруживают широкий спектр варьирования. Основная граница диалектного членения проходит по линии, пересекающей Рейн у города Бенрат южнее Дюссельдорфа: Дюссельдорф — Магдебург — Франкфурт-на-Одере), которая отделяет верхненемецкие диалекты от нижненемецких и представляет собой северную границу распространения второго передвижения согласных.
Термином «второе передвижение согласных» обозначается радикальная перестройка общегерманской системы смычных согласных, произошедшая в древневерхненемецком языке в VI-VIII вв. и охватившая как звонкие, так и глухие смычные (последние изменялись в зависимости от звукового окружения в слове). Интенсивность процесса неодинакова: наиболее последовательно второе передвижение проведено в южнонемецких (баварских, алеманских) диалектах. В рамках второго передвижения согласных объединяются следующие изменения: глухие смычные p, t, k в позиции после гласного переходят в сильные глухие спиранты ff, zz, hh (сравни древнеанглийское scip — древневерхненемецкое scif «корабль», др.-англ. Hwæt — др.-верх.-нем. waz «что», др.-англ. secan — др.-верх.-нем. suohhen «искать»), а в позиции перед гласным — в глухие аффрикаты pf, ts, kh (др.-англ. æppel — др.-верх.-нем. apful «яблоко», др.-англ. tid — др.-верх.-нем. zit «время», др.-англ. weorc — др.-юж.-нем. werch «работа»); звонкие смычные b, d, g дают глухие смычные p, t, k, причем наиболее последовательно осуществляется переход d — > t, сохраненный в современном немецком языке (др.-англ. dohtor, новоангл. daughter — др.-верх.-нем. tohter, новонем. Tochter «дочь»), тогда как переходы b — > p, g — > k ограничены южнонемецкими диалектами (др.-англ. gifan — др.-юж.-нем. kepan, новонем. geben «давать») и в настоящее время сохранилось лишь в самой южной группе диалектов приальпийской зоны (Швейцария, южная Бавария, южная Австрия).
Нижненемецкий ареал охватывает следующие диалекты: нижнефранкский, нижнесаксонский (вестфальский и остфальский), северо-саксонский, восточнонижненемецкий (мекленбургский и бранденбургский). Верхненемецкие диалекты подразделяются на средненемецкую и южнонемецкую группы (граница примерно по линии Страсбур — Гейдельберг — южная Тюрингия — Плауэн). В состав средненемецкой группы входят среднефранкский (рипуарский и мозельско-франкский), рейнско-франкский (гессенский и пфальцский) и восточносредненемецкий (тюрингенский и верхнесаксонский) диалекты, в состав южнонемецкой — верхнефранкский (южнофранкский и восточнофранкский), алеманнский (швабский, нижнеалеманский и верхнеалеманский) и баварско-австрийский (севернобаварский, среднебаварский, среднеавстрийский и южноавстрийский) диалекты.

Австрийские диалекты 
    Общая характеристика австрийских диалектов.
В основе австрийского национального варианта современного немецкого языка лежат австрийские диалекты (баварско-австрийские - среднебаварско-австрийские и южнобаварско-австрийские - и (верхне)алеманнский диалект Форарльберга), а также городские диалекты и полудиалекты.

    Среди городских полудиалектов выделяется венский полудиалект, который с давних пор влиял на местные крестьянские диалекты окружения. В истории развития баварско-австрийских диалектов Вена имела на них большее влияние, чем Мюнхен. Вена рассматривается как крупнейший центр распространения культуры во всем баварско-австрийском ареале.
Еще в период раннего средневековья Вена была центром языкового влияния, под воздействием которого развивался немецкий язык в Австрии и, прежде всего, австрийский обиходно-разговорный язык. Территориальные диалекты находятся под сильным влиянием венского полудиалекта. Австрийский обиходно-разговорный язык, сохраняя черты местного территориального диалекта, складывался в качестве средства языкового общения австрийцев под влиянием венского городского полудиалекта.
В те времена, когда на территории Австрии жили бавары, язык здесь был практически общий. Лишь на самом западе, в Форарльберге, осели племена алеманнов, поэтому и по сей день основная диалектальная граница в Австрии пролегает по Арльбергу - на границе земель Тироль и Форарльберг.
Но и на территории распространения баварского говора былое единство сохранялось недолго. Уже в эпоху высокого средневековья на территории Австрии выделяются отдельные диалекты. Они возникают в связи с образованием разрозненных княжеств, причем с увеличением их числа количество языковых различий все повышается. В долине Дуная, венском бассейне и предальпийских местностях, являвшихся в силу природных условий наиболее активными торговыми зонами, появляется постоянно растущее число языковых нововведений, не проникающих, однако, уже в 14 веке на юг баварскоговорящего региона через северные Альпы. Столь же непреодолимым препятствием к их распространению стали богемские леса на севере. Этим объясняется возникновение ряда местностей распространения более современного языка - среднебаварско-австрийского, тогда как южнобаварско-австрийский и севернобаварско-австрийский ареалы скорее можно назвать консервативными. На территории Австрии из них находятся только южно- и среднебаварско-австрийский.

     Среднебаварско-австрийский диалект.Среднебаварско-австрийский ареал охватывает Вену, Нижнюю Австрию, Бургенланд, Верхнюю Австрию, большую часть Зальцбурга и отдельные регионы Штирии.
Важнейшей особенностью среднебаварско-австрийских диалектов является ослабление согласных, не свидетельствующее, однако, о лени или мягкости характера носителей языка (в чем их зачасто обвиняют), а являющееся результатом фонетических изменений.
Характеристику среднебаварско-австрийских диалектов нужно начать с полудиалекта Вены и ее окрестностей, так как, хотя он и далек от консервативных диалектов провинции, влияние его на прочие диалекты трудно переоценить.
Изначально Венский диалект был намного ближе к диалекту Нижней Австрии, нежели в настоящее время. При Марии Терезии и позже при дворе говорили на диалекте, что не считалось зазорым. Однако буквально в течение одного столетия ситуация кардинально изменилась - дворяне и крупная буржуазия "забыли" диалект, а их австрийское происхождение выдавало теперь лишь их произношение. Большое количество слов и выражений стало считаться грубыми и устаревшими и было заменено литературными эквивалентами, легко перенимались и иностранные заимствования.
Обособившись от среднеавстрийских диалектов, Венский диалект утратил главенствующие диалектные признаки, связывавшие его с этими диалектами. Что касается произношения географических названий, то в окрестностях Вены наблюдается стремление и им придать "литературное" звучание - Wien вместо исконного диалектного Wean. Диалектное произношение названия самой значительной реки Австрии - Дуная (современное Donau, lat. Danuvius, Danubius) и вовсе утрачено.

    На территориях, прилегающих к Нижней Австрии, в долине и к югу от Дуная, к западу и в долинах севернее и восточнее Вены употребляется наиболее современный из среднебаварско-австрийских диалектов. В первую очередь, это объясняется влиянием столицы и близостью к немецкой границе.
Что касается деления нижнеавстрийского диалекта, две основные диалектальные группы, в данном случае, представляют так называемые "ua"-диалекты (где, например, произносится Bluad вместо Blut - то есть ua вместо средневерхненемецкого uo ) и "ui"-диалекты (Bluid). Помимо этого, существуют более частные особенности нижнеавстрийского наречия, различающихся уже в зависимости от местности. С этой точки зрения выделяют следующие районы: местности севернее Дуная, долина реки Пулкау (самый консервативный из них), Вальдфиртель, южный Пфандгебит, юго-запад Нижней Австрии.
Одна из основных причин своебразия диалекта Бургенланда - его географическое распространение, служащее выразительной демонстрацией того, насколько могут различаться говоры соседних местностей. Однако, при всей пестроте говоров Бургенданда, на слух воспринимается их общность, и жителей этого региона нетрудно отличить именно благодаря ей. Из-за достаточно медленного темпа речи здесь очень важна и заметна роль интонации.
Причина архаичности местного диалекта заключается, во-первых, в том, что эту территорию издавна заселяли крестьяне, во-вторых в том, что она находилась под властью венгров, что обусловило отдаленность от немецкоговорящего ареала в культурном отношении. Однако, здесь также заметно и венское влияние.
Диалект Верхней Австрии отличается высокой неоднородностью вследствие действия исторических и географических факторов. На ее территории выделяют четыре основных региона - это Иннфиртель на западе, Хаусрукфиртель на юге, Мюльфиртель на севере и Траунфиртель на востоке. Все их объединяет привязанность к земле, хозяйству, дух крестьянства. Города здесь не крупные, поэтому они не оказали сильного влияния на развитие диалекта.
Перейдем к характеристике языка горных регионов Австрии. Здесь встречаются следы романских поселений (в основном в западных регионах), многие географические названия явно происходят из вульгарной латыни. Кажется, что даже ландшафт отражается на характере местного диалекта - тот становится жестче.
Диалект Зальцбурга как бы переходный между южно- и среднебаварскими диалектами. Тем не менее, язык Зальцбурга относят к среднебаварским диалектам, подразделяя на три ареала:
1. собственно диалект Зальцбурга - территории Пинцгау и Понгау (наиболее архаичен)
2. диалект Лангау (более близок к южнобаварско-австрийским диалектам)
3. диалект Флахгау.
    Штирия - это пограничная зона между средне- и южнобаварско-австрийскими диалектами. Преобладают здесь черты первых, однако сильно также влияние вторых. Что касается кельтов, а также римских и романских поселений - их следов практически не осталось в языке. С VII века сильным стало влияние славян, о чем свидетельствуют, например, георафические названия : само название земли - Штирия (от славянского scira - Lauterbach).
Территория Штирии "состоит" из нескольких регионов - это верхняя Штирия (Obersteier), в составе которой выделяются долина Эннса и долина Мура, и средняя Штирия (Mittelsteier), граница внутри которой проходит по реке Мур. В северных регионах сильнее заметно влияние среднебаварско-австрийских диалектов.
В столице Штирии - Граце - жители владеют литературным австрийским вариантом немецкого литературного языка, сильно подверженным венскому влиянию, в деревнях же различия можно заметить даже по местностям.
Южнобаварско-австрийский диалект. Южнобаварско-австрийские диалекты господствуют на территории Каринтии и Тироля, на юге Бургенланда, в областях Зальцбурга и Штирии .
Южнобаварские диалекты стоят ближе к письменному языку не в последнюю очередь благодаря сохранению согласных и заударных слогов. Порой южнобаварские диалекты оказываются даже консервативнее письменного языка. Наиболее характерной особенностью южнобаварских диалектов является дифтонгизация средневерхненемецких гласных о и е.
Каринтия представляет собой своеобразный, достаточно архаичный, как и весь юг Австрии, в плане языка регион. Местный диалект звучит мелодичнее и мягче других диалектов. В нем заметны связи с итальянским и славянскими языками, в географических названиях присутствуют также немецкие, и кельтские слова.
Большое влияние на формирование языковых особенностей данного региона оказало феодальное деление на территории современной Каринтии, в результате которого выделилось три диалектальных ареала: Верхняя Каринтия (долины рек Мелля, Драу, Гаиля, Изеля), Средняя Каринтия (долины рек Гурка, Лизера, Метнитца) и Нижняя Каринтия (долины рек Лаванта и Герчитца).

    Диалект Тироля тверд как горы, доминирующие в ландшафте данной местности. Обособленность территории повлияла на характер местного диалекта, сохранившего большую часть своей архаичности. В западной части Тироля заметно влияние алеманнского диалекта, хотя и не сильное. В остальном же язык этой горной земли отражает особенности южнобаварско-австрийских диалектов.
Особенно архаичен язык высокогорий. Здесь сохраняются гласные в исходе слова. Богат состав грамматических форм, например, сохранились степени сравнения. Архаичен и словарный состав тирольского диалекта. По сохранению языкового наследия Тироль занимает первое место среди диалектов Австрии. На территории распространения любого диалекта есть центры, сохраняющие архаичные черты, но в данном случае - это вся земля не исключая столицы, так как даже жители Инсбрука говорят на местном диалекте.
Алеманнский диалект Форарльберга. По сравнению с любой другой местностью в Австрии совсем иной язык звучит в Форарльберге - язык с преобладанием долгих гласных и своеобразной интонацией, бесконечным числом уменьшительно-ласкательных форм, часто звучащий несколько "по-детски". В нем и по сегодняшний день слышны отзвуки средневековой поэзии, и он продолжает притягивать богатством звуковой палитры.
Причина этого своеобразия по ту сторону Арльберга кроется в том, что эта территория (в отличие от прочих - колонизированных баварами) была заселена племенами алеманнов. Об их контактах с романским населением свидетельствуют многие романские названия - Gaschurn, Schruns, Vandens . В 14 веке сюда пришло еще одно алеманское племя - валлийцы, в 16 веке завершилось формирование германского Форарльберга. Воспоминание о романских и кельтских племенах осталось лишь в названиях местностей, отдельных словах и народных сказаниях.

    Граница, разделяющая Тироль и Форарльберг, отделяет также территорию распространения баварско-австрийских и алеманнских диалектов. Несмотря на небольшую площадь, территорию Форарльберга никак нельзя назвать единой в языковом плане; здесь существует множество отдельных диалектов. Наибольшее же число отличий демонстрируют валлийские диалекты.
Своеобразии лексики в этом регионе заключается в том, что слова не кажутся такими уж незнакомыми, но их значение достаточно сильно отличается от того, что мы ожидаем. Когда мы рассматриваем, например, костюм валлийки, первое, что бросается в глаза - это die Juppe и Lona. Первое слово может быть знакомо в значении "куртка", но никак ни "длинная женская юбка". Второе же слово обязано своим происхождением латинскому названию материала (шерсть = lat. lona).
Принимая во внимание помимо трудно понимаемых выражений быстрый темп речи, можно сказать, что диалект Форарльберга считается одним из самых сложных для понимания австрийским диалектом.

Методика изучения английской фонологии Sound Smart
Методика SoundSmartосновывается на прикладном упрощённом сравнительном логопедическом подходе к изучению фонологии английского языка взрослыми русскоговорящими изучающими.Подход - прикладной, потому что целью методики является развитие практических навыков у обучающихся в восприятии и генерации беглой устной английской речи.
Подход - упрощённый, для лёгкости восприятия обучающимися.
Подход - сравнительный, потому что обучение английским звукам основано на их сравнении с интуитивно известными обучающемуся звуками его родного русскогоязыка.
Подход - логопедический, потому что он тренирует слухоречевой аппарат обучающегося на мускульном уровне.

Наконец, методика предназначена для взрослых, так как дети учат язык инстинктивно, «на слух». О фонологии... 
 

Некоторые люди интересуются чем отличается «фонология» от «фонетики»... Приведу версию определения различий, которой я пользуюсь в контексте методики SoundSmart:  Если вкратце, то фонология - более общая лингвистическая наука, которая включает фонетику и во многом базируется на ней. Фонетика - основа фонологии, изучает чисто механические аспекты произнесения звуков в любом языке мира. Фонология - промежуточное звено между фонетикой и морфологией, синтаксом и даже орфографией, и изучает звуковые комбинации и модели в конкретном языке, определяя какие из доступных в языке фонем и комбинаций последних являются значимыми, и как они интерпретируются носителями данного языка.
 

http://www.filolingvia.info/wiki/1345/1121_%D0%9C%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4%D0%B8%D0%BA%D0%B0_%D0%B8%D0%B7%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F_%D0%B0%D0%BD%D0%B3%D0%BB%D0%B8%D0%B9%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B9_%D1%84%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%B8_Sound_Smart_

Ортодонтия или почему нужно исправлять прикус

Ортодонтия — это раздел стоматологии, занимающийся исправлением и предупреждением нарушения положения зубов и аномалий прикуса.

Частота патологического прикуса среди населения России колеблется от 50 до 80%. Причем до 37% случаев требуют специальной ортодонтической помощи.

Исправлять неправильное положение зубов или нет — вопрос, на который не всегда можно дать однозначный ответ. Бывает, что этот недостаток сказывается лишь в том, что портит улыбку. Функциональных нарушений нет, показания, которые бы диктовали необходимость лечения, как это бывает, скажем, при гнойном аппендиците или сердечных заболеваниях, при подобных патологиях крайне редки. Но все-таки половина этих пациентов безусловно нуждается в ортодонтической помощи. Во-первых, в наше время кривые зубы могут помешать карьере человека, чего нельзя было заметить каких-то 10-20 лет назад. На таком человеке как бы лежит печать второсортности. Поняв это, он начинает комплексовать вдвойне, стремясь избежать общения с новыми людьми. При этом может возникнуть зацикливание («пунктик») на проблеме кривых зубов, и человек становится тем, каким, как он внушил себе, его видят посторонние.
Во-вторых, существуют и объективные причины, связанные с анатомией челюстно-лицевой области человека. Правильный прикус был создан природой для того, чтобы при жевании зубы равномерно распределяли жевательную нагрузку. Однако при нарушении прикуса некоторые зубы берут на себя функции тех зубов, которые в силу неправильного положения выключены из процесса. Все это в свою очередь приведет к большей подверженности кариесу, ранней потере зубов и к последующему сложному протезированию. Распространенными явлениеми при нарушенном прикусе являются повышенная стираемость зубов, нарушения в работе и заболевания височно-нижнечелюстного сустава, различные заболевания пародонта.
В-третьих, неправильное расположение зубов может привести к заболеваниям желудочно-пищевого тракта, так как прикус определяет выполнение таких функций ротовой полости как жевание и глотание.

В каком возрасте начинать лечение у ортодонта?

Раньше считалось, что такое лечение может проводиться только в период формирования зубо-челюстной системы, т.е. у детей и подростков. В настоящее время появились новые конструкции, позволяющие проводить ортодонтические коррекции с хорошими результатами как у детей, так и у взрослых. Все зависит от того, сколько у человека остается зубов и в каком состоянии ткани пародонта. Конечно, с возрастом уменьшаются компенсаторные возможности организма, труднее бывает приспособиться к процедуре длительного лечения, но теоретически, кривые зубы можно исправить и в девяносто лет.

Однако в идеале разумно заблаговременно позаботиться об этом пораньше — в детском и подростковом возрасте. Необходимо следить за правильным питанием малыша, включая в рацион достаточное количество твердой пищи. Если возникают трудности с пережевыванием, ребенок дышит через рот, день и ночь сосет пальчик — уже нужен врач-ортодонт. Он разработает комплекс лечебно-профилактических процедур со специальными тренажерами и пластиночками, которые предотвратят очень непростые проблемы в будущем.

Если нарушение прикуса все таки сформировалось, необходимо обратиться к ортодонту, который решит, с какого возраста лучше начинать лечение.

Кстати, обширные щели между зубами, которые появляются в 6-7 лет, — вовсе не признак неправильного прикуса. Просто челюсть стремительно растет, готовясь принять крупные коренные зубы; потом все придет в норму. А передаваемые по наследству ошибки природы можно достоверно выявить у 7-8-летних: в это время вовсю начинают расти коренные зубы.

Среди современных систем для исправления прикуса выделяют съемные аппараты, применяющиеся у детей с молочными зубами, и брекет-системы, которые используются у детей в возрасте 11-13 лет со сформированным постоянным прикусом. Сейчас существует огромный выбор брекет-систем: металлические, пластиковые и почти незаметные, сапфировые брекеты. «Невидимые» брекеты – лингвальные, они устанавливаются на язычной (внутренней) стороне зубов. Лечение на брекет-системе длится полтора-два года, в зависимости от сложности исправления.

У взрослых пациентов возможность проведения ортодонтического лечения определяется состоянием тканей пародонта (непосредственного окружения зуба). Если в нем есть какие-то патологические изменения, врач определяет приемлемую тактику лечения, чтобы не усугубить процесс. Здоровые зубы выравниваются даже при наличии коронок или штифтов. Непреложные условия — отсутствие кариозных зубов, пристальное внимание к гигиене, желание быть красивым и здоровым. Обычно лечение занимает полтора-два года.

Конечно, исправление кривых зубов связано с некоторым дискомфортом, определенными временными и материальными затратами. И вот, оправдывая свое нежелание возиться с ребенком, уговаривать его, заставлять носить во рту корректирующее устройство, некоторые мамаши машут рукой: вот, мол, и у меня кривые зубы, а ничего, вышла замуж, имею семью, работу… Позднее, когда ребенок подрастет, он не поблагодарит своих родителей за такую, оказанную ему в детстве, поблажку.

Красивые ровные зубы — это элемент культуры, определяющий современного человека. Многие пациенты часто отказываются от лечения потому, что считают: очень некрасиво ходить 1,5 года с «железками» на зубах. Это абсолютно неверно. Известная топ-модель мировой величины Синди Кроуфорд не стеснялась выходить на подиумы, демонстрируя одежду ведущих дизайнеров и свою улыбку с брекетами. Она понимала, что до полного совершенства ей не хватает ослепительной улыбки.

Образные методы запоминания текстовой и речевой информации

Мы знакомы с трудностями, которые возникают при запоминании текстовой (речевой) информации. Речь идет о том, что мы запоминаем тексты механически, без активного осмысления. А осмыслить текст, значит, понять позицию автора, т.е. воссоздать в воображении те мысли, образы, чувства, эмоции, которые испытывал автор при написании этого материала, обогатив их своим жизненным опытом и знаниями. Далее мы говорили о трудностях понимания автора, связанных с линейной записью текста (что "рассредоточивает" внимание и приводит к "выхватыванию" из текста не всегда важной информации), с трудностью выбора ключевых слов, с неумением рассуждать логично, полноценно и быстро. После чего рассказали о путях преодоления этих трудностей с помощью логических методов запоминания текстов.

Но мы перечислили не всё. Другой трудностью понимания и запоминания текста является неумение воссоздать в воображении образы, чувства и эмоции, которые испытывал автор. Этому можно научиться, используя образные методы запоминания текстов.

Образные методы запоминания текстовой и речевой информации применяют для запоминания разного рода описательных текстов научно-популярного и художественного характера, где ставится цель - запомнить близко к тексту или дословно. К образным методам запоминания текстовой (речевой) информации относятся методы: "Картинка", "Путешествие" и "Пластилин". Эти методы объединяет

1) область применения - конкретные описательные тексты (т.е. тексты, в которых описываются объекты или субъекты, имеющие конкретный образ);

2) цель запоминания - очень близко к тексту или дословно;

1) выполнение операции укрупнения ОЕП на образном уровне;

2) вовлечение в этот процесс чувств и эмоций;

3) выделение опорных слов;

4) формирование "ключа" к информации;

5) контрольное припоминание.

А теперь подробнее познакомимся с каждым из перечисленных методов.

http://www.filolingvia.info/wiki/1400_%D0%9C%D0%B5...

 

 Наш алфавит *

La palabra Alfabeto es de origen griego formada a partir del nombre de las dos primeras letras de su abecedario (el griego) alpha y beta. El alfabeto es una serie de signos escritos que cada uno representa un sonido o mбs de uno que se combinan para formar todas las palabras posibles de una lengua dada. Слово алфавит состоит из греческого происхождения, от названия первых двух букв алфавита (греч.) альфа-и бета-тестирования. Сценарий написан ряд признаков того, что каждый представляет собой один или несколько звуковых, что в совокупности все возможные формы слов данного языка.
El alfabeto trata de representar cada sonido por medio de un solo signo, lo que se consigue pocas veces, excepciуn hecha del coreano (que es el mбs perfecto) y, en menor grado, de los silabarios japoneses. Скрипт пытается представлять каждого звука единого входа, которая редко бывает достигнута, за исключением Корейский (отлично) и в меньшей степени, японцы грунтовки. Los alfabetos son algo distinto a los silabarios, pictogramas e ideogramas. Скрипты, несколько отличается от грунтовки, пиктограммы и идеограммы.

Антонимы (греч. anti - против и onyma - имя) - слова одной части речи, разные по звучанию и написанию, противопоставленные друг другу по наиболее существенному для их значения смысловому признаку. Значение одного из антонимов часто можно объяснить через значение другого с помощью отрицания. Например: позволять - не запрещать, говорить - не молчать и т.д. Часто антонимы образуются при помощи приставки не-: красивый - некрасивый, богатый - небогатый и т.п.

Явление антонимии, как и явление синонимии, тесно связано с многозначностью слова. В разных значениях одно и то же слово может иметь разные антонимы. Например: старый человек - молодой человек, старый дом - новый дом, старый хлеб - свежий хлеб и т.п.

Следует обратить внимание на то, что, в отличие от синонимов, которые могут быть у слов самых разных семантических типов, антонимы могут иметься лишь у некоторых классов слов, поскольку не все слова способны выражать противоположные значения. Так, отсутствуют (и теоретически невозможны) антонимы для слов университет, читать, кто и т.п.

Основной признак антонимии - полярность (противопоставленность) слов, обозначающих: 1) признаки (дальний - близкий, талантливый - бездарный, красиво - отвратительно); 2) действия и состояния (веселить - печалить, ломать - строить, радоваться - горевать); 3) природные и общественные явления (жара - холод, знание - невежество, запад - восток) и т.п.

Антонимический ряд

Два и более антонима, семантически близких по функции противопоставления, образуют в языке антоними´ческий ряд (антоними´ческую паради´гму). По количеству членов антонимические ряды делятся на бинарные (например: слева - справа, сложность - простота и т.д.) и полинарные (например: разрушать - создавать, творить, строить; любовь - ненависть, враждебность, недоброжелательность, нелюбовь и т.д.). В русском языке преобладают бинарные антонимические ряды.

В антонимический ряд, помимо отдельных сло­в, могут входить словосочетания и фразеологические единицы. Например: близко - куда Макар телят не гонял, за тридевять земель и т.п.

Функции антонимов

Антонимы выполняют стилистическую функцию, которая реализуется в создании некоторых стилистических фигур - антитезы, оксюмо­рона и др.

Статьи о Словах Омонимах  в русском и иностранных языках Вы найдёте на сайте Filolingvia.info в разделе ЛЕКСИКА И ФРАЗЕОЛОГИЯ

На сайте filolingvia.info в разделе ЛЕКСИКА И ФРАЗЕОЛОГИЯ в подразделе Слова Антонимы   собрано множество статей об антонимах в русском и иностранных языках.

В категории Части речи на сайте filolingvia.info находятся статьи:

Части речи (французский), 1 Части речи, Части речи в английском языке., Части предложения и части речи, Части речи. Урок русского языка, Части речи (2), Самостоятельные части речи, Части речи в арабском языке, ЧАСТИ РЕЧИ (Ван Ли), Часть речи.

В разделе ГРАММАТИКА ЯЗЫКА на сайте filolingvia.info находятся такие категории:
Правила грамматики
Части речи
Неправильные глаголы
Времена глагола
Существительные
Местоимения
Наречия
Члены предложения
Глаголы
Фразовые глаголы
Спряжение глаголов
Прилагательные
Предлоги
Другие части речи
В дальнейшых публикациях мы приведём подробний перечень статей в каждой категории

На filolingvia.info собраны статьи о разных сленгах, например:
Сленг турагента, Компьютерный слэнг, Хип-Хоп Слэнг, “Падонкафский” сленг в чинете, Словарь музыкального сленга, SEO сленг , Сленг водников, Сленг олигархов , РЫБОЛОВНЫЙ СЛЕНГ , Фирменный сленг, Сетевой сленг, Сленг кокни

В подразделе ГРАММАТИКА на сайте filolingvia.com собрано множество ссылок по изучению правил грамматики иностранных языков.

(пример рекламы)

Эффект сверхзапоминания помогает учиться!

      Вашему вниманию предлагаются обучающие программы для самостоятельного (без участия преподавателя) ускоренного изучения иностранных языков в 2-х вариантах: в виде компьютерного курса на CD-ROM-диске, а также в виде видеокурса на видеокассетах или DVD дисках. Эти программы сокращают время овладевания иностранным языком по сравнению с традиционными курсами иностранных языков в 6 - 10 раз.
      Для быстрого запоминания в программе используется эффект циклического резонанса, возникающий при многократном (циклическом) предъявлении обучающемуся с экрана телевизора или компьютера в субсенсорном (неосознанном) режиме восприятия списка иностранных слов с переводом (словаря). В результате возникает эффект сверхзапоминания, и иностранные слова запоминаются быстро и надолго. В популярной литературе эффект циклического резонанса широко известен как "25-й кадр".
     Как показала многолетняя практика (с 1991г.), результативность использования "Быстрого Учителя"c столь высока, что многие пользователи, убедившись в его эффективности, после изучения одного иностранного языка приступают к изучению второго и третьего иностранного языка. "Быстрый Учитель"c завоевал популярность в Америке, Германии и других странах с русскоязычной диаспорой.
      "Быстрый Учитель"c предусматривает два основных этапа изучения иностранного языка.
      На первом этапе на пассивном уровне (уровень узнавания) запоминается входящая в состав разговорной речи лексика в объеме 2000 слов. При этом информация с экрана телевизора или компьютера предъявляется поочередно в двух режимах запоминания: в субсенсорном (неосознанном), в процессе которого глаза подобно фотоаппарату "фотографируют" и навечно запечатлевают в памяти лексику, и сенсорном (осознанном),то есть в обычном темпе разговорной речи.
      На втором этапе изучаются грамматика и разговорная речь, которая по лексическому составу совпадает с ранее усвоенным словарем, в связи с чем легко запоминается.
      Таким образом, лексика запоминается в трех различных режимах, что обеспечивает тройной эффект запоминания и активный уровень владения ею. При этом 90% учебного времени занятия проходят в осознанном режиме, в связи с чем любые информационные перегрузки исключены.
      Каждый этап требует 60 - 100 часов самостоятельных занятий. При обучении на традиционных курсах иностранных языков такой объем информации потребовал бы 600-1000 часов аудиторных занятий.
      Лексический запас программ составляет от 4000 (курс Standart) до 10000 (курс Professional) слов. Для сравнения, например, средний объем лексического запаса выпускника института иностранных языков составляет 10000 слов, а на курсах иностранных языков за один курс обучения изучается всего 600-700 иностранных слов. Имеются следующие направления: английский язык (английский 25 кадр), американский вариант английского языка (американский английский 25 кадр), немецкий язык (немецкий 25 кадр), французский язык (французский 25 кадр), испанский язык (испанский25 кадр), итальянский язык (итальянский 25 кадр), финский язык (финский 25 кадр), японский язык (японский 25 кадр), а также русский для иностранцев.
      На основе "Быстрого Учителя"c создана программа по технике быстрого чтения (скорочтению), позволяющая сформировать модель чтения сначала строчками, а затем предложениями и абзацами. Разработаны программы для борьбы с вредными привычками: алкоголизмом, наркоманией, табакокурением и перееданием. Это такие лечебные программы, как формирование устойчивой психологической установки на отказ от курения (Как бросить курить?), отказ от алкоголя (Лечение алкоголизма), отказ от наркотиков (Лечение наркомании), для похудения (Как похудеть?), развития памяти (Как развить память?), для повышения уверенности в себе (Полная уверенность в себе).

http://www.citycat.ru/iq/24k/25_019.html