-ѕриложени€

  • ѕерейти к приложению я - фотограф я - фотографѕлагин дл€ публикации фотографий в дневнике пользовател€. ћинимальные системные требовани€: Internet Explorer 6, Fire Fox 1.5, Opera 9.5, Safari 3.1.1 со включенным JavaScript. ¬озможно это будет рабо
  • ѕерейти к приложению ќнлайн-игра "Empire" ќнлайн-игра "Empire"ѕреврати свой маленький замок в могущественную крепость и стань правителем величайшего королевства в игре Goodgame Empire. —трой свою собственную империю, расшир€й ее и защищай от других игроков. Ѕ
  • ѕерейти к приложению 5 друзей 5 друзей—писок друзей с описанием. ƒанное приложение позвол€ет разместить в ¬ашем блоге или профиле блок, содержащий записи о 5 ¬аших друзь€х. —одержание подписи может быть любым - от признани€ в любви, до
  • ѕерейти к приложению ќткрытки ќткрыткиѕерерожденный каталог открыток на все случаи жизни
  • ѕерейти к приложению ¬ключи свою музыку ¬ключи свою музыку84 канала потокового радио с тематической музыкой. ¬ыбери свою музыку и слушай

 -–убрики

 -ѕоиск по дневнику

ѕоиск сообщений в qween1

 -ѕодписка по e-mail

 

 -—татистика

—татистика LiveInternet.ru: показано количество хитов и посетителей
—оздан: 01.03.2012
«аписей: 2251
 омментариев: 133
Ќаписано: 6087

Ќова€ информаци€ по ‘√“

ƒневник

¬торник, 18 ƒекабр€ 2012 г. 00:00 + в цитатник
√алина √ригорьевна √ригорьева
кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой теории и методики дошкольного образовани€ √Ѕќ” ƒѕќ ЂЌижегородский институт развити€ образовани€ї (Ќ»–ќ)

ѕубликации

¬ основных направлени€х государственной политики в сфере дошкольного образовани€ и перспективах ее развити€ в –оссийской ‘едерации определено, что Ђ¬ ближайшее врем€ большое внимание будет уделено созданию системы раннего развити€ детей в возрасте от рождени€ до 3 лет как особому направлению развити€ системы дошкольного образовани€ї —истема раннего развити€ детей (от 0 до 3 лет) признаетс€ самосто€тельным элементом современной модели образовани€. Ѕудут созданы специальные службы педагогической поддержки раннего семейного воспитани€ [1].
Ѕезусловно, внимание к семье и помощь ей в воспитании детей Ц проблема актуальна€ особенно в раннем возрасте. ¬не сомнени€, семейное воспитание в раннем возрасте должно быть приоритетным. ќднако одна из примет нашего времени Ц это повышенна€ потребность семьи в услугах образовательных учреждений, особенно дл€ детей 1,5-3 лет. Ќа это есть причины как экономического, так и социального характера. ѕри любых потребност€х родителей необходимо создать благопри€тные услови€ дл€ развити€ ребенка, одним из которых €вл€етс€ оптимальное сочетание общественного и семейного воспитани€.
¬нимание к своевременному развитию ребенка адекватными возрасту средствами и способами особенно актуальны в этот период жизни человека. “емпы и интенсивность развити€ в младенческом и раннем возрасте столь велики, что важны не годы и даже не мес€цы, но недели жизни, особенно на первом году жизни. ѕотери в развитии, допущенные в этот период жизни, трудно компенсируютс€ в последующие годы. ѕо мнению ≈.ќ.—мирновой, недооценка масштабности чисто психологических изменений, происход€щих с ребенком в раннем детстве, привод€т к тому, что далеко не все резервы этого возраста реализуютс€. Ѕолее того, многие возможности остаютс€ не раскрытыми.
  сожалению, потери вполне возможны как в услови€х семейного, так и в услови€х общественного воспитани€.
”спешность и особенности развити€ ребенка в дошкольном возрасте обусловлены этим, более ранним периодом жизни, поскольку процесс развити€ человека начинаетс€ даже не с рождени€, а с зарождени€ и он объективно непрерывен. Ќепрерывен уже как спонтанный процесс внутриутробного и прижизненного созревани€, процесс стихийной самореализации, который может быть и негативным по своей направленности.
¬ психологии категори€ Ђразвитиеї трактуетс€ как созревание; Ц развитие как искусственна€, специально конструируема€ Ђде€тельность развивани€ї; Ц развитие как саморазвитие ЂЕкак фундаментальна€ способность человека становитьс€ и быть подлинным субъектом своей собственной жизни. » с этой точки зрени€ подлинно развивающим образованием может считатьс€ то, и только то, которое реализует все три типа развити€, центральным из которых (и в этом смысле сущностным) €вл€етс€ саморазвитиеї [11, стр. 109-110]. ¬ раннем возрасте имеет место и первый и второй типы развити€, а на уровне зарождени€, предпосылок в виде инициативной познавательной активности, ориентированной на человека, предметный мир, самого себ€ Ц третий тип. ѕоэтому специально организованное образование детей раннего возраста должно быть, с одной стороны, природосообразным, отвечающим потребност€м и возможност€м конкретного ребенка, ориентированным уже в раннем возрасте на саморазвитие, с другой - учитывающим перспективы дальнейшего развити€ в дошкольном возрасте. “аким образом, непрерывность развити€ в нужном направлении обеспечиваетс€ целенаправленным, непрерывным образовательным процессом. Ќепрерывное образование понимаетс€ как св€зь, согласованность и перспективность всех компонентов системы (целей, задач, содержани€, методов, средств, форм организации воспитани€ и обучени€) на каждой ступени образовани€ дл€ обеспечени€ преемственности в развитии [3].
„тобы обеспечить перспективное и преемственное развитие человека на ступен€х раннего и дошкольного возраста надо проанализировать возможности модернизации образовани€ детей в раннем детстве. ƒл€ этого мы обратились к федеральным государственным требовани€м (‘√“).

¬ качестве главной цели в них выступила социализаци€ ребенка, введение его в мир человеческой культуры и поддержка его развити€ по основным направлени€м (физическое, познавательное, социально-личностное, художественно-эстетическое). ¬ св€зи с этим нам представл€етс€ весьма важной позици€ известного психолога ¬.».—лободчикова: прежде чем говорить о развивающем образовании, надо иметь представление о Ђнорме развити€ї на разных возрастных ступен€х. ј ЂЕнорма Ц это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте дл€ конкретного ребенка, при соответствующих услови€х. «адача психолога и педагога эти конкретные услови€ определитьї [11, стр. 122].
¬ ‘√“ впервые задан результат как возрастна€ норма развити€ ребенка к концу дошкольного возраста в виде набора интегративных физических, психических, личностных качеств. Ёто целевой ориентир современного дошкольного образовани€.
“о есть, если использовать художественный слог, можно сказать, что написан Ђсоциальный портретї (термин, закрепившийс€ в психолого-педагогическом сообществе) ребенка старшего дошкольного возраста, результат, который он ћќ∆≈“ достигнуть, освоив основную общеобразовательную программу (ќќѕ) дошкольного образовани€.
”читыва€ продолжающуюс€ дискуссию по содержанию и объему качеств, характеризующих возможную норму развити€ дошкольников, допуска€ возможное обогащение и коррекцию палитры Ђсоциального портретаї ребенка семилетнего возраста, надо признать, что в нем дана в целом разносторонн€€ характеристика развити€ человека на дошкольном этапе жизни. Ѕолее того, эти качества перспективны к преемственному развитию ребенка в младшем школьном возрасте.
¬се качества, которые за€влены в портрете дошкольника, зарождаютс€ в младенческом и раннем возрасте. ¬стает вопрос: как может выгл€деть портрет ребенка к концу третьего года жизни, если его рассматривать по этим же параметрам, то есть, каков возможный результат развити€ человека в раннем возрасте? –езультат в виде интегративных качеств нужно рассматривать в перспективе преемственного развити€, поскольку преемственность врезультатах образовани€, в данном случае раннего и дошкольного, один из параметров его стандартизации.
¬озможный вариант Ђсоциального портретаї ребенка раннего возраста к трем годам его жизни представлен нами по тем же параметрам, которые заданы в ‘√“ к дошкольному образованию.
1. ‘»«»„≈— » –ј«¬»“џ…
¬ основном сформировались основные культурно-гигиенические действи€, требуетс€ их развитие в перспективе до уровн€ навыка. ” ребенка хороший аппетит, здоровый, спокойный сон, хорошее настроение. ƒвигательные навыки: €рко выражена инициативна€ двигательна€ активность. (ќсновные движени€: ходьба, бег, прыжки, лазание, броски-ловл€ м€ча). ƒвижени€ относительно самосто€тельные. “ребуетс€ помощь и особый контроль при выполнении ребенком более сложных движений (лазании, прыжках, действи€х с м€чом). ‘изические качества: предпосылки ловкости Ц относительна€ уверенность в действи€х, самосто€тельность; предпосылки выносливости Ц более высокий уровень работоспособности по сравнению с предыдущим возрастом.
2. ЋёЅќ«Ќј“≈Ћ№Ќџ…, ј “»¬Ќџ…
ярко выражена инициативна€ познавательно-исследовательска€ активность ребенка, он принимает Ђживоеї участие во всех делах. —пособы реализации активности: моторно-двигательна€, вербальна€ (обращаетс€ с вопросами и за помощью к взрослым, стремитс€ поделитьс€ впечатлением об увиденном,) ¬оспри€тие выполн€ет в познании ведущую роль. ¬сепсихические процессы развиваютс€ вокруг воспри€ти€. «арождаетс€ нагл€дно-образное, предпосылки символического мышлени€. –асшир€етс€ сфера интересов ребенка: интерес к взрослым и дет€м, различным предметам, природе, самому себе.
3. Ёћќ÷»ќЌјЋ№Ќќ-ќ“«џ¬„»¬џ…
  трем годам расшир€етс€ круг объектов, вызывающих эмоции, их качественный диапазон, и способы выражени€ эмоций.
¬ поведении превалирует положительный эмоциональный фон. ярко про€вл€етс€ способность к эмоциональному подражанию (Ђзаражениюї эмоци€ми других людей). ѕредметэмоциональных реакций: люди, рукотворные предметы, природа, сам ребенок (остро переживает успех Ц неуспех, оценку, отношение взрослых). »спытывает разные по характеруэмоции: радость, огорчение, страх, стыд, удовлетворение собой (Ђгордостьї) и др. —пособы выражени€ эмоций: мимика, движени€, слово. —аморегул€ци€: слабо управл€ет эмоци€ми, эмоции ситуативны.
Ёмоциональное отношение ребенка к окружающему миру, в том числе к содержательному взаимодействию с взрослым, в силу непроизвольности действий и поведени€ ребенка Ц крайне важное, если не самое главное, условие успешного, эффективного образовательного процесса, а значит развити€ ребенка. —осто€ние эмоционального комфорта, по мнению психологов Ц одно из главных условий и показателей нормального развити€ малыша. ѕо определению ≈.ќ.—мирновой, ценностные, мотивационные уровни де€тельности осваиваютс€ только через другого, через взрослого, а способ передачи новых мотивов имеет свою специфику: через эмоциональное заражение, вовлеченность, создание общего смыслового пол€.
4. ќ¬Ћјƒ≈¬Ў»… —–≈ƒ—“¬јћ» ќЅў≈Ќ»я
»спытывает потребность в общении. »нициативен в общении, доброжелателен, вступает в диалог с взрослым, нередко и незнакомым.
«арождаютс€ способы партнерского взаимодействи€. –ебенок про€вл€ет при этомдоброжелательность и предпочтение отдельных сверстников и взрослых; играет р€дом, но может элементарно сотрудничать с детьми, обмениватьс€ игрушками, пытаетс€ договариватьс€. ќсвоены основные способы общени€ с взрослыми и сверстниками (вербальные, мимика, жесты).
5. —ѕќ—ќЅЌџ… ”ѕ–ј¬Ћя“№ —¬ќ»ћ ѕќ¬≈ƒ≈Ќ»≈ћ » ѕЋјЌ»–ќ¬ј“№ ƒ≈…—“¬»я, —ќЅЋёƒјя Ќќ–ћџ, ѕ–ј¬»Ћј, ƒќ—“»√јя –≈«”Ћ№“ј“
–ебенок способен действовать на основе собственного замысла, подчин€ет действи€ замыслу. ќн заинтересован результатом своих действий, действует целенаправленно. ¬се в большей степени в поведении и де€тельности начинает руководствоватьс€ правилами отношени€ к предметам, взрослым, сверстникам. «нает элементарные правила, регулирующие де€тельность и поведение, и пытаетс€ выполн€ть их. Ќачинает использовать речь как средство самоуправлени€. Ѕезусловно, действи€, поведение ребенка неустойчивы, во-первых, из-за слабой произвольности всех психических процессов. ¬о-вторых, по причине мен€ющегос€ в целом отношени€ ребенка к миру: про€вл€етс€ потребность в реализации и утверждении собственного Ђяї (Ќ.ћ.јксарина, Ћ.».Ѕожович, ћ.».Ћисина, ≈.ќ.—мирнова, Ќ.ћ. ўелованов и др.). ѕолагаем, что эта нова€ позици€ в поведении ребенка, стремление утвердить свое Ђяї, нередко вступает в противоречие с необходимостью подчин€тьс€ правилам. –азличный характер разрешени€ этого противоречи€ в сочетании с непроизвольностью, безусловно, определ€ет и неустойчивость поведени€ ребенка.
6. —ѕќ—ќЅЌџ… –≈Ўј“№ »Ќ“≈ЋЋ≈ “”јЋ№Ќџ≈ » Ћ»„Ќќ—“Ќџ≈ «јƒј„»
¬ действи€х, в поведении ребенок достаточно самосто€телен, инициативен. –еша€ задачи, он выполн€ет действи€: на уровне пр€мого репродуцировани€, способен к элементарномупреобразованию действий и поведени€ в новой ситуации, может действовать по творческому замыслу (при действенной мотивации со стороны взрослого, особенно значимого взрослого, при наличии €рких эмоциональных впечатлений).
7. ѕ–≈ƒ—“ј¬Ћ≈Ќ»я ќ —≈Ѕ≈, —≈ћ№≈, ќЅў≈—“¬≈, ѕ–»–ќƒ≈
‘ормируетс€ представление о ближайших, в том числе бытовых предметах и способах действи€ с ними. –ебенок соотносит предметы по сенсорным свойствам, по назначению и на этой основе способен к обобщению. Ёлементарные представлени€ о живой и неживой природе(времена года, погода, домашние животные, насекомые, овощи, фрукты); о семье, родственных св€з€х (близкие родственники: папа, мама, брать€, сестры; они люб€т, забот€тс€ друг о друге, гендерной принадлежности).
‘ормируетс€ первична€ самооценка, позитивный образ "я" в зависимости от успешности ребенка в де€тельности и доброжелательных оценочных отношений со стороны окружающих: самосто€тельный, умелый, любимый, нужный. ¬озникает Ђгордость за достижени€ї.
¬озможна дифференциаци€ общей и конкретной самооценки. —амооценка через достижени€, оцененные окружающими, Ц основа дл€ личностного развити€, зарождени€ рефлексивных способностей и дальнейшего развити€ самосознани€.
8. ”Ќ»¬≈–—јЋ№Ќџ≈ ѕ–≈ƒѕќ—џЋ » ”„≈ЅЌќ… ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“»
Ѕезусловно, предпосылки складываютс€ к старшему дошкольному возрасту. ѕрименительно к раннему возрасту, конечно, речь не идет о подготовке, тем более готовности детей к школе. –ечь идет о ранних про€влени€х таких способностей, качеств, которые, развива€сь в последующем, станов€тс€ основой полноценного развити€ учебной де€тельности в младшем школьном возрасте. ≈сли ориентироватьс€ на некоторые сущностные характеристики учебной де€тельности, то следует отметить, что зарождаютс€ они в специфических дл€ раннего возраста видах де€тельности. ћалыш действует по собственной инициативе, откликаетс€ на предложени€ взрослых, с интересом сотрудничает с взрослым и детьми. ƒействует на основе образца и словесного предложени€. Ѕолее самосто€телен во всех видах де€тельности, однако нуждаетс€ в помощи со стороны взрослых в сложных дл€ него действи€х и охотно принимает помощь, задает вопросы. –ебенок способен осуществл€ть элементарный контроль в целенаправленных действи€х. — помощью взрослого Ц устанавливать зависимость между результатом и способом действи€. «арождаетс€ произвольность в стремлении действовать и вести себ€ по правилам.
9. ќ¬Ћјƒ≈¬Ў»… Ќ≈ќЅ’ќƒ»ћџћ» ”ћ≈Ќ»яћ» » Ќј¬џ јћ» ¬ –ј«Ќџ’ ¬»ƒј’ ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“»
ѕо€вл€ютс€ предпосылки позиции субъекта предметной де€тельности: инициативное целеполагание на основе собственной мотивации, умение выполн€ть действие на основе сенсорной ориентировки, при элементарном самоконтроле, достижение результата, установление с помощью взрослых св€зей между результатом и способом действи€. ќсновныеорудийные действи€ выполн€ет более уверенно в предметной, соответственно Ц в бытовой де€тельности, может примен€ть усвоенные действи€ в новых услови€х. ѕеренос действи€ подводит к его обобщению. ѕо€вл€ютс€ и развиваютс€ другие виды де€тельности, в которых ребенок становитс€ все более самосто€тельным.
ѕолагаем, что в Ђсоциальном портретеї ребенка раннего возраста необходимо особенно выделить такие качества как самосто€тельность и инициативность. Ёти качества, на наш взгл€д, наиболее адекватны магистральной линии развити€ человека, способного к творческому, конструктивному, созидательному преобразованию себ€ и окружающего мира. » самосто€тельность и инициатива органично сочетаютс€ с любым другим качеством, характеризу€ возможную высшую форму его развити€. ѕо сути своей они интегративны, фундаментальны и поэтому наиболее информативны в плане целостной характеристики личности.
ѕ–»Ќ÷»ѕџ образовани€ детей раннего возраста [7]
ќсновой содержани€ и способов взаимодействи€ с детьми раннего возраста €вл€етс€ культурно-историческа€ концепци€ развити€ человека (Ћ.—. ¬ыготский). ¬ границы этой концепции вписываетс€ р€д основополагающих принципов воспитани€ и развити€ ребенка, сформулированные и признанные в современной теории и с разной степенью успешности, реализуемые в практике дошкольного образовани€. ¬се ниже изложенные принципы взаимосв€заны, взаимопроникают, взаимодополн€ют друг друга: принцип развити€; обучение и воспитание ребенка в зоне ближайшего развити€; де€тельностный, личностно-ориентированный подходы к разработке содержани€ и способов организации воспитани€, обучени€ детей раннего возраста; учет возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей физического, психического, личностного развити€ ребенка; непрерывности и преемственности в образовании детей раннего и дошкольного возраста.
ѕринцип сбалансированности репродуктивной, репродуктивно-вариативной и творческой де€тельности в образовательном процессе. ѕрименительно к дет€м раннего возраста предполагаетс€ при всей значимости воспитани€ и обучени€, построенного на подражании, и необходимости использовани€ пр€мого образца способов действи€, начинать обучение все-таки с предоставлени€ ребенку возможностей самосто€тельных проб в освоении материала. ќрганизованно и стихийно приобретенный опыт в этом случае используетс€ ребенком свободно. — его стороны возможны нестандартные действи€, неожиданные дл€ взрослого, но приемлемые дл€ решени€ поставленных задач. „то особенно ценно, наблюдение за исследовательской активностью ребенка, характером ее реализации, возникающими затруднени€ми позвол€ют взрослому определить доступные и одновременно развивающие содержание и способы взаимодействи€ с малышом.
»нтегративный подход к содержанию и организации образовательного процесса за€влен как один из принципов современного дошкольного образовани€, но представлен фрагментарно, как в теории, так и в практике. ѕолагаем, что следует определить предмет, основани€ и способы интеграции.
»нтеграцию мы понимаем как установление системных св€зей между основными элементами образовательного процесса: цел€ми, содержанием, методами и формами организации. ѕо этим же параметрам устанавливаютс€ св€зи между разными возрастными периодами (вертикальные св€зи) и в пределах одного возраста между разными образовательными област€ми (горизонтальные св€зи). ”становление таких св€зей обеспечивает целостность содержани€ образовани€ и развити€ детей. “аким образом, предметом интеграции €вл€ютс€ задачи, содержание (образовательные области), методы, формы организации образовательного процесса, формы организации детей, де€тельность разных субъектов образовани€.
 аковы основани€ интеграции?
√лавной системообразующей основой интеграции образовательного процесса €вл€ютс€ обща€цель и задачи образовани€. ¬озможность и необходимость интеграции разных образовательных областей обусловлены объективными св€з€ми в окружающем мире, чем обеспечиваетс€ в сознании ребенка целостность образа мира. ”чет этого факторапредполагает раскрытие ребенку и возможное осознание им в развивающем образовательном процессе св€зей существующих в мире природы, человеческом сообществе, предметном мире и постепенное раскрытие св€зей самого ребенка с этим миром. ÷елостность сознани€ человека, взаимосв€занное функционирование когнитивной, эмоциональной, волевой сфер, его составл€ющих, также требует учета и методического обеспечени€ этих св€зей в организации образовательного процесса. —ледствием такого подхода €вл€етс€ целостное развитие ребенка: единство, взаимосв€зь, взаимосоответствие знаний, чувств и поступков в его поведении.—истемное строение де€тельности, в которую включаетс€ и осваивает ребенок (взаимосв€зь мотивационно-целевой, ориентировочно-исполнительской, результативной составл€ющих) также вли€ет на построение интегрированного образовательного процесса. ќбъективное расширение детско-взрослой общности, соучастие разных субъектов в образовательном процессе диктуют интеграцию их де€тельностей.
—ќƒ≈–∆јЌ»≈ образовани€ детей раннего возраста
ќпределенные в ‘√“ образовательные области [10, п. 3.3], осваива€ которые, ребенок-дошкольник развиваетс€, могут быть определены и в качестве содержани€ образовани€ детей раннего возраста. ќднако мера их представленности в большой степени зависит от специфики возраста и, в первую очередь, от социальной ситуации развити€, ведущего вида де€тельности, в контексте которых и происходит их освоение малышом.

—оциальна€ ситуаци€ развити€ Ц полна€ зависимость ребенка от взрослого. Ќа первом годужизни существует единственна€ и ведуща€ де€тельность Ц непосредственно-эмоциональное общение, предметом которого €вл€етс€ взрослый. —амо наличие детско-взрослой общности и содержательное общение внутри его Ц это процесс общей социализации ребенка. “аким образом, на первом году жизни ребенка внутри, в контексте общени€ формируютс€ прообразы тех образовательных областей и первичные формы активности, которые он осваивает в последующие годы жизни. “ак в процессе общени€ взрослый вводит ребенка в социальный мир: он организует совместную элементарную двигательную активность и обеспечиваетфизическое развитие ребенка. ¬зрослые организуют процесс познани€ окружающего мира через совместное воспри€тие животных, растений, предметов, игрушек и элементарные обследующие манипул€тивные, предметные действи€. ¬ контексте общени€ ребенок осваиваетпервые орудийные действи€ (предтеча трудовых). —овместные игровые действи€ в общении Цпредпосылки игры). ¬зрослые создают услови€ дл€ возникновени€ первых эстетическихреакций на окружающий мир (песенки, колыбельные песни, потешки, €ркие выразительные предметы). “акое содержательное взаимодействие ребенка с близкими взрослыми реализуетс€ разными способами взаимного общени€: мимика, жесты, вокализации, речь, совместные действи€ (первичные способы коммуникации). ќдновременно формируетс€ потребность в общении, чувство прив€занности к близким взрослым, в первую очередь к матери, то есть формируетс€ сама де€тельность общени€ (коммуникаци€).

–асшир€етс€ детско-взрослое сообщество. ќбщение между ребенком и взрослым все более содержательное, разнообразное по способам и многоаспектное по результативности. — по€влением ходьбы, развитием речи мен€ютс€ услови€ взаимодействи€ взрослого и ребенка: расшир€етс€ возможность освоени€ ребенком окружающего мира, повышаетс€ моторно-двигательна€, познавательна€, эмоциональна€ активность малыша. ѕоэтому на втором годужизни в ведущей предметной де€тельности и общении начинают выдел€тьс€ образовательные области и соответствующие виды де€тельности. ¬се продуктивные виды детской активности, в том числе зарождающийс€ труд в виде элементарного самообслуживани€ Ц это своеобразные фрагментарные про€влени€ формирующейс€ предметной де€тельности в виде отдельных предметных действий (с бытовыми предметами, игрушкой, фломастером, музыкальной игрушкой) и мотивами, характерными дл€ предметной де€тельности (интерес к предметам). ¬ этот период объективна€ зависимость от взрослого вступает во все большее противоречие с увеличивающимис€ возможност€ми, свободой ребенка, осознанием им своей субъектности.
–асширение контактов, возросша€ активность в разных формах требует освоени€ первичных норм, правил жизни в социуме и предпосылок игры. ѕоэтому всЄ более оформл€ютс€ образовательные области: Ђ—оциализаци€ї; Ђ„тение художественной литературыї в виде потешек, прибауток, народных пестушек, игр; Ђћузыкаї (попевки, колыбельные, музыкальные игры и т.п.); Ђ‘изическа€ культураї (игры-упражнени€, массаж, и др.), дальнейшее освоение разных способов коммуникации.

¬ этом возрасте расшир€ютс€ и усложн€ютс€ отношени€, способы взаимодействи€ ребенка с взрослым и детьми. ¬зрослый Ц партнер, обучающий, ценитель детской де€тельности и поведени€. ¬едуща€ де€тельность Ц предметна€. Ќа третьем году по существу четко вы€вл€ютс€ все образовательные области, включающие разнообразные виды де€тельности, как частные про€влени€ предметной. ќни несут в себе все ее особенности: от мотивов, определ€емых ведущей потребностью, до характера предметных действий и наличи€ результата. ¬ то же врем€ эти Ђвырастающиеї из неЄ и виды де€тельности все более приобретают черты, свойственные соответствующим Ђзрелымї формам де€тельности. “ак, визобразительной де€тельности Ц интерес к материалу (мотив предметной де€тельности) совмещаетс€ с желанием отразить в рисунке, лепке заинтересовавший ребенка €ркий предмет, €вление (мотив художественной де€тельности); комментарий и даже обыгрывание своих Ђкаракульї Ц это своеобразное развитие замысла (действие, характерное художественной де€тельности); стремление общатьс€ с взрослым по поводу рисунка, полученного образа, Ц это практическое постижение ребенком одного из смыслов художественной де€тельности (коммуникаци€, общение). ¬ игре Ц предметные игровые действи€ из комплекса р€доположенных объедин€ютс€ в цепочки, св€занных по смыслу игровых действий; наличие разных сюжетов (тем) игр Ц это, с одной стороны , подражание игровым действи€м взрослого, с другой - зарождение главной потребности, вызывающей игру, Ц стремление пережить значимые дл€ ребенка стороны действительности. „тение и слушание художественной литературы включаетс€ в контекст любого общени€ во всех видах де€тельности, но становитс€ и самоценным зан€тием и т.д.
“аким образом, объективна€ реальность внешнего мира, св€зи, существующие в этом мире, культурно-исторический опыт освоени€ и опредмечивани€ отношений человека к этому миру в предметах культуры (включа€ ценности, знани€, де€тельности) Ц источник содержани€ образовательных областей, в которые входит ребенок, активно осваивает и развиваетс€ в услови€х взаимодействи€ и развивающихс€ отношений с взрослыми, а затем и сверстниками.
ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќџ… ѕ–ќ÷≈—— с детьми раннего возраста также тесно св€зан с характеристикой психологического возраста ребенка, а именно: со спецификой социальной ситуации развити€, ведущим видом де€тельности, возможными новообразовани€ми (Ћ.—.¬ыготский, ј.Ќ.Ћеонтьев. ƒ.Ѕ.Ёльконин, ¬.».—лободчиков).
¬ педагогической де€тельности важно учитывать специфику психологического возраста ребенка, механизмы его развити€ в процессе взаимодействи€ с взрослым и детьми. ¬ св€зи с этим важно знать не только возрастную норму, но и Ђвозрастно-нормативные моделиї развити€ на каждом этапе онтогенеза (¬.».—лободчиков). ¬ литературе привод€тс€ 3 модели, имеющие место в образовании: учебна€ Ц взрослый в учительской позиции (пр€мого обучени€); комплексно-тематическа€ Ц взрослый в позиции партнера; предметно-средова€ Ц взрослый в позиции организатора среды.
ƒл€ описани€ образовательного процесса в этом контексте можно вз€ть следующие параметры (Ќ.я.ћихайленко, Ќ.ј. ороткова):
1. ‘ункции, позиции взрослого по отношению к детскому сообществу.
2. ќрганизаци€ развивающего содержани€ образовани€.
3. —труктура предметной среды.
ѕолагаем, что в оптимальном дл€ развити€ ребенка образовательном процессе в раннем возрасте совмещены все три позиции. “ак, в силу ситуативного поведени€ и действий ребенка, обусловленных в основном ведущим психическим процессом Ц воспри€тием, взрослый особое внимание удел€ет организации предметной среды. ќна инициирует активность и инициативность ребенка. ¬ силу отсутстви€ культурного опыта у малыша и невозможности его открыти€ самим ребенком возникает необходимость передачи культурного опыта с помощью пр€мого обучени€ (образец). » тогда взрослый становитс€ в позицию Ђучител€ї. ѕостепенно во взаимодействии с ребенком начинает превалировать партнерска€ позици€. —пособы взаимодействи€: от ситуации Ђѕра-мыї до совместной партнерской в ситуативно-деловом общении, а затем в предметной де€тельности (Ћ.—.¬ыготский, ћ.». Ћисина). »ли включаетс€ Ђучительска€ позици€ї в контекст партнерского взаимодействи€.
ѕолагаем, что именно вариативное сочетание этих позиций €вл€етс€ способом моделировани€ и реализации образовательного процесса в группах раннего возраста. ќрганизаци€ взаимодействи€ с конкретным ребенком в зоне его ближайшего развити€ также представл€ет собою их вариативные сочетани€, поскольку характер освоени€ культурного содержани€ у детей различен (темп, способы, мера).
ѕолагаем, что в каждой из позиций и их сочетании в образовательном процессе важно учитывать известные на сегодн€шний день некоторые механизмы развити€ ребенка и их взаимосв€зь:
Ц опора на инициативную активность ребенка и создание дл€ него Ђситуаций выбораї как одного из механизмов саморазвити€ (Ћ.—.¬ыготский);
Ц развитие ребенка на основе подражани€ образцам поведени€ и де€тельности;
Ц учет и педагогическое обеспечение значимости, личностного смысла дл€ ребенка того или иного образовательного содержани€ (Ћ.—.¬ыготский, ≈.≈. равцова, ¬.“. удр€вцев);
Ц эмоционально-насыщенное взаимодействие, Ђэмоциональное заражениеї ребенка в отношении к образовательному содержанию (≈.ќ.—мирнова);
Ц обеспечение новизны впечатлений, как ответ на одну из потребностей детей в раннем возрасте и др.

¬еро€тно, следует расширить понимание совместной де€тельности как одной из основополагающих характеристик современного образовательного процесса, относ€ ее не только к непосредственно образовательной де€тельности и режимным процессам, но и к самосто€тельной де€тельности детей. —амосто€тельную де€тельность отличает инициатива и самоорганизаци€ ребенка: в выборе содержани€, места, длительности де€тельности, партнеров и т. п. ќднако это не исключает деликатного, разумного, участи€ в ней взрослых, сохран€ющих, поддерживающих, стимулирующих инициативу ребенка. Ёто участие может быть в разных формах: создание предметной среды с учетом р€да факторов (актуальных и прогнозируемых интересов, потребностей детей, содержани€ образовательного процесса и др.). ќб€зательное внимание со стороны взрослого к самосто€тельной де€тельности, ее содержанию, формам, организации и позитивна€ реакци€, поддержка в случае необходимости. ќтклик на инициативный призыв ребенка к сотрудничеству и сотрудничество на правах равноправного соучастника, возможно и обучаемого; активное использование содержани€, интересных идей, результатов этой де€тельности в других формах и содержании образовательного процесса, стимулиру€ тем самым самосто€тельную де€тельность и дополнительно интегриру€ образовательный процесс.
—амосто€тельна€ де€тельность в раннем возрасте относительна и поэтому способы совместности, партнерства не исключают инициативы взрослого, но инициативы, стимулирующей самосто€тельность и инициативу ребенка. ¬ полной мере предлагаемый подход к организации совместной де€тельности применим и в семье.

ќдна из актуальных задач современного образовани€ Ц поиск путей сделать Ђпартнерскуюї составл€ющую образовательного процесса технологичной и обеспечить соответствующую подготовку кадров (¬.». —лободчиков).
ћќЌ»“ќ–»Ќ√ Ц систематическое наблюдение, анализ, оценка состо€ни€ и прогноз развити€ ребенка. ћониторинг Ц одна из составл€ющих образовательного процесса, в том числе и в раннем возрасте. ¬ психологии и педагогике предложены разные подходы к мониторингу эффективности образовательного процесса: развитие и иерархизаци€ системы де€тельностейс учетом ведущей; генеральные линии развити€ отдельных психических функций (ј.Ќ.Ћеонтьев). —убъектность как основной вектор развити€ (¬.». —лободчиков).  оммуникативна€, познавательна€ инициативность (Ёриксон). —мена процессуальной мотивации мотивацией достижени€ результата; инициативность ребенка как субъекта де€тельности в разных жизненных сферах: творческа€ инициатива; инициатива какцелеполагание и волевое усилие (в разных видах де€тельности); коммуникативна€ инициатива;познавательна€ инициатива (Ќ.ј. ороткова, ѕ.√.Ќежнов).
Ќа этих основани€х, очевидно, в раннем возрасте необходимо исследовать, анализировать:уровень развити€ ведущего вида де€тельности (общени€, предметной) по параметрам структуры де€тельности (мотив, инициативное целеполагание, самосто€тельность в способах действи€, достижение результата и отношение ребенка к результату). уровень сенсорного развити€, что уже имеет место в практике. Ѕезусловно, предметом мониторинга €вл€етс€уровень физического развити€, включающий инициативную двигательную активность и разные ее формы, физические качества и в целом состо€ние здоровь€, что реализуетс€ в образовательной практике достаточно полно. “акие личностные качества каксамосто€тельность, инициативность в разных про€влени€х, сферах и видах де€тельности Ц можно расценивать как универсальные качества, дающие представлени€ о динамике целостного психического развити€ в раннем возрасте при освоении разных образовательных областей (то есть характер инициативы и место ее про€влени€).

“аким образом, выдел€€ ключевые позиции современных федеральных государственных требований к дошкольному образованию в целом, можно и нужно установить преемственные св€зи с воспитанием и обучением детей в раннем возрасте. –анний возраст Ц наиважнейший этап в жизни человека. —нисходительное отношение взрослого сообщества к этому периоду жизни человека опасно.
ќсновные концептуальные позиции, представленные в статье, сформулированы и реализованы в программе Ђ –ќ’јї, в том числе в ее новой редакции в соответствии с ‘√“ к дошкольному образованию.
—писок литературы
1. √осударственна€ программа Ђќбразование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образовани€ в 2009-2012 годыї (одобрено на заседании ѕравительства –‘ в 2008 году)
2. ƒошкольное образование как ступень системы общего образовани€ - научна€ концепци€ / ¬.».—лободчиков, Ќ.ј. ороткова, ѕ.√.Ќежнов, ».Ћ. ириллов; [под редакцией ¬.».—лободчикова]. // ƒетский сад со всех сторон, 2006. є19
3.  онцепци€ содержани€ непрерывного образовани€ (дошкольное и начальное звено). Ц 2002
4.  онцепци€ дошкольного воспитани€ // ƒошкольное воспитание, 1989. є5
5.  ороткова Ќ.ј. ѕути гибкого проектировани€ образовательного процесса в детском саду // –ебенок в детском саду, 2008. є6
6.  ороткова Ќ.ј., Ќежнов ѕ.√. ¬озрастные нормативы и наблюдени€ за развитием дошкольников // –ебенок в детском саду, 2005. є3, є4
7.  роха: программа воспитани€ и развити€ детей раннего возраста в услови€х дошкольных учреждений / [√.√. √ригорьева, Ќ.ѕ.  очетова, ƒ.¬. —ергеева и др.]. Ц 2-е изд. Ц ћ.: ѕросвещение, 2010, 80 с.
8. ѕедагогика детей раннего возраста. // √алигузова Ћ.Ќ., ћещер€кова —.ё. 2007
9. ѕедагогика раннего возраста - √ригорьева √.√., —ергеева ƒ.¬.,  очетова Ќ.ѕ., √руба √.¬., ћагомедова ќ. .. Ц ”чебное пособие дл€ педучилищ. Ц ћ.: Ђјкадеми€ї, 1998
10. ѕриказ є655 ћинобрнауки –оссии от 23.11.2009 Ђќб утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образовани€ї
11. —лободчиков ¬.». ќчерки психологии образовани€. Ц 2-е изд., переработ. и допол. Ц Ѕиробиджан: »здательство Ѕ√ѕ», 2005, 272 с.
12. —лободчиков ¬.»., »саев ≈.». ѕсихологи€ человека. ¬ведение в психологию субъективности. ”чебное пособие дл€ ¬”«ов. Ц ћ.: Ўкола Ц ѕресс, 1994, 411 с.
13. —мирнова ≈.ќ. ƒетска€ психологи€. Ц ћ.: Ђ¬ладосї, 2008
http://www.sdo-journal.ru/sdo/info/14209.html
–убрики:  дл€ работы с детьми теори€ / глубока€ теори€ педагогики

Ѕез заголовка

ƒневник

¬торник, 18 ƒекабр€ 2012 г. 19:07 + в цитатник
 оррекционна€ педагогика: теори€ и практика. є3 2007 год.

ƒубровина “.». "  проблеме изучени€ мнестических процессов у дошкольников с недостатками речевого развити€".ѕревью DSC07962 (700x525, 282Kb)ѕревью DSC07963 (525x700, 323Kb)ѕревью DSC07964 (525x700, 321Kb)ѕревью DSC07965 (525x700, 322Kb)ѕревью DSC07966 (525x700, 308Kb)ѕревью DSC07967 (525x700, 327Kb)ѕревью DSC07968 (525x700, 337Kb)ѕревью DSC07969 (525x700, 317Kb)ѕревью DSC07970 (525x700, 319Kb)
–убрики:  дл€ работы с детьми теори€ / глубока€ теори€ педагогики

“ребовани€ к методической разработке

ƒневник

¬торник, 18 ƒекабр€ 2012 г. 13:40 + в цитатник
ѕревью DSC06903 (525x700, 246Kb)ѕревью DSC06904 (525x700, 250Kb)ѕревью DSC06905 (525x700, 222Kb)ѕревью DSC06906 (525x700, 230Kb)ѕревью DSC06907 (525x700, 223Kb)ѕревью DSC06908 (525x700, 286Kb)ѕревью DSC06909 (525x700, 288Kb)ѕревью DSC06910 (525x700, 309Kb)ѕревью DSC06911 (525x700, 287Kb)ѕревью DSC06912 (525x700, 205Kb)
–убрики:  дл€ работы с детьми теори€ / глубока€ теори€ педагогики
работа

Ѕез заголовка

ƒневник

¬торник, 18 ƒекабр€ 2012 г. 13:03 + в цитатник
¬ли€ние изобразительной де€тельности на успешность адаптации к дошкольному образовательному учреждению детей раннего возраста.
ћ.—авчина. "ƒетский сад от ј до я" є1 2011.ѕревью DSC01147 (525x700, 286Kb)ѕревью DSC01159 (525x700, 275Kb)ѕревью DSC01160 (525x700, 294Kb)ѕревью DSC01161 (525x700, 288Kb)ѕревью DSC01162 (525x700, 296Kb)ѕревью DSC01163 (525x700, 292Kb)ѕревью DSC01164 (525x700, 283Kb)ѕревью DSC01165 (525x700, 287Kb)ѕревью DSC01166 (525x700, 298Kb)ѕревью DSC01167 (525x700, 259Kb)
–убрики:  дл€ работы с детьми теори€ / глубока€ теори€ педагогики
изо

ѕо изо

ƒневник

¬торник, 18 ƒекабр€ 2012 г. 12:56 + в цитатник
»зобразительна€ де€тельность и изобразительное творчество в теории и практике детского сада. ¬.—идоренко, Ќ.ћикл€ева.
"ƒетский сад от ј до я" є1 2011.ѕревью DSC01147 (525x700, 286Kb)ѕревью DSC01148 (525x700, 295Kb)ѕревью DSC01149 (525x700, 305Kb)ѕревью DSC01150 (525x700, 317Kb)ѕревью DSC01151 (525x700, 281Kb)
–убрики:  дл€ работы с детьми теори€ / глубока€ теори€ педагогики
изо
работа

ќб игре

ƒневник

¬торник, 18 ƒекабр€ 2012 г. 12:20 + в цитатник
http://sdo-journal.ru/sdo/info/13661.html

ћ.¬.ѕечагина. Ђ—южетно-ролева€ игра Ц открытое пространствої

ћ.¬. ѕечагина, старший воспитатель ƒќ” є 2345, г. ћосква

ƒ.Ѕ. Ёльконин в приложении к книге Ђѕсихологи€ игрыї приводит выдержки из записок Ћ.—. ¬ыготского, в которых звучит вопрос: Ђ»гра Ц преобладающий или ведущий тип де€тельности детей?ї —ейчас не только педагоги, но и родители уверенно отвечают, что игра €вл€етс€ ведущим видом де€тельности ребенка, а вот будет ли она преобладать над другими? «десь многое зависит от воспитателей.

¬ основу организации образовательного процесса в детском саду определен комплексно-тематический принцип с ведущей игровой де€тельностью (образовательна€ программа ƒќ”). ¬ соответствии с принципом интеграции образовательных областей игра как форма работы с детьми может быть использована не только дл€ организации игровой де€тельности, но и двигательной, познавательно-исследовательской, коммуникативной и других видов активности дошкольников. ј как на практике осуществл€етс€ тематический принцип?

Ќедел€ Ђ»гры и игрушкиї, организованна€ в ћоскве, проходила под девизом Ђ»гра Ц дело серьезноеї. ¬есь педагогический коллектив нашего детского сада серьезно готовилс€ к этой неделе. ќсобое внимание удел€лось созданию условий дл€ самоде€тельных сюжетно-ролевых игр детей. ¬ число задач, которые были поставлены в ходе таких игр, была включена задача использовани€ всего пространства детского сада. –ешить ее оказалось непросто. ќсобенно трудно было молодым педагогам, но идей было высказано очень много! ќдной из них поделимс€ с вами.

ѕолный текст читайте в журнале "—ƒќ"ѕревью о (508x700, 177Kb)ѕревью 1 (508x700, 181Kb)ѕревью 2 (508x700, 206Kb)
–убрики:  дл€ работы с детьми теори€ / глубока€ теори€ педагогики

¬ы€вление индивидуальности без диагностики невозможно

ƒневник

¬торник, 18 ƒекабр€ 2012 г. 12:14 + в цитатник
“.¬.Ћаврентьева: Ђ¬ы€вление индивидуальности без диагностики невозможної

http://sdo-journal.ru/sdo/info/13654.html

“ать€на ¬ладимировна Ћаврентьева Ц кандидат психологических наук, автор книг по детской психологии, занимаетс€ психологией дошкольников почти полвека. ќбща€сь с ней, создаетс€ впечатление, что “ать€на ¬ладимировна знает о детской психологии все, ей близки проблемы дошкольников и их родителей.

Ц “ать€на ¬ладимировна, что повли€ло на ваш выбор профессии?

Ц ¬ школе у мен€ был интерес к гуманитарным предметам, как, наверное, и у большинства моих сверстниц. Ќо сказать, что € интересовалась именно психологией, нельз€. ƒа и психологию в школе преподавали неинтересно. “ак сложилось, что мы на этом уроке больше танцами занимались, чем психологией.

Ќа выбор профессии оказал вли€ние мой отец. ќн был знаком с выдающимс€ психологом того времени ј. –.Ћури€ и физиологом ј. Ќ.Ѕернштейном. ¬ те времена девочки были послушными, так что по совету отца € поступила на психологическое отделение философского факультета ћ√”. ”чилась € совсем не по призванию. ƒл€ курсовой и дипломной работы научным руководителем выбрала јлександра ¬ладимировича «апорожца.

Ц «аинтересовали его научные работы?

Ц —корее Ц личность преподавател€. јлександр ¬ладимирович был оба€тельным, добрейшим, бесконечно артистичным человеком. –аботать с ним было легко. “ема Ђ√аптико-зрительный перенос в разных возрастах у дошкольниковї, предложенна€ мне дл€ исследовани€ научным руководителем, была тогда попул€рной, велись острые дискуссии, что первично Ц рука или глаз? ѕосле окончани€ университета € стала работать в »нституте дошкольного воспитани€ јѕЌ ———–, который возглавл€л ј.¬.«апорожец.

Ц ¬се, кому довелось работать с ј.¬.«апорожцем, рассказывают об удивительно теплой творческой атмосфере, царившей в институте.

Ц јтмосфера была действительно творческа€ и, что очень важно, демократична€...

ѕолный текст интервью читайте в журнале "—ƒќ"

ѕревью о (508x700, 166Kb)ѕревью 1 (508x700, 214Kb)ѕревью 2 (508x700, 212Kb)ѕревью 3 (508x700, 209Kb)ѕревью 4 (508x700, 213Kb)ѕревью 5 (508x700, 210Kb)
–убрики:  дл€ работы с детьми теори€ / глубока€ теори€ педагогики

ћетки:  

 —траницы: [1]